sobota, 26 października 2013

Studium historyczno-pedagogiczne harcerstwa w latach 1944-1990




















Nareszcie ukazała się rozprawa Edyty Głowackiej-Sobiech pt. „Harcerstwo w latach 1944-1990” (Wydawnictwo Naukowe UAM w Poznaniu, Poznań 2013). Książka o tak szerokim tytule wywoła szerokie oczekiwania czytelników, którzy interesują się problematyką stowarzyszeń dzieci i młodzieży, a szczególnie harcerstwa. W ostatnim okresie dość rzadko podejmowana jest przez naukowców-pedagogów społecznych problematyka tego ruchu, toteż każdy nowy tytuł rozbudza nowe nadzieje.

Książka na ten temat jest niezmiernie potrzebna właśnie dlatego, że harcerstwo jako ruch społeczno-wychowawczy był w wymienionym okresie czasu historycznego bardzo silnie poddawany restrykcjom władz totalitarnych PRL ze względu na jego korzenie w ruchu skautowym oraz organizacjach narodowo-wyzwoleńczych przełomu XIX i XX w. Z każdym rokiem powiększa się dostęp do archiwalnych źródeł na ten temat oraz powstają nowe opracowania historyków, w tym także historyków wychowania. Niniejsza rozprawa lokuje się w tym właśnie obszarze badań, toteż będzie poddawana ocenie nie tylko przez specjalistów, ale także środowiska harcerskie, które mają już dość manipulowania informacjami na temat ich przeszłości.

Historia harcerstwa w zakreślonej cezurze czasu wciąż stanowi swoistego rodzaju tabu, bowiem żyją i głęboko są zakorzenieni w polityce, gospodarce i służbach specjalnych instruktorzy tamtych czasów, którym nie na rękę jest odsłanianie prawdy w pewnej mierze także o ich uwikłaniach w ideologiczne i społeczne manipulacje z wykorzystaniem ruchu harcerskiego. Zdaję sobie sprawę z tego, jak bardzo jest potrzebny taki tytuł na naszym rynku i w środowisku akademickim. Tym większe zasługi są Autorki tej książki, która odważyła się z pedagogicznym wyczuciem, ryzykiem własnej, ale jakże interesującej rekonstrukcji dziejów polskiego harcerstwa w okresie powojennym do doby transformacji ustrojowej odsłonić czytelnikom kulisy czy też wciąż niedostrzegalne mechanizmy relacji między władzą polityczną a społeczeństwem, którego częścią byli członkowie trzech harcerskich pokoleń.

Warto tę rozprawę przeczytać. Struktura publikacji została podporządkowana własnej periodyzacji dziejów harcerstwa, co zostało bardzo dobrze uargumentowane. Wprawdzie – moim zdaniem – rozprawy historyczne powinny być zbieżne z metodologicznie poprawną w naukach historycznych periodyzacją określonego okresu czasu i zachodzących wydarzeń, ale swoistość tego ruchu, który rzeczywiście wpisywał się często w aktywność niepokorną czy nawet kontestacyjną wobec władzy, przekonuje mnie o takim właśnie rozwiązaniu. Rozprawa będzie zapewne budzić spory i dyskusje dzięki temu, że Autorka odważnie stawia w niej własne tezy, jakże odmienne od dominujących, a przecież pełnych fałszu narracji historycznych w wydaniu np. Jerzego Majki czy Kazimierza Koźniewskiego.

Całe szczęście, że za pisanie historii harcerstwa wzięła się osoba o naukowym statusie, z tak znakomitego ośrodka akademickiego jakim jest Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, gdyż daje to podstawę do obiektywnego „rozliczenia się” z częściowo niechlubnymi kartami harcerstwa. Lepiej je rozumiemy i mamy możliwość reinterpretowania stanu wiedzy, która jest niesłychanie ważna w procesie socjalizacji historycznej, jak i kulturowym przekazie prawdy historycznej nowym pokoleniom harcerzy i ich instruktorów.

Już we „Wstępie” poznańska pedagog uzasadniła i rozwinęła kwestie związane z krytyką źródeł, zwróciła uwagę na problematyczność części z nich (np.: dokumenty z IPN-u), zalecaną ostrożność badawczą i wykorzystanie wiedzy pozaźródłowej (np. na temat funkcjonowania służb bezpieczeństwa). Jest w tej publikacji także krytyczna ocena części prac, sygnowanych przez IPN, z racji na ich jednostronną bazę źródłową (właśnie akta służb bezpieczeństwa), bez odniesień do innych kategorii źródeł. To wszystko sprawia, że otrzymujemy pasjonującą książkę o podwójnym życiu polskiego harcerstwa – tym na pokaz, dla władzy i tym dla autentycznej formacji duchowej, kształtowania charakterów w duchu chrześcijańskich wartości.


Pani Edyta Głowacka-Sobiech przeprowadziła dodatkową kwerendę (głównie w Muzeum Harcerstwa w Warszawie) źródeł wiedzy o harcerstwie, uzupełniła bazę źródłową o materiały z IPN-u, przeprowadziła dodatkowo wywiady z harcerzami – seniorami (np. z Julią Tazbirową) oraz wykorzystała w swoich badaniach prasę (głównie periodyki IPN). Mamy też w tej publikacji odniesienie do harcerstwa alternatywnego, także powojennego (głównie materiał o wydarzeniach w Szczecinie w 1946 roku). Rozwinęła wątki dotyczące Nieprzetartego Szlaku oraz o ideologizacji harcerstwa. W rozdziale o latach pięćdziesiątych Autorka umieściła kilka akapitów na temat aktywności Jacka Kuronia i „Walterowców” oraz zaproponowanych przezeń rozwiązaniach w metodyce harcerskiej. W rozdziale poświęconym okresowi z lat siedemdziesiątych znalazł się także problem eksperymentu poznańskiego, którym kierował profesor pedagogiki UAM - Heliodor Muszyński. Wyjaśniła także szerzej sprawę dotyczącą uwikłania i współpracowania niektórych harcerzy z Służbami Bezpieczeństwa PRL (np. K. Koźniewski). Jednoznacznie wskazała w pracy, że harcerstwo w opisywanym okresie nie było autonomiczne oraz że nieomal przez cały okres PRL było inwigilowane przez SB oraz służby innych państw socjalistycznych.

Znakomicie się stało, że w tej książce pokazano funkcjonowanie harcerstwa w tzw. drugim obiegu, kiedy to jego część działała poza oficjalną propagandą i obok szumnie obwieszczanych przez władze głównych założeń ideowo-wychowawczych dla całego ruchu młodzieżowego. Nie bez powodu odżywały co jakiś czas w ZHP debaty na temat tego, czy i w jakim zakresie jest to organizacja suwerenna, a w jakim służy ona indoktrynacji młodych pokoleń w duchu jedynie słusznej ideologii. Mamy w tej pracy odsłonę przekornego trwania w oficjalnym harcerstwie z nieoficjalnymi i źle widzianymi ideami i poglądami (np. praktyki religijne, obecność w mundurach na uroczystościach kościelnych, Biała Służba, nadawania imion przedwojennych instruktorów harcerskich ówczesnym jednostkom – drużynom, szczepom czy nawet kręgom instruktorskim itp.).

Czuwaj!




piątek, 25 października 2013

Wzburzone morze wyrzuca na brzeg brudy w wyższych szkołach prywatnych




















Coraz częściej otrzymuję informacje albo od zaniepokojonych studentów tzw. „wsp” albo od pracowników na temat patologii, do jakich doszło w tych jednostkach lub zostały właśnie ujawnione.



Rektor Gliwickiej Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości w świetle orzeczenia Sądu Okręgowego w Gliwicach okazał się kłamcą lustracyjnym. Orzeczono, że przez 3 lata będzie miał zakaz pełnienia funkcji publicznych. Wyrok nie jest prawomocny i JM przysługuje apelacja.

Po raz kolejny na adres Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN wpłynął od anonimowych pracowników jednej z publicznych akademii, gdzie kształci się na kierunku pedagogika, list z prośbą o interwencję w sprawie zatrudnienia w niej na stanowiskach profesorów pedagogiki - oficerów b. Wojskowej Akademii Politycznej im. Feliksa Dzierżyńskiego w Warszawie. Informuję, że z tym problemem muszą pracownicy tej uczelni zwrócić się do Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, gdyż Komitet Nauk Pedagogicznych PAN nie zajmuje się takimi sprawami.


czwartek, 24 października 2013

"Czarna Księga" skutków "reform" MEN




















Już przed wakacjami pisałem o tym, że nie wierzę obecnemu rządowi w poszanowanie praw obywateli w państwie, które rzekomo jest demokratyczne. Deklaratywnie, normatywnie nie można władzy niczego zarzucić, bo jednak jeszcze pewne mechanizmy demokracji w III RP mają miejsce i działają. Natomiast to, że są bezskuteczne, ignorowane przez Premiera i zarazem lidera Platformy (rzekomo) Obywatelskiej, to już jest inna kwestia.

Nic dziwnego, że kiedy "ryba psuje się od głowy" - obywatele protestują, bronią się przed arogancją władzy, autorytaryzmem już tak nachalnym i coraz bardziej widocznym, że aż strach pomyśleć, co będzie dalej. Rodzice i stworzony przez nich ruch społeczny, obywatelski, dzięki którym polskie społeczeństwo dowiedziało się, jak skandalicznie została nieprzygotowana - kolejna zresztą - zmiana strukturalna w polskim szkolnictwie, tym razem dotycząca podstaw kształcenia ogólnego i wychowania przedszkolnego oraz obniżenia wieku obowiązku szkolnego, zmusili MEN do pracy u podstaw. Niestety, z pozytywizmem ten resort nie ma nic wspólnego. Dla urzędników tego resortu, zgodnie zresztą z wypracowaną już przez rządzących strategią propagandowej manipulacji, najważniejsze okazało się odwracanie uwagi od istoty problemu, maskowanie patologii, pozorowanie zmian i kompromitujące niektórych naukowców włączenie się w tę PR-owską akcję diagnozami, które mogą służyć w szkolnictwie wyższym do kształcenia studentów w tym, jak nie należy prowadzić diagnoz na zamówienie władzy oraz jak nie wolno oszukiwać społeczeństwa pseudonaukowymi interpretacjami danych. Poziom i zakres zaniedbań, arogancji, niekompetencji w strukturach zarządzania oświatą jest już tak wysoki, że nawet instytucje kontroli państwowej, do jakiej niewątpliwie zalicza się Najwyższą Izbę Kontroli, nie są w stanie dłużej milczeć i ukrywać zaniedbań w sferze, w której dzieci są ofiarami wspomnianej patologii zarządzania. Władze MEN nawet nie zareagowały na ostatni raport NIK, bo pewnie same były skonfundowane jego treścią. Nagłaśnia się za to inne problemy społeczne w kraju, by wyciszyć czy stłumić zainteresowanie obywateli ogólnokrajowym referendum.

Nie martwmy się. Pani minister edukacji - Krystyna Szumilas zatapia Platformę Obywatelską, której już nawet Greenpeace nie pomoże. Jak przeczyta - w co wątpię - Raport przygotowany przez Stowarzyszenie i Fundację Rzecznik Praw Rodziców w Warszawie pt. "Szkolna rzeczywistość. Raport 2013/2014", to się do tego nie przyzna, bo przecież ma wyrobioną już przez swoją poprzedniczkę opinię na temat tego, jak należy ignorować rodziców, lekceważyć obywateli tego kraju. Czy będzie ich 100, 200 czy 900 tysięcy, to dla władzy nie ma znaczenia.

Tymczasem autorzy "Czarnej Księgi" skutków "reform" MEN piszą we wstępie to samo, co stwierdzili inspektorzy NIK, o czym także krytycznie wypowiadali się eksperci - członkowie Zespołu ds. Polityki Oświatowej Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a mianowicie:

Szkolna rzeczywistość to zaniedbania organizacji pracy szkół, które stanowią prostą konsekwencję braku odpowiednich, określonych przepisami prawa standardów w zakresie infrastruktury edukacyjnej. Wyjątek potwierdzający regułę stanowią wyrywkowe przepisy określające liczebność dzieci w oddziałach świetlicowych, obligatoryjne wyznaczenie miejsca na pozostawienie podręczników w szkole czy przepisy wymagające zapewnienia ciepłej wody i mydła. Nawet te przepisy regulujące jedynie wycinki szkolnej rzeczywistości są powszechnie ignorowane. Tym gorzej wyglądają obszary, w których szkoły nie są zobligowane do przestrzegania standardów, takich jak: prowadzenie stołówki,
zapewnienie szatni czy zapewnienie odpowiedniej przestrzeni tj. liczby metrów na jednego ucznia. Regulacje prawne dotyczące warunków nauki i opieki nad dziećmi w placówkach szkolnych są w Polsce o wiele skromniejsze niż analogiczne regulacje dotyczące organizacji życia w zakładach penitencjarnych czy warunków hodowli zwierząt.

Kierownictwo Ministerstwa Edukacji Narodowej z pewnością jest dobrze poinformowane o tym, jak wygląda szkolna rzeczywistość. Od początku wdrażania reformy otrzymuje dokumenty przedstawiające realne problemy szkolnictwa i od początku konsekwentnie je ignoruje. Stowarzyszenie i Fundacja Rzecznik Praw Rodziców oprócz licznych listów do Ministra Edukacji Narodowej przekazało w latach 2011-2012 trzy obszerne raporty zawierające blisko 2 tysiące konkretnych sygnałów o problemach w konkretnych szkołach w całym kraju. Problemy dotyczyły braku szatni, stołówek, kuchni, wydzielonej przestrzeni dla uczniów młodszych, miejsc do zabawy czy opieki pozalekcyjnej oraz bardzo poważnych braków w zakresie sprawowanej opieki nad uczniami w szkole i w czasie przejazdu na zajęcia. MEN już w 2011 roku otrzymało od Fundacji analizę prawną, która ostrzegała o naruszeniu prawa międzynarodowego z racji ograniczenia prawa do nauki w godziwych warunkach i o możliwych pozwach wobec Państwa Polskiego z tego tytułu. W świetle relacji zawartych w niniejszym Raporcie należy stwierdzić, że w żadnym z wymienionych powyżej zakresów nie odnotowano poprawy sytuacji.

Autorzy reformy edukacji mimo tych alarmujących doniesień przez szereg lat nie podjęli próby zmiany szkolnej rzeczywistości, ograniczając się do budowy placów zabaw. Pominięto tak kluczowe kwestie jak szkolenia nauczycieli, wyposażenia sal, zapewnienie dodatkowej opieki w klasach młodszych. Nie wprowadzono nowych przepisów, nie określono zakresu koniecznych zmian, nie przekazano odpowiednich funduszy, ani nie przekazano rodzicom skutecznych narzędzi do egzekwowania standardów, których również nie wyznaczono. Ponadto podstawa programowa, w założeniu przygotowana dla o rok młodszych uczniów, w praktyce jest dla nich za trudna, ponieważ w sposób machinalny przenosi oczekiwania stawiane dotąd 7-latkom, na 6-latki. (...) Doprowadziło to do niespotykanego dotąd bałaganu w edukacji wczesnoszkolnej i przedszkolnej. Niniejszy Raport pokazuje konsekwencje powyższych działań i zaniedbań, szkolną rzeczywistość, w której funkcjonuje na co dzień 5. milionów polskich uczniów i ich rodziców oraz 600 tysięcy nauczycieli. Rzeczywistość, w której MEN chciałoby obowiązkowo umieścić 6-latki, a która nie przypomina obrazu z propagandowych ulotek, rozdawanych w pociągach, ani pokazywanych w telewizyjnych spotach.


NIK kompromituje MEN kolejnym swoim Raportem na temat niewłaściwego wydatkowania 3,4 mld zł (sic!) na wszystkie projekty w ramach priorytetu III Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki, które miały pomóc w dostosowaniu edukacji do potrzeb rynku pracy, poprawie jakości kształcenia nauczycieli i budowaniu skutecznych metod oceny sposobów nauczania. W wyniku analizy 21 konkretnych projektów okazało się, że wydatkowane na nie środki budżetowe zostały niewłaściwie wykorzystane, ba, okazały się pomocą dla bezrobotnych, skoro prawie 85 proc. uczestników studiów podyplomowych za unijne pieniądze nie znalazło zatrudnienia w profesji, do której byli przygotowywani. Już szczytem rozrzutności było zafundowanie nauczycielom studiów podyplomowych, których koszt na jednego uczestnika wynosił do 23 tys. zł!!! Kto za to odpowie? To tak wydatkowano środki na przygotowanie szkół do przyjęcia sześciolatków?

Nie będę mógł wysłuchać debaty na temat sytuacji sześciolatków w szkołach publicznych, gdyż pracuję. Szkoda, bo już wyobrażam sobie, jak będzie z wypowiedzi posłów PO "kapać gierkowszczyzną", czyli propagandą sukcesu.








środa, 23 października 2013

O przekraczaniu progów edukacyjnych













(fot. Obrady otworzył prof. dr hab. Witold Jakubowski - prodziekan Wydziału Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego)



Przytoczę w niniejszym wpisie uzasadnienie tematu obrad XXVI Forum Pedagogów we Wrocławiu, jakie zaproponowali jego organizatorzy, gdyż bardzo dobrze oddaje zakres problematyki, która była przedmiotem dwudniowej debaty:

Zwrócenie uwagi na progi, które są nieodłącznym elementem edukacji, służyć może pogłębieniu dyskusji o jej dynamice i ambiwalencji. Progi, które wyznaczają różne etapy życia człowieka, mogą stanowić bowiem zarówno szansę na rozwój, jak również stawać się wydarzeniem niezrozumiałym czy wręcz trudnym i zatrważającym. Wiele zależy od tego, w jakich okolicznościach i w jaki sposób dokonuje się owo przejście, jak będzie odbierane przez środowisko społeczno-kulturowe. Może być zaszczytem, szansą na rozwój, niezauważalnym, niezrozumiałym zjawiskiem, albo wręcz nieznaną, przerażającą rzeczywistością.

W tym sensie edukacja jawi się jako swoista gra o nasze możliwości. Uczestnicząc w tej grze przechodzimy przez kolejne progi i szczególnego znaczenia nabiera jakość tego przejścia – może być ono bowiem łatwe, bezpieczne, radosne, rozwojowe, albo też trudne, niebezpieczne, traumatyczne, zaburzające. Zachęcamy zatem do spojrzenia na fenomen jakości przechodzenia przez progi edukacyjne z różnych perspektyw: pedagogicznej, psychologicznej, socjologicznej, kulturoznawczej, filozoficznej, a także od strony innych nauk zajmujących się człowiekiem, mając na uwadze zarówno kwestie praktyki, jak i teorii edukacji. Punktem wyjścia dla dyskusji i analiz proponujemy uczynić takie zagadnienia, jak:

Progi, bariery, granice i transgresje edukacyjne w kontekście uwarunkowań aksjologicznych: progi edukacyjne stanowią o dynamice w systemie edukacji. Pełnią w nim rolę zastawek, które wyznaczają trajektorie oświatowych, a więc i kulturowych, strategii rozwoju społeczeństwa. Tym samym mogą one stanowić podstawę dla refleksji nad specyfiką aksjologicznych fundamentów systemu społecznego, tworzonych zawsze w sposób swoiście arbitralny, zgodnie z przyjętym, określonym porządkiem wartości. Obszarem zainteresowań badawczych w tym zakresie mogą być m.in. programy kształcenia opracowane dla kolejnych etapów tzw. kariery szkolnej lub sposoby organizacji samego procesu edukacji na każdym etapie, programy zarówno oficjalne, jawne, deklarowane, jak i te nieoficjalne, ukryte, nieartykułowane.

Progi, bariery, granice i transgresje w architekturze i architektonice przestrzeni edukacyjnych: kolejną grupą wątków do dyskusji ściśle związanych z problematyką progów w edukacji są zagadnienia dotyczące fragmentaryzacji przestrzeni fizycznej i fenomenologii miejsca. Przestrzenie edukacyjne są w sposób znaczący – symboliczny, przenośny bądź dosłowny – oddzielane, progowane względem innych przestrzeni fizycznych, społecznych, rejonów działań i rezerwuarów znaczeń. Do dyskusji zapraszamy filozofów i badaczy, którzy są zainteresowani zjawiskami konstrukcji, znaczeń i funkcjonalności progów w przestrzeniach edukacyjnych, a także konsekwencji, które ich architektura i architektonika wywołuje w praktyce edukacyjnej.

Zjawiska progowe w edukacji: próg, bariera, granica, transgresja, tranzycja: progi w edukacji to także istotne zagadnienie teoretyczne. Proponujemy do dyskusji i analiz problematykę filozoficznych konstrukcji, modeli naukowych, a także kategorii czy teorii, za pomocą których identyfikujemy, wyodrębniamy, opisujemy i wyjaśniamy zjawiska progów edukacyjnych. W obszarze naszych zainteresowań pozostaje również kwestia ideologii edukacyjnych, religijnych, politycznych i społecznych, promujących pedagogie i doktryny przyjmujące określone wizje przyszłości i znaczenia progów edukacyjnych: ich ukształtowania oraz strategii, taktyk i zachowań, które należałoby wobec nich przyjąć.
Progi, bariery, granice i transgresje w szkole i w rodzinie w sytuacji przekraczania progów szkolnych: proces szkolnej edukacji prowadzi do zdobywania przez uczniów określonych (podstawą programową) kwalifikacji i kompetencji, niezbędnych do funkcjonowania we współczesnym świecie.

Każdy kolejny etap uwarunkowany jest osiągnięciami nabytymi na etapie poprzednim przez zachodzące w jego trakcie zmiany rozwojowe we wszystkich sferach osobowości człowieka. Zmiany te uwarunkowane są nie tylko przez własną dynamikę, ale także przez zróżnicowane warunki życia i jakość edukacyjnych doświadczeń. Przedmiotem badań i analiz proponujemy uczynić uwarunkowania, bezpośrednie przyczyny oraz skutki występowania zjawisk progowych i przejść przez progi na różnych poziomach edukacji szkolnej, a także napięcia, jakie pojawiają się w rodzinie i szkole w sytuacji przechodzenia progów, gdy zderzają się ze sobą dążenia do zachowania status quo oraz konieczność jego zmiany ze względu na wyzwania współczesnego społeczeństwa. Interesujące będzie rozpoznanie w tych środowiskach cech adaptacyjnych oraz transgresyjnych sposobów radzenia sobie ze skomplikowaną rzeczywistością społeczną.

Progi, bariery, granice i transgresje między edukacją akademicką a rynkiem pracy: w społeczeństwie wiedzy dominującym modelem kariery zawodowej w życiu większości ludzi jest koncepcja człowieka w drodze – homo viator. Jednym ze szlaków komunikacyjnych, po których zmierza człowiek, szczególnie młody, jest podróż na linii życia w głąb świata zawodowego, której mierzalnym efektem jest jego wartość na rynku pracy, przydatna wiedza, kompetencje i umiejętności. Zachęcamy zatem Państwa do analizy i wspólnego przedyskutowania stanu systemu/jakości kształcenia akademickiego w odniesieniu do oczekiwań rynku pracy.

Progi, bariery, granice i transgresje w rozwoju osobowym i profesjonalnym nauczyciela: próg i granica pełnią istotną rolę w działaniach mających na celu stanowienie autonomii, odrębności, różnicy, ochrony tego, co własne, przed tym, co obce. Pokonywanie progów wymaga trudu, nie przychodzi łatwo. Często płacimy wysoką cenę, dokonujemy wielkiego wysiłku, żeby choć o krok przybliżyć się do celu. Zdarza się jednak, że próg zamykając, jednocześnie otwiera, a broniąc, zaprasza. Zachęca gościnnie do transgresji rozumianej jako przekraczanie granic dotychczasowych możliwości i osiągnięć jednostki. Najbardziej specyficznym rodzajem transgresji jest myślenie człowieka i jego czyny twórcze. Działalność edukacyjna nauczyciela ma charakter twórczy, dlatego że kształtuje człowieka. Wymaga to od niego wiedzy, umiejętności, odpowiednich cech charakteru oraz postawy zawodowej. Zapraszamy zatem Państwa do odkrywania progów i transgresyjnych trajektorii rozwoju osobowego i profesjonalnego współczesnego nauczyciela.


(fot. Reklama Wydziału w centrum Wrocławia)

Zgodnie z tradycją wrocławskich debat, za kilka miesięcy ukaże się specjalny tom, w którym znajdą się zaakceptowane przez recenzenta wydawniczego artykuły. Będzie wówczas można zapoznać się z treścią wystąpień uczestników Forum. Nie ukrywam, że dzięki dyskusji z młodymi nauczycielkami akademickimi z KUL, które podzieliły się w przerwie swoimi uwagami (także krytycznymi) w stosunku do mojego wystąpienia, będę mógł uzupełnić treść artykułu o wątek w nim mniej opracowany. Przygotowując tekst wystąpienia wydaje mi się, że mogę o pewnych sprawach nie mówić, gdyż są oczywiste, ale wynika z tego, że jednak należy szerzej analizować kwestie, gdyż nie każdy ma dostęp do kluczowych dla problemu źródeł. Dla mnie jest to o tyle istotne, że dzięki dyskusji, rozmowom mogę dopracować tekst zanim przedłożę go do druku.

wtorek, 22 października 2013

Transgresje w edukacji

(fot. prof. UWr dr hab. Wiktor Żłobicki - Przewodniczący Konferencji i prof. Chat. dr hab. Elżbieta Czykwin)







to temat wiodący Międzynarodowej Konferencji Naukowej - XXVI FORUM PEDAGOGÓW we Wrocławiu, którą zorganizował zespół pracowników naukowych Katedry Pedagogiki Ogólnej Instytutu Pedagogicznego Uniwersytetu Wrocławskiego w dn. 21-22 października 2013 r. Debacie dodano jeszcze podtytuł: O przekraczaniu progów edukacyjnych .

Jednym z referatów plenarnych było poruszające studium pedagogiczno-kulturowe prof. CHAT dr hab. Elżbiety Czykwin z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie, które poświęciła progom i rygorom socjalizacji młodych mieszkańców Białegostoku na tle rasistowskich incydentów w tym mieście.

O znakomitej książce mojej Koleżanki z ChAT pt. "WSTYD" pisałem już w blogu. Tym razem miałem okazję wysłuchać analizy pedagoga kultury zdarzeń, które tak niedawno obiegły w mediach nasz kraj a dotyczyły przejawów rasizmu części młodzieży wobec osób-mieszkańców innych kultur, narodowości. Referująca wywołała w mojej pamięci zdarzenie, które miało niedawno miejsce także w Łodzi, a dotyczyło brutalnej agresji (znanych przecież ofiarom) młodych sprawców wobec rodzin romskich. Powracają zatem z okresu II RP jak bumerang te same przejawy brutalizacji zachowań wobec INNEGO, OBCEGO postrzeganego i traktowanego jak wróg, a zarazem zdanego na samoobronę, gdyż w dobie płynnej nowoczesności wszystko jest możliwe.

Prof. Elżbieta Czykwin pokazała nam, w jaki sposób można spróbować chociaż zrozumieć, dociec, zbadać powody, dla których dochodzi do przemocy wobec INNEGO. Dopiero po diagnozie można zastanowić się nad tym, co uczynić z wiedzą na ten temat? Czy jest to problem tylko i wyłącznie dla organów ścigania opresorów, czy może ma on też charakter pedagogiczny, edukacyjny? INNYM może być przecież każdy z nas w zależności od sytuacji, w której się znajduje i jest definiowany przez dominująca większość, a więc jakichś SWOICH.

Białystok i Łódź leżą w zupełnie innych regionach Polski, mają inną historię, strukturę ludności, tradycje i osiągnięcia rozwojowe. A jednak jest coś, co łączy te miasta, a mianowicie zdarzająca się wrogość wobec OBCEGO. Łódź także była przez II wojną światową miastem wielu kultu narodowych, wyznaniowych, społecznych, jak miało to miejsce w Białymstoku. Dlaczego zatem w dobie wolności, powszechnie głoszonego pluralizmu, tolerancji i otwartości na INNYCH, są wśród nich "wynajdywani" przez nielicznych tacy, których pozbawia się prawa do godnego życia?

Zdaniem prof. E. Czykwin można uwzględnić w dociekaniu istoty tego zjawiska kilka perspektyw:

1) Spuścizna nieprzejrzystości INNEGO w homogenicznym kulturowo i narodowościowo społeczeństwie. W okresie PRL etnicznie INNY był nieobecny zarówno w świadomości środowiska jego codziennego życia, jak i w dyskursie publicznym.

2) Kłopoty z budowaniem więzi społecznych w lokalnych środowiskach w wyniku stygmatyzowania przez rdzennych mieszkańców miasta - napływowej ludności z środowisk wiejskich.

3) Deficyt w polskim społeczeństwie kapitału społecznego, co wykazują kolejne raporty badawcze prof. J. Czapińskiego. Szczególnie słaby jest kapitał pomostowy, który dotyczy poziomu zaufania do osób spoza własnego środowiska, właśnie wobec OBCYCH, INNYCH. Jeśli ufa się tylko bliskim, co jest charakterystyczne dla kapitału wiążącego, to każdy spoza tego środowiska, układu bywa postrzegany i traktowany jako OBCY, często jako zagrożenie.

4) Agresja młodych mężczyzn wobec OBCYCH jest następstwem nieprzepracowanego przez nich wstydu. Z badań socjologicznych wynika, że wśród agresorów, ale i samobójców dominują młodzi mężczyźni (wiek 18-24 lata), nisko wykształceni, u których podstawą ich gniewu, wściekłości jest zakwestionowany w nich, tłumiony przez nich wstyd znalezienia się w sytuacji bezradności, niemożności czy rozwiniętego silnego kompleksu niższości, upokorzenia raniącego ich poczucie własnej godności. To oni nie mogą znaleźć pracy, a w wyniku niskiego wykształcenia nie są w stanie zabiegać o względy lepiej od nich wykształconych kobiet. Nie rozumieją wartości klasy średniej, do której one aspirują. Niektórzy popadają w frustrację, którą odreagowują na OBCYCH. Przypomina się tu włoski film fabularny z lat 70. XX w. reż. Ettore Scola pt. "Odrażający, brudni, źli".

Co robić? Jak powinni reagować na te sytuacje pedagodzy? - pytała prof. Elżbieta Czykwin. Przede wszystkim potrzebna jest w naszym społeczeństwie, już od najmłodszych lat, edukacja między-i wielokulturowa, gdyż z problemem obcości, odmienności kulturowej będziemy się spotykać coraz częściej i w większym zakresie, niż miało to miejsce dotychczas. Daleko nam do większości państw wielokulturowych Zachodniej i Środkowej Europy, ale wraz z narastającą falą emigracji młodych Polaków, przybywać będzie tu więcej imigrantów, a ich dzieci będą uczęszczać wraz z naszymi do tych samych przedszkoli i szkół, bawić się na tym samym podwórku itp.

Trzeba zatem socjalizować do budowania więzi, łączenia ludzi, a nie ich dzielenia, podkreślania różnic i eksponowania ich jako czynnika zagrożenia. Warto też pokazywać INNOŚĆ jako pozytywną wartość społeczną, kulturową, wartość dodaną do naszego życia. Jednym z przykładów uruchamiania procesów inkluzyjnych społeczności lokalnych są tak w Białymstoku, jak i w Łodzi tzw. budżety obywatelskie, polegające na określeniu przez samych mieszkańców tego, na co władze miasta powinny wydać kilka milionów złotych w ramach takiej części budżetu. A zatem nie jesteśmy tak całkiem bezradni czy obojętni na sprawy małych społeczności w wielkich miastach.

poniedziałek, 21 października 2013

Chów wsobny w nauce?

W tegorocznej (2013) już 13 edycji konkursu „Polityki” dla młodych naukowców wśród 15 zgłoszonych kandydatów nie ma ani jednego z pedagogiki.

Pojawia się zatem pytanie, jak to jest możliwe, że wśród najmłodszego pokolenia badaczy nie ma ani jednego pedagoga, którego problematyka badawcza mogłaby być rekomendowana Kapitule Społecznej przez uczonych z jego środowiska akademickiego? Czy rzeczywiście żaden z młodych naukowców reprezentujących pedagogikę nie zasługiwał na to, by uhonorować i wesprzeć ją/go jednorazowym stypendium w wys. 30 tys. zł? Czy sami nie potwierdzamy w ten sposób, że nie ma wśród młodych osób zdolnych, o wysokim potencjale naukowo-badawczym? A może są tacy, tylko zgodnie z zasadą „psa ogrodnika” ich los nikogo nie obchodzi?

Co dzieje się w jednostkach akademickich uczelni, które otrzymują środki budżetowe na kształcenie i rozwój kadr naukowych? Dyskusja między młodymi naukowcami a profesorami na łamach Gazety Wyborczej na temat ich sytuacji i perspektyw zaistnienia w nauce odsłania możliwe powody swoistego rodzaju akademickiego kryzysu. Jedni są bowiem zachwyceni sytuacją, w jakiej udaje im się pracować we własnej uczelni, inni zaś odczuwają stan beznadziei, braku perspektyw, a mimo to w nich tkwią.

Napisał do mnie niedoszły doktorant, którego nie przyjęto na studia doktoranckie, że postara się lepiej przygotować do rekrutacji w następnym roku. Może będzie miał więcej szczęścia, a może Komisja dostrzeże w nim wartościowego kandydata na naukowca? Może? Niektórzy postrzegają studia doktoranckie jako po prostu miejsce "pracy". Stypendium jest liche, głodowe, ale zawsze coś więcej, niż bycie bezrobotnym. Tylko czy chodzi tu o tak zwany "etat doktorancki", czyli bycie studentem studiów III stopnia czy o realizację własnej pasji badawczej? Jeśli to drugie, to po co czekać aż cały rok na szansę dostania się na studia doktoranckie, skoro - można nigdzie nie pracując, a zatem mając czas wolny i jakieś wsparcie najbliższych (rodziny) na przeżycie - przysiąść, napisać porządny wniosek badawczy na konkurs Narodowego Centrum Nauki w Krakowie i ubiegać się tą drogą (a konkursy są dwa razy w roku!) o środki na godne życie młodego naukowca? Temu miała służyć reforma nauki 2011 r., by wyzwolić młodych z przestrzeni beznadziei, braku szans, wsparcia i dać im możliwość pozyskania środków, także płacowych, na zrealizowanie ważnego dla nauki projektu badawczego.

Wciąż pokutuje myślenie kategoriami, że ktoś (państwo, instytucja) musi nam coś dać, niezależnie od tego, jaki jest nasz potencjał badawczy. Tak też niestety jest, że w uniwersytetach, akademiach, politechnikach pracuje mnóstwo osób, które biorą wiele dla siebie, ale niewiele dają innym, a nauce w szczególności. Tu rację ma prof. Jan Stanek, że władze rektorskie, dziekańskie nie egzekwują od swoich pracowników efektywności i wartości ich pracy naukowo-badawczej. Może dlatego, że wielu z nich jest już wypalonych, lokując swoją aktywność w czerpaniu korzyści dla siebie, a nie dla jednostki, za którą w jakiejś mierze ponoszą odpowiedzialność? Może są skupieni na administrowaniu i nie mają czasu na własne badania i na stymulowanie innych, przede wszystkim młodych, ale i "starszych" do wykonywania obowiązków nie tylko dydaktycznych, ale też badawczych? Fizyk pisze tak:

(...) Badania podstawowe (mnie najbliższe) mogą być innowacyjne lub nie, podobnie jak badania stosowane. Badania innowacyjne mogą być zarówno z matematyki, medycyny, nanotechnologii, polonistyki, jak i antropologii. Np. projekt mający na celu obalenie teorii Darwina jest innowacyjny, chociaż bezsensowny. Więc nie wszystkie badania innowacyjne powinny być finansowane. Projekt mający potwierdzić teorię Darwina ma solidne podstawy naukowe. Na pewno zostanie zrealizowany, a wyniki zostaną opublikowane. Wszystko pięknie, ale ten projekt nie wniesie nic nowego w nasze poznanie świata. Czy powinien być finansowany? Czyli badania innowacyjne to badania rzeczy nieznanych. (...) Wyobraźmy sobie, że jest finansowanych 100 ryzykownych projektów innowacyjnych. Jeśli jeden z nich zakończy się znaczącym odkryciem, to będzie to wielki sukces nauki. Dodatkowo, w przypadku odkrycia np. z biotechnologii, chemii czy medycyny może to, ale nie musi, przynieść korzyści finansowe, które z nawiązką pokryją wszystkie nakłady na naukę. Z punktu widzenia naukowców jest to całkowita klęska: jeden człowiek odniósł sukces, a 99 porażkę. Odwrotnie, jeśli sfinansuje się 100 projektów "bezpiecznych", o całkowicie przewidywalnych wynikach, to 99 naukowców odniesie sukces: opublikuje wyniki w renomowanych czasopismach, powstaną doktoraty, habilitacje czy zostaną przyznane tytuły profesorskie. Z punktu widzenia nauki pieniądze zostaną zmarnowane. Całkowicie zgadzam się, że decydujący głos powinni mieć młodzi. Liczyłem na poparcie z ich strony. Myślałem, że większość chce wyrwać się z dusznych środowisk "chowu wsobnego" , rozwinąć skrzydła i wypłynąć na głębie. Tak się nie stało. Ci, dla których obecna sytuacja jest na rękę, mogą spać spokojnie. Pewnie nic się nie zmieni.

To przyjdzie nam przez najbliższe lata śpiewać za kibicami: ... Naukowcy nic się nie zmieni, nic się nie zmieni, w nauce nic się nie zmieni... .

niedziela, 20 października 2013

Szkoła w kieszeni


Spotkałem zadowoloną ze szkoły uczennicę. Jest nią trzynastoletnia Polka, która przyjechała w czasie ferii (sic!) do kraju, by odwiedzić swoich najbliższych. Urodziła się Holandii, jej mama jest Polką, która tam założyła rodzinę, ale znakomicie mówi po polsku, bowiem w domu pielęgnuje się naszą kulturę, tradycje i utrzymuje więzi z krajem. Natalia, bo tak ma na imię moja rozmówczyni, przylatuje do Polski nawet kilka razy w roku, najczęściej w okresach wakacyjnych, a że uczniowie holenderskich szkół mają dużo ferii, to i ona ma więcej ku temu okazji.

Kiedy poprosiłem Natalię o rozmowę na temat jej obecnej szkoły, to nieco obawiałem się, czy ona sama będzie tym zainteresowana. Wydawało mi się, że nastolatkowie chętnie rozmawiają o swojej szkole w sposób satyryczny, odreagowujący od stresu, napięć czy toksyn, których w niej doświadczają. Nie przypuszczałem, że można o własnej szkole i edukacji mówić z dumą, radością, wielką satysfakcją, bez jakichkolwiek uprzedzeń, lęków czy agresji. Jakże się ucieszyłem, że nie musiałem rozmawiać o szkole przez pryzmat tego, z czego od ponad 24 lat nie możemy wyjść w naszym kraju, a mianowicie - z traktowania tej instytucji jako władczej placówki, "więzienia", "kolonii karnej", przez którą trzeba przejść tylko dlatego, że jest się na nią skazanym obowiązkiem szkolnym.

Holandia. Kraj setek gatunków tulipanów, ale i wielu kultur. Pewnie tam kiedyś pojadę, żeby zobaczyć na własne oczy, jak funkcjonuje szkoła publiczna. Szkoła z opowiadania Natalii jawi się jak coś, o czym wielu uczniów i ich rodziców marzy, do czego - mam nadzieję - także dąży się w Polsce, a mianowicie do połączenia nowoczesności, tradycji (uczenie się w "klasach", w zorganizowanej grupie społecznej) z ponowoczesnością, innowacyjnością (uczenie się w systemie cyfrowym, z wykorzystaniem platform i nowych mediów). To szkoła synergii indywidualizmu i uspołecznienia, wspólnotowości, wysokiego bezpieczeństwa (są w niej zainstalowane kamery) i osobistej kreatywności oraz niezależności każdego ucznia i nauczyciela, szacunku osobistego i poszanowania norm społecznych, wysokiego poziomu samodzielności, aktywności własnej uczących się i zdolności do współpracy, dialogiczności.

Nie ma lepszego wskaźnika wartości szkolnej edukacji, jak ten, którym jest jej obraz w świadomości absolwentów czy jeszcze uczącej się osoby. Pamięć czy obraz szkoły może być różny i nasycony odmiennymi emocjami. "Fotografia" szkolnej codzienności staje się - w sprowokowanej do refleksji sytuacji - naświetleniem istotnych wydarzeń, spotkań z rówieśnikami czy starszymi od siebie uczniami lub nauczycielami, osobistych sukcesów i porażek. Szkoła, o której mówiła mi Natalia, jawi się jako środowisko niezwykle silnego wsparcia dla każdego ucznia, przy równoczesnym, konsekwentnym stawianiu mu określonych wymagań i bezwzględnym ich egzekwowaniu z myślą o jego dobru. Ona ma tak silnie zinterioryzowany świat wartości społecznych, że każda z obowiązujących w szkole norm jest dla niej czymś oczywistym, naturalnym, nie wymagającym żadnego sprzeciwu, a to znaczy o ich trafności i zgodności także z młodzieżową kulturą. Ta szkoła nie ma nic wspólnego z autorytaryzmem, straszeniem, poniżaniem, ośmieszaniem uczniów czy usilnym wykazywaniem im, że czegoś nie potrafią, nie wiedzą lub nie rozumieją. Nauczyciele wiedzą, że tym samym wystawialiby ocenę samym sobie. Szkoła Natalii jest szkołą dla ucznia.


Moja rozmówczyni uczęszcza do I klasy szkoły średniej, która jest odpowiednikiem naszego gimnazjum. Do szkoły zaczęła chodzić w wieku 4 lat, ale w Holandii pierwsze lata w szkole są edukacją przedszkolną. Oto nasza rozmowa:

Ś: - Natalia, lubisz swoją szkołę?

N: - Taaaak.

Ś: - Mamy trzecią dekadę października, a Ty masz jesienne ferie. Jak to jest możliwe? Chyba niedawno skończyły się wakacje?

N: - W Holandii rok szkolny ma trzy semestry. Zaczyna się w ostatnim tygodniu sierpnia i trwa do drugiego tygodnia lipca. Dzięki temu mamy więcej przerw w ciągu roku szkolnego i o różnych jego porach. W tym roku szkolnym wygląda to tak (zagląda do swojego iPada, gdzie ma dostęp do wszystkich danych oświatowych):
najpierw są ferie jesienne: od 18 do 27 października, potem mamy przerwę świąteczno-noworoczną od 21 grudnia do 5 stycznia przyszłego roku, następnie są ferie zimowe od 15 do 23 lutego. Wiosną mamy kolejną przerwę między 26 kwietnia a 5 maja., no i letnie akacje zaczynają się 12 lipca, a kończą 24 sierpnia. Co ciekawe, dzieci uczą się do ostatniego dnia roku szkolnego, to znaczy, że nie ma żadnych apeli, uroczystości, teatrzyków, ale realizujemy zgodnie z planem wszystkie zajęcia, zaś wychowawca wydaje nam świadectwa w klasie w czasie jednej z lekcji.

Ś: - Jak zatem wygląda Twój tygodniowy plan zajęć?

N: - Plan lekcji jest inny od tego, który znam z relacji mojej przyjaciółki, rówieśniczki z polskiego gimnazjum. Po pierwsze, wszystkiego uczymy się w szkole. Tylko w szkole. Nie ma w mojej szkole zadawania jakichkolwiek prac domowych. Wszystkie zadania, ćwiczenia musimy wykonać w ciągu tygodnia, a w planie zajęć wygląda to tak, że są codziennie przewidziane tzw. SWT (Studiewerktijden), czyli bezwzględny obowiązek zrealizowania pięć razy w tygodniu swoich prac/zadań/ćwiczeń samokształceniowych do różnych przedmiotów szkolnych. Innymi słowy, to są tzw. prace domowe (tu prace szkolne). Odrabia się je w odrębnym pomieszczeniu, w którym przebywa się albo indywidualnie, albo z własną klasą, zaś do naszej dyspozycji jest nauczyciel. On ma nam pomóc, gdybyśmy mieli jakieś trudności, ale zarazem poświadcza wykonanie pracy naklejką (niektórzy nauczyciele mają naklejki z własnym nazwiskiem), którą musimy sobie wkleić do specjalnej karty pracy. Kto nie zbierze w ciągu tygodnia 5 takich potwierdzeń, w następnym będzie musiał odpracować 10 godzin!

Ś: - Czy sama możesz zdecydować, kiedy będziesz się uczyć, odrabiać lekcje w szkole?

N: - Tak, bo to zależy tylko i wyłącznie ode mnie. Mogę skorzystać - zgodnie z planem - z sali albo rano, albo po lekcjach, ale wówczas jestem dość długo w szkole. Dlatego wolę przyjść wcześniej do szkoły i przed lekcjami odrobić obowiązkowe prace.

Ś: - Kiedy spojrzymy na Twój plan lekcji, to nie jest on zbyt przeciążony.

N: - U nas lekcja trwa 80 minut! A zatem, jak Pan spojrzy na plan moich zajęć, to zobaczy, że w ciągu tygodnia mam lekcje z następujących przedmiotów (tu podam, co oznaczają ich symbole):

IT – zajęcia komputerowe, ale nie z informatyki, programowania, tylko dotyczące obsługi programów komputerowych, np. jak obsługiwać screenshot itp.
WI – geometria wraz z elementami matematyki;
AK – geografia, nauka o świecie;
NE - język ojczysty (holenderski);
BTE – edukacja plastyczna (rysowanie, malowanie);
GS - historia;
EN - angielski;

(Fot. strony tabletowego podręcznika do geometrii)

LO - wychowanie fizyczne;
FA – język francuski;
RKT – matematyka (obowiązkowa realizacja zadań na platformie;
LB - wiedza o kulturach, religiach, o społeczeństwie;
BI – biologia.
W planie można jeszcze znaleźć:

MUSU - to jest tzw. godzina wychowawcza – w czasie której "mentor" sprawdza, czy uczniowie mają wszystkie stemple (naklejki) z tytułu odrobienia prac SWT. Pomaga nam w lekcjach, przy czym w szkole jest tylko przez 2 dni w tygodniu

oraz

TL – to są zajęcia wyrównawcze dla uczniów, którzy mają trudności w uczeniu się języka holenderskiego.

Ś: - Czy masz swojego wychowawcę?

N: - Każda klasa ma swojego nauczyciela-mentora, ale dodatkowo dla wszystkich klas tego samego poziomu (rocznika) jest jeszcze tzw. koordynator rocznika. Do niego możemy zgłaszać różne sprawy, problemy, jeśli pojawiają się w szkole, w kwestiach organizacyjnych, administracyjnych czy nawet konfliktowych.

Ś: - Nie zauważyłem w Twoim planie zajęć lekcji religii. Nie macie ich w szkole?

(Fot. strony tabletowego podręcznika Natalii)

N: - Nie. O religiach uczymy się w ramach przedmiotu oznaczonego symbolem "LB" - czyli "wiedza o kulturach, religiach, o społeczeństwie".

Ś: - Idąc do szkoły nie musisz się tak naprawdę o nic martwić. Po powrocie do domu masz wolny czas?

N: - Dokładnie, tak. Do szkoły chodzę po to, by się w niej nauczyć tego, co jest konieczne do zdania wszystkich egzaminów. Im wyższe mam oceny, tym mam większą szansę na to, że dostanę się do lepszej szkoły. Wszystko jest tu przeliczane na punkty, toteż jak Pan zauważy w moim elektronicznym dzienniczku, mam takie oceny z przedmiotów, jak 6,8, 8.3 itp. Sama tak organizuję sobie czas pobytu w szkole, żeby wszystkie prace samokształceniowe zrealizować w czasie porannych SWT. Dzięki temu ok. godz. 15 jestem wolna i mogę czas wolny poświęcić swoim zainteresowaniom.

Ś: Widzę, że "szkołę" masz i tak ciągle przy sobie, skoro w Twoim iPadzie znajduje się ona na stronie startowej. W tle widzę chyba jakiegoś piłkarza?


N: Ależ, to jest Justin Bieber!!!

Ś: OK. Przepraszam, zmyliły mnie tatuaże. A propos, możecie być wytatuowani? Czy musisz chodzić do szkoły w mundurku?

N: - Nie. Nikt z nas, z mojej klasy, ale i równoległych nie ma tatuaży, ani ekstrawaganckich fryzur. Nie mamy też mundurków. Ubieramy się po swojemu, ale bez szaleństw.

Ś: - Powrócę jednak do "szkoły w Twojej w torebce". Czy fakt posiadania wgranych do Twojego iPada w szkole wszystkich podręczników sprawia, że nie musisz nosić wersji wydrukowanych? Co nosisz do szkoły?

N: Mam z sobą tylko iPad-a, jeden zeszyt formatu A-4, gdybym musiała wykonać jakąś pracę w ramach SWT pisemnie i kostium gimnastyczny na wf, jeśli jest akurat tego dnia w moim planie. Nic poza tym. Każdy uczeń w klasie ma iPad-a - własnego, albo wypożyczonego płacąc chyba 16 Euro miesięcznie, ale po 3 latach staje się on jego własnością. Korzysta z niego prywatnie, a koniecznie w szkole, bo może go zabierać ze sobą dokąd tylko chce.

Ś: - To rozumiem, że będąc w czasie ferii w Polsce mogłabyś zajrzeć do swoich podręczników i się pouczyć, rozwiązać jakieś ćwiczenia czy problemy?

N: - A po co? Ja mam teraz ferie, mam odpocząć, nabrać sił i zająć się tym, co jest dla mnie ważne. Uczyć się będę w szkole. To mi najzupełniej wystarczy.

Ś: - OK, ale chyba będziesz miała wkrótce kolejne klasówki? Kiedy uczysz się do nich?

N: - Sprawdziany są zapowiadane, wpisywane przez nauczycieli do naszego elektronicznego planu zajęć na kolejny tydzień. Wiem zatem, kiedy będę musiała zrealizować zadania testowe. Mogę wówczas zaplanować sobie tak SWT, żeby odpowiednio przygotować się do klasówki. W szkole jest nauczyciel, który mi w tym pomoże, doradzi czy coś wyjaśni.

Ś: - Natalia, to jak wyglądają lekcje na co dzień w Twojej szkole? Już wiem, że są w module 80 minutowym. Czy to nie jest dla Ciebie męczące? Czy w trakcie tych zajęć możesz sama zrobić sobie przerwę?

N: - Absolutnie, nie ma tu żadnego problemu. Lekcje są niezwykle ciekawie prowadzone. Czasami zdarzy się, że nauczyciel jednego z przedmiotów zbyt długo nam coś omawia, tłumaczy, ale to tylko na ich początku. Potem mamy różne zajęcia w grupach, w parach, indywidualne ćwiczenia, gry i zabawy, a nawet nauczycielski wykład ilustrowany jest jakimś krótkim filmem. W każdej sali dydaktycznej jest tablica interaktywna, a nauczyciele łączą się z odpowiednimi bazami danych, bibliotek multimedialnych i tak dobierają do danego tematu przykłady, ilustracje, że nas to w ogóle nie męczy. A w ciągu dnia mamy trzy przerwy, kolejno: 15-30 i 20- minutowe. Mamy zatem czas na posiłek, odpoczynek, powygłupianie się.

Ś: - Natalia, bardzo dziękuję Ci za poświęcenie mi czasu.
N: - Fajnie się z panem rozmawiało.

No tak, mnie też się fajnie rozmawiało, bo Natalia okazała się nie tylko bardzo rezolutną, dobrze wychowaną i wykształconą już nastolatką, ale i niezwykle otwartą na dzielenie się swoją wiedzą, postawą, doznaniami o szkolnym życiu. Jak sama stwierdziła, stawiane przeze mnie pytania po raz pierwszy zmusiły ją do myślenia i mówienia o szkole w sposób, który nie jest typowy dla rówieśniczych konwersacji.