sobota, 23 marca 2013

Minister anty-edukacji powinna powrócić do przedszkola

Mieliśmy już wielu aroganckich, niekompetentnych ministrów edukacji narodowej, którzy szkodzili tak polskiej oświacie, jak i procesom demokratyzacyjnym w systemie szkolnym. Nie dziwi mnie zatem kontynuacja niszczenia, destrukcji naszej edukacji przez polityków, którzy koniecznie chcą zasłużyć się swoim partyjnym protektorom, nie zważając już nawet na to, co i jak czynią, w tym o czym mówią i jakimi posługują się argumentami. To żałosne, że po prawie 24 latach transformacji społeczno-politycznej resort edukacji trwa w wypracowanych w okresie totalitarnym socjotechnicznych mechanizmach sprawowania władzy w oświacie, nad oświatą i pośrednio nad społeczeństwem polskim, niszcząc bezwzględnie dorobek i osiągnięcia minionych pokoleń oraz nowej generacji nauczycieli i pedagogów.

Kolejne wypowiedzi pani ministry Krystyny Szumilas, które dotyczą "uzasadniania" decyzji o obniżeniu wieku obowiązku szkolnego, w cywilizowanym państwie demokratycznym wywołałyby nie tylko natychmiastowy skutek dymisji, ale i społecznego protestu. Ilu mamy w kraju nauczycieli edukacji przedszkolnej, jaki jest jej rzeczywisty dorobek i wkład w alfabetyzację młodych pokoleń Polaków, skoro można nieodpowiedzialną wypowiedzią własną i zobowiązanych mianowaniem na umowę o dzieło (ze środków UE) ekspertów, przekreślić to i publicznie zdezawuować? Jak można z taką butą i ignorancją stwierdzić, że:

Badania wykazują, że 6 lat to optymalny moment na objęcie dziecka regularną edukacją szkolną, a uczniowie, którzy poszli do szkoły jako 6-latki uzyskują w testach takie same, a czasem nawet lepsze wyniki, niż ich 7-letni koledzy

Jak można tak bezkrytycznie powoływać się na badania naukowe, które nie dotyczą progu przejścia z przedszkola do szkoły? Czy pani ministra uważa, że Polacy są tak głupi, tak niewykształceni, że można im "wmówić" coś, co nie znajduje żadnych podstaw naukowych? Gdzie są te genialne wyniki badań, w świetle których "regularna edukacja szkolna" musi zacząć się w wieku 6 lat? Kto opublikował wyniki takich badań i gdzie? Autor! Autor! Autor! - chciałoby się zawołać? Nie znam takich badań ani prof. Anny Brzezińskiej, ani prof. Krzysztofa Konarzewskiego, ani innych polskich profesorów mających jakikolwiek związek z pedagogiką wczesnoszkolną, bo wyżej wymienieni są na jej obrzeżach, pograniczu, zajmując się znacznie poważniejszymi zagadnieniami niż uzasadnianie wygodnych dla polityków tez. Niech ministerstwo edukacji opublikuje taki raport i poda jego autorów, a przede wszystkim niech ujawni metodologię badań!!!

Znajdziemy tę "naukę" na stronie MEN. Zwróćcie uwagę na jej treść:

Zmiana nauczyciela czy miejsca nauczania ma negatywny wpływ na osiągniecia dziecka w szkole. Problematykę tę podejmuje literatura naukowa, odwołując się do wyników badań osiągnięć uczniów. Przykładowo, J. Reid w pracy „Teacher Turnover Impact on 1st-8th Grade Student Academic Achievement: A Correlational Study" (2010) pokazuje negatywny wpływ zmiany nauczyciela na osiągnięcia matematyczne. Znani badacze amerykańscy - Matthew Ronfeldt, Hamilton Lankford oraz Susanna Loeb opublikowali też niedawno kolejne wyniki ciekawych badań opierających się na analizie bardzo dużej próby uczniów (850 tys.). Ich analizy pokazują znaczny negatywny wpływ zmiany nauczycieli na osiągnięcia w języku angielskim i matematyce, szczególnie niekorzystny dla słabszych uczniów („How Teacher Turnover Harms Student Achievement", American Educational Research Journal, Feb 2013, str. 4-36). Podobny pogląd prezentowany jest w raportach z prac międzynarodowych zespołów ekspertów OECD i Eurydice, np. „Early Childhood Education and Care in Europe: Tackling Social and Cultural Inequalities" (Eurydice, 2009). Również polskie badania wskazują na trudności uczniów związane ze zmianą nauczyciela czy miejsca nauczania (R. Strzelecka, 2001).


Po pierwsze badania amerykańskie nie mają nic wspólnego z sytuacją edukacyjną polskich dzieci!!! a już absolutnie nie można per analogiam traktowć ich wyników (gdzie one są???) poważnie jako kluczowych dla naszej sytuacji. Po drugie, jest tu w ostatnim zdaniu mowa o jakichś badaniach R. Strzeleckiej. A jakie są wyniki tych badań? Czego one w istocie dotyczyły i jaka jest ich metodologia? Czy pani ministra uważa, że można na podstawie tak niepoważnej informacji traktować z powagą jej zapewnienia? Jak długo jeszcze będą Polacy mamieni banałami, potocznością afirmowaną z pozycji władzy?

Zgadzam się, że: (...) zmiana nauczyciela w cyklu kształcenia jest niekorzystna dla uczniowskich osiągnięć. Zmiana jest tym dotkliwsza, im uczniowie są młodsi, ponieważ dzieci w okresie edukacji początkowej potrzebują więcej czasu na zaadaptowanie się do nowej osoby, w tym nawet do jej swoistej fonetyki. Ten banalny wniosek dotyczy sytuacji uczenia się przez dziecko w szkole, kiedy to w trakcie roku szkolnego następuje zmiana nauczyciela. Nie ma to jednak nic wspólnego z przejściem dziecka siedmioletniego do szkoły, bo przecież im później do niej pójdzie, tym jest bardziej odporne na zmiany nauczycieli. A zatem, gdyby potraktować powyższy wniosek poważnie, to powinien on służyć do udowodnienia tezy, że w im młodszym wieku dziecko idzie do szkoły, tym gorzej zniesie zmianę nauczyciela. Tak absurdalną tezą można przekonywać analfabetów.

Odwoływanie się do tego, na co zwracał uwagę prof. Krzysztof Konarzewski, kiedy omawiał wyniki badania PIRLS i TIMSS, podkreślając, że zmiana nauczyciela w okresie wczesnej nauki w polskiej szkole jest jedną z przyczyn przeciętnych osiągnięć polskich dziesięciolatków jest żałosne, bo te badania nie mają nic wspólnego z sytuacją polskich sześciolatków i ich edukacją w przedszkolach. Jeszcze tego w MEN nie zrozumiano?


Niech ministra K. Szumilas z armią swoich "doradców" nie dezawuuje pracy polskich pedagogów przedszkolnych, tysięcy nauczycielek, które doskonale wiedzą i potrafią edukować dzieci niezależnie od tego, czy mają lat 3, 4, 5, 6 czy 7. Proszę nie wmawiać społeczeństwu, że optymalny moment na objęcie dziecka regularną edukacją szkolną przypada na 6 rok życia, bo... tak jest w wielu krajach Unii Europejskiej, jak usiłują nas przekonać w kolejnym, demagogicznie skonstruowanym spotem reklamowym jego twórcy i wykonawcy(zob. strona MEN). To jest sprzeczne z współczesną wiedzą naukową z zakresu psychologii rozwojowej dziecka i pedagogiki wczesnoszkolnej.

Po pierwsze, 6 rok życia nie jest wiekiem optymalnym na objęcie dziecka regularną edukacją, bo ten zaczyna się w sposób naturalny już po przyjściu dziecka na świat. Od tego momentu każdy dzień, każde intencjonalne działanie rodzica czy opiekuna dziecka, bycie z nim i wspieranie jego rozwoju mają kluczowy, edukacyjny charakter dla jego dalszego życia, w tym także szkolnych sukcesów. Tak więc regularna edukacja zaczyna się w środowisku domowym czy zastępczym dla każdego dziecka i ma charakter amatorski, intuicyjny, ale w wielu środowiskach domowych także profesjonalny.

Po drugie, regularna edukacja rozumiana jako ta, którą organizują jedynie profesjonaliści, zaczyna się w placówkach opiekuńczych, jakimi są żłobki. To tu dzieci uczone są mówienia, ekspresji emocjonalnej, kultury fizycznej, rozwijają swoje umiejętności życia społecznego w obcej grupie, itd.

Po trzecie, to już kilkadziesiąt lat temu stwierdziła lekarz-pedagog Maria Montessori, że optymalna faza rozwijania określonej sprawności, doświadczania, otwartości na poznanie, odczuwanie, przeżywanie, wielozmysłowego postrzegania świata, w tym także siebie, pojawia się u każdego dziecka z osobna w innym momencie jego życia, jego codzienności. Nie ma zatem ani jednego wieku, ani jednego typu instytucji, których wpływ można byłoby określić z taką pewnością, jaką usiłuje się przekazać polskiemu społeczeństwu.

Niech pani ministra K. Szumilas przyjmie do wiadomości, że od XIX w. kształci się, edukuje w przedszkolach dzieci, obejmując je regularną edukacją, bez względu na to, kiedy trafiały do tych placówek i jak długo w nich przebywały. Instytucjonalna edukacja - jak wykazują to badania naukowe socjologów oświaty - np. Zbigniewa Kwiecińskiego, jest tylko jednym z wielu czynników, którym dzieci zawdzięczają swoje sukcesy. Najważniejszym jednak jest kapitał kulturowy ich domowego środowiska. Czy zaczną zatem edukację szkolną w wieku czterech, pięciu, sześciu czy siedmiu lat nie ma znaczenia, podobnie jak to, czy zaczną swoją edukację przedszkolną w wieku dwóch, trzech, czterech, pięciu czy sześciu lat. To nie granica wieku wyznacza efektywność edukacji lub pojawiające się w niej bariery, ale to, kto i w jaki sposób tę edukację animuje, realizuje i doskonali jej jakość.


Jak można tak mówić o nauczycielach przedszkoli? Jak można podważać ich pracę, sens ich wyjątkowego zaangażowania i troski o nasze dzieci, twierdząc publicznie i apelując:

- Chodzi o to, by dzieci przechodząc z przedszkola do szkoły nie szły do obcego świata tylko do miejsca, które już dobrze znają i lubią - podkreślała. - Pamiętajmy, jak ważne jest nastawienie dziecka. Jeśli będziemy je straszyć szkołą, to nie da się później tego strachu wytrzeć gumką


Do ogłoszenia pseudoreformy przez Katarzynę Hall jakoś nikt nie podważał wartości edukacji przedszkolnej. Nie czynił tego, bo tradycje polskiej pedagogiki przedszkolnej są znane w świecie, a o efektach pracy nauczycielek przedszkoli najlepiej świadczył wysoki odsetek dzieci z dojrzałością szkolną, jaką osiągały w wieku 7 lat. Czyżby pani ministra chciała nam wmówić, że przez te kilkadziesiąt lat wychowankowie przedszkoli byli niedouczeni, niewychowani, niedojrzali do regularnej, szkolnej edukacji?

Nie oszukujmy się. Nie o optymalny wiek i troskę o dzieci tu chodzi. To dramatyczna, rozpaczliwa próba rozliczenia środków pieniężnych Unii Europejskiej, które zostały zapisane kilka lat temu w programie rządu PO i PSL, a które były wydatkowane na wprowadzenie tej pseudozmiany nie dla dobra dzieci, tylko dla dobra przyszłych emerytów i płatników ZUS-u. Im wcześniej się nimi staną, tym lepiej dla władzy, bo i budżet państwa na tym zyska, a że traci na tym rzeczywista jakość regularnej edukacji, która mogła i może być kontynuowana w przedszkolach, to polityków nie obchodzi. Czy rzeczywiście wierzycie państwo, że partyjnych funkcjonariuszy obchodzą losy polskich dzieci? To do tej pory przymykali oczy na ich zdaniem "denną edukację przedszkolną", którą wreszcie zrekompensują szkoły, jak przyjmą do siebie sześciolatków?


Jak można tak niekompetentnie twierdzić, jak czyni to ministra K. Szumilas ?

- Wyobraźcie sobie Państwo, że uczycie się przez rok matematyki a potem zmienia się nauczyciel. Nie znacie jego metod, z trudem się do nich przyzwyczajacie. Tak samo czuje się dziecko, które po roku nauki pisania w zerówce musi się przestawić na metody innego nauczyciela. Naukowcy od dawna zwracają uwagę, że właśnie to może być przyczyną późniejszych niepowodzeń szkolnych. Jako odpowiedzialny nauczyciel i polityk nie mogłam tego zignorować.

Wstyd i żenada! Niech pani ministra przedstawi nam z imienia i nazwiska tych wybitnych naukowców, którzy tak twierdzą, a ona powtarza ten nienaukowy bełkot!

Może sięgnie pani ministra po książki pani prof. Edyty Gruszczyk-Kolczyńskiej z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie i przekona się, jak można kształcić matematycznie dzieci dwu, trzy, cztero-, pięcio- czy sześcioletnie w przedszkolach!!! Gwarantuję, a nie muszę kłaść na szalę swojej funkcji i stanowiska z takim lękiem, jak czyni to pani ministra, że wyedukowane w przedszkolach dzieci na programach i metodach pani profesor nie tylko, że nie będą miały niepowodzeń szkolnych, ale wreszcie zostaną docenione i rozpoznane w toku edukacji szkolnej jako posiadające odpowiedni potencjał intelektualny w tym zakresie. Może przestanie pani ministra odwiedzać przedszkola, by głaskać dzieci po główkach, filmować się z nimi. Warto pójść do przedszkola i czegoś się w nim nauczyć. Na to nigdy nie jest za późno.




Nie mam złudzeń. Karawana polskiej polityki oświatowej i tak jedzie dalej...

piątek, 22 marca 2013

Pedagogika specjalna w Polsce ma kolejnego samodzielnego pracownika naukowego



W środę miało miejsce kolokwium habilitacyjne na Wydziale Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego pedagog specjalnej -
pani dr Beaty Cytowskiej.

Wypromowana doktor habilitowana uzyskała w 1990 r. wykształcenie magisterskie na tym Uniwersytecie na kierunku pedagogika, specjalność pedagogika opiekuńczo – wychowawcza. Następnie ukończyła kurs kwalifikacyjny z zakresu oligofrenopedagogiki w Dolnośląskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli we Wrocławiu i rozpoczęła swoją pracę zawodową jako nauczycielka – wychowawczyni w Specjalnym Ośrodku Szkolno-Wychowawczym w Kątach Wrocławskich, a następnie w Ośrodku Rehabilitacyjno-Edukacyjnym dla Dzieci Niepełnosprawnych. Tego typu doświadczenie praktyczne, profesjonalne znakomicie wspomaga refleksyjnych pedagogów w podejmowaniu własnych badań i łączeniu nabytych wartości, kompetencji z pracą akademicką. W praktyce edukacyjnej miała możliwość poznania problemów osób z niepełnosprawnością intelektualną i diagnozowania potrzeb tego środowiska, co w sposób znaczący wpłynęło na Jej aktywność badawczą.

Niewątpliwie duże znaczenie dla wyboru obszarów badawczych dr hab. Beaty Cytowskiej miała jej współpraca z Dolnośląskim Stowarzyszeniem Pomocy Dzieciom i Młodzieży z MPDz „Ostoja” oraz pełnienie przez nią funkcji koordynatora zespołów rewalidacyjno-wychowawczych. W swoich działaniach praktycznych koordynowała także pracą Zespołu Konsultacyjno-Diagnostycznego dla Dzieci z Trudnościami w Rozwoju. Pełniła również funkcję koordynatora programu wspierającego działalność Ośrodka Rehabilitacyjno-Edukacyjnego, finansowanego przez PFRON. Jako przedstawiciel środowiska akademickiego i organizacji pozarządowych brała udział w spotkaniu dotyczącym wypracowania rozwiązań w zakresie Wczesnej Wielospecjalistycznej Kompleksowej Spójnej Ciągłej Pomocy Dzieciom z Zaburzeniami Wieku Rozwojowego w Departamencie Matki i Dziecka w Ministerstwie Zdrowia oraz w obradach Podkomisji stałej do spraw osób niepełnosprawnych w Sejmie.

Tytuł doktora nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki uzyskała bowiem w 1999 r. po ukończeniu studiów doktoranckich w macierzystej Uczelni, na podstawie dysertacji doktorskiej pt.„Społeczne uwarunkowania edukacji szkolnej dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim”. Przygotowała ją pod kierunkiem profesor Krystyny Ferenz z Instytutu Pedagogiki UWr. Od 2000 roku jest zatrudniona w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Wrocławskiego na stanowisku adiunkta. Jedną z jej monografii naukowych była opublikowana książka pt. „Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie” (Wrocław 2002), w której przedstawiła wyniki badań uwarunkowań wyboru przez rodziców dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim form kształcenia, dostępnych w systemie oświaty przed reformą szkolnictwa.



Do najważniejszych jej publikacji, a prezentujących stanowiska wielu specjalistów w zakresie wspólnego problemu naukowo-badawczego w obszarze wspieranie rozwoju małego dziecka już od chwili urodzenia do momentu pójścia do szkoły, można zaliczyć książkę pt. "Wczesna interwencja i wspomaganie rozwoju małego dziecka" (współredakcja B. Winczura), która ukazała się w Krakowie w 2006 r. i miała już trzy wydania. Równie dużym zainteresowanie cieszy się kolejna publikacja dr hab. B. Cytowskiej, którą wydała z Barbarą Winczurą, a dotycząca dzieci wymagających diagnozy i interwencji terapeutycznej. Mam tu na myśli pracę zbiorową pt. "Dziecko chore. Zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne. (współredakcja B. Winczura), Kraków, 2007 oraz rozprawę pt. "Dzieci chore, niepełnosprawne oraz z zaburzeniami rozwoju” (współredakcja: B. Winczura, A. Stawarski), Kraków, 2008.

Szczególnie ta druga pozycja zasługuje na uwagę ze względu na włączenie w jej strukturę nie tylko zagadnień związanych z chorobą dziecka, ale także zagadnień związanych z niepełnosprawnością i utrudnieniami rozwojowymi pojawiającymi się w związku z rzadkimi problemami genetyczno-metabolicznymi. Recenzenci podkreślają interdyscyplinarne podejście do podejmowanej problematyki, które zostało zrealizowane we współpracy z lekarzami, a zarazem pracownikami naukowo-badawczymi Akademii Medycznej we Wrocławiu.


Niezależnie od innych rozpraw tej autorki, najważniejszą okazuje się w jej dorobku ostatnia książka pt. "Trudne drogi adaptacji. Wątki emancypacyjne w analizie sytuacji dorosłych osób z niepełnosprawnością intelektualną we współczesnym społeczeństwie polskim" (Kraków, Impuls, 2012), w której podjęła problem niepełnosprawności intelektualnej w kontekście szans na satysfakcjonującą dorosłość badanych osób niepełnosprawnych. Zmierzyła się w swoich badaniach ze stereotypem „wiecznych dzieci”, który - Jej zdaniem - wciąż rzutuje na mało poważne traktowanie tej populacji osób w naszym społeczeństwie, przyjmując a priori, że i tak nie uda się im osiągnąć szacunku i godności przynależnych dorosłym. Zainteresowani tą problematyką znajdą w książce interesujące wyniki badań w tym - i tak już pokrzywdzonym przez los - środowisku. A ja składam doktor habilitowanej gratulacje w związku z kolejnym awansem naukowym.






.

czwartek, 21 marca 2013

Stanowisko Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN



w sprawie aktualnych problemów pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku kształcenia w świetle polityki szkolnictwa wyższego i nauki:

1. Ukierunkowanie na uzawodowienie w kształceniu i badaniach oraz tendencja do zmniejszania liczebności studentów na kierunkach humanistycznych i społecznych zagraża marginalizowaniem tych obszarów nauki i kształcenia akademickiego, a w konsekwencji obniżaniem kapitału kulturowego społecznego w kraju. Postulujemy, by w porozumieniu z innymi Komitetami Naukowymi PAN podkreślać rangę humanistyki i nauk społecznych w rozwoju społeczeństwa oraz przeciwstawiać się tendencjom ograniczania liczebności studentów na kierunkach humanistycznych i społecznych;

2. W trosce o jakość kształcenia akademickiego postulujemy zwiększenie przejrzystości prac PKA, a w szczególności udostępnianie informacji o konsekwencjach opinii i decyzjach MNiSW podejmowanych w wyniku opinii PKA dotyczących kształcenia na kierunku pedagogika

3. W kwestii wprowadzenia funkcji promotora pomocniczego postulujemy unikanie administracyjnego sformalizowania oraz rozszerzenie możliwości pełnienia tej funkcji przez samodzielnych pracowników nauki (nie tylko doktorów)

4. W procesie zmian w kształceniu akademickim należałoby zwiększyć upodmiotowienie studentów poprzez podnoszenie ich świadomości prawnej oraz rzeczywiste włączanie w procesy decyzyjne dotyczące uczestniczenia w kształceniu



Stanowisko KNP PAN w sprawie ewaluacji czasopism naukowych

1. Pilne jest sporządzenie wykazu czasopism pedagogicznych wydawanych w różnych ośrodkach akademickich w kraju i przez różne podmioty. Pozwoli to uniknąć powtarzania tytułów czasopism i ułatwi orientację w problematyce podejmowanej na ich łamach.

2. Wnioskujemy do MNiSW o powierzenie Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN jakościowej oceny czasopism naukowych z zakresu nauk o edukacji, o człowieku, kulturze i społeczeństwie.


Oba Stanowiska zostały przyjęte w trakcie posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w dn. 6 marca br. (niestety, z powodu choroby nie mogłem uczestniczyć w tych obradach), zaś podstawą do ich sformułowania był referat prof. dr hab. Marii Czerepaniak - Walczak, która mówiła o aktualnych problemach pedagogiki jako dyscypliny naukowej i kierunku kształcenia w świetle polityki szkolnictwa wyższego i nauki. Główne tezy referatu dotyczyły następujących kwestii:

Ilu studentów przyjąć na studia? „(…) po masowych kierunkach trudniej znaleźć satysfakcjonujące zatrudnienie, nie mówiąc już o wątpliwych korzyściach z dyplomu, za którym nie stoją wiedza, umiejętności i kompetencje absolwenta” (wypowiedź Min. B. Kudryckiej z 27 lutego 2013) Taka frazeologia wskazująca na jednoznaczne utożsamianie masowości z niską jakością jest z jednej strony krzywdząca dla organizatorów kształcenia na tych kierunkach oraz dla studentów i absolwentów, z drugiej zaś jest wyrazem niezdawania sobie przez pomysłodawców sprawy ze znaczenia w społeczeństwie wiedzy osób o wykształceniu humanistycznym i społecznym. Pedagogika jest wciąż wśród najpopularniejszych kierunków studiów (psychologia – 15 621). To stawia nas wobec szczególnych wyzwań.

KRK – deklaracje i praktyki społeczne; procedury reformowania edukacji akademickiej. Jaką część puli ECTS można/należy uznać za dopuszczalną do zdobycia poza formalną edukacją akademicką? Czy 50 % (jak proponuje MNiSW)? Ważna jest propozycja zmniejszenia wymaganej liczby punktów ECTS przypisanych studiom podyplomowym (dotychczas 60 ECTS).

Pozytywne we wdrażaniu KRK jest usytuowanie kształcenia na profilu ogólnoakademickim w jednostkach posiadających uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora. Niepokojące natomiast jest zastąpienia na studiach II stopnia o profilu praktycznym dwóch (spośród dotychczas wymaganych pięciu) samodzielnych pracowników i dwóch (spośród sześciu) doktorów nauczycielami „posiadającymi doświadczenie zawodowe zdobyte poza uczelnią, nieposiadających stopnia naukowego”. Na poparcie zasługuje propozycja rozszerzenia możliwości kształcenia interdyscyplinarnego. Interesująca jest także propozycja tworzenia środowiskowych studiów doktoranckich, interdyscyplinarnych rozpraw doktorskich i powoływania drugiego promotora lub ko promotora (s.6). Pozwoli to poszerzyć spektrum problematyki rozpraw naukowych (nie tylko z pedagogiki).


Pedagogika szkoły wyższej – zadanie, wyzwanie, zobowiązanie reformowania edukacji akademickiej to okazja dla pedagogów (dotychczas wykorzystywana przez ekonomistów):

1. Dydaktyka szkoły wyższej jako miejsca edukacji całożyciowej (jak wyjść z sytuacji hegemonii herbartyzmu wspartego behawioryzmem w edukacji akademickiej, dominacja zarządzania "jakością produktu" nad organizowaniem warunków uczenia się, adaptacji nad emancypacją? Komu powierzyć metodykę e-learningu?)

2. Społeczna pedagogika szkoły wyższej (co z pomysłem na kompetencje społeczne w sztywnym gorsecie KRK, jak przekroczyć rozbieżności miedzy deklaracjami/ postulatami wspólnotowości i praktyka indywidualizmu?)

3. Teoria wychowania w szkole wyższej (Art. 13. 1. Podstawowymi zadaniami uczelni są:

1) kształcenie studentów w celu zdobywania i uzupełniania wiedzy oraz umiejętności niezbędnych w pracy zawodowej;

2) wychowywanie studentów w poczuciu odpowiedzialności za państwo polskie, za umacnianie zasad demokracji i poszanowanie praw człowieka;

4. Pedagogika kultury szkoły wyższej (jak wspierać uczestniczenie w kulturze w sytuacji "oszczędności" sił i środków?)

5. Pedagogika międzykulturowa szkoły wyższej (mobilność)

6. Specjalna pedagogika szkoły wyższej (dostęp do edukacji akademickiej i karier akademickich osób o różnym stopniu sprawności)

Studia doktoranckie - ich koncepcje w kontekście społeczeństwa wiedzy, efekty kształcenia; koncepcje roli doktora (osoby ze stopniem naukowym)
a) w kulturze i społeczeństwie,
b) koncepcja doktora nauk społecznych z dyscyplinie pedagogika.

Problem interdyscyplinarności kształcenia doktorantów (środowiskowe studia doktoranckie, programy mobilności) oraz kwestia opiekuna naukowego - promotora pomocniczego doktoranta.

Pod rozwagę: pedagogika w świetle prac PKA, zachowania wobec patologii w szkolnictwie wyższym ( wobec plagiatów i nie tylko) oraz granty pedagogów w NCN i NCBR.



środa, 20 marca 2013

Kolejna, pomyślna habilitacja z pedagogiki wczesnoszkolnej adiunkt UŁ



Dr hab. Jolanta Bonar jest kolejną habilitowaną w Polsce pedagog, adiunktem w Katedrze Pedagogiki Przedszkolnej i Wczesnoszkolnej Uniwersytetu Łódzkiego. W 1986 przeprowadziła się do Łodzi i podjęła pracę na Uniwersytecie Łódzkim, z którym jest nieustannie związana, kształcąc kadry z pedagogiki wczesnoszkolnej. Współpracuje również z Akademią Sztuk Pięknych w Łodzi, gdzie na Wydziale Edukacji Wizualnej prowadzi wykłady z pedagogiki oraz sprawuje opiekę naukową nad seminarzystami przygotowującymi prace magisterskie. Po zmianie w kadrach kierowniczych w WSP w Łodzi zrezygnowała z współpracy z tą szkołą.

Swoją pracę magisterską napisała na temat: "Nauczyciel klas początkowych w opinii uczniów" w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kielcach pod kierunkiem prof. dr hab. Ryszarda Więckowskiego. Rozprawę doktorską obroniła w 1993 r. na podstawie dysertacji pt. Niewerbalne komunikowanie ze strony nauczycieli a efekty kształcenia uczniów w klasach I - III na Uniwersytecie Jagiellońskim,a przygotowała ją pod kierunkiem prof. dr hab. Stanisława Palki. Jej zainteresowania naukowe, praca badawcza i dydaktyczna sytuują się w dwóch obszarach tematycznych: pedagogiki wczesnoszkolnej oraz metodyki twórczego wychowywania dzieci i młodzieży. Początkowo koncentrowały się one na osobie nauczyciela, stąd prowadziła badania dotyczące pożądanych cech pedagoga klas początkowych, przedstawione w pracy magisterskiej na powyższy temat.

Uzyskane wyniki a także literatura pedeutologiczna zainspirowały ją do podjęcia dalszych badań, które dotyczyły cech związanych z komunikacją niewerbalną nauczyciela. Wynikały one z poczucia ich wagi dla zrozumienia asymetrycznych relacji międzyosobowych w klasie szkolnej. Były też wyrazem chęci odniesienia się do badań prowadzonych w tym zakresie, 20 lat wcześniej, przez profesora UŚl. - Józefa Pietera. Mogła zatem skonfrontować wyniki jego badań z odmienną rzeczywistością społeczną. Jej celem poznawczym było wyodrębnienie, a następnie uporządkowanie czynników charakteryzujących wygląd zewnętrzny nauczyciela, jego sposób poruszania się i mówienia oraz określenie w toku badań eksperymentalnych wpływu jaki owe czynniki wywierają na efektywność procesu dydaktycznego. Przeprowadzone w latach 1987 -1990 badania diagnostyczne i eksperymentalne zwróciły uwagę J. Bonar na potrzebę wzbogacania procesu kształcenia czy doskonalenia zawodowego nauczycieli o zajęcia treningowe w zakresie formowania ich umiejętności czy cech niewerbalnego komunikowania. Zostały one przedstawione w rozprawie doktorskiej, a następnie opublikowane w pracy monograficznej na temat: Niewerbalne komunikowanie nauczyciela a efekty kształcenia uczniów klas I – III (1997).


Szczególnie ważne było dla Jolanty Bonar to, co dotyczy dydaktycznych możliwości wspierania rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym. Efektem tych zainteresowań było opracowanie autorskiego programu pedagogiki działań twórczych, realizowanego przez nią ze studentami pedagogiki wieku dziecięcego na Uniwersytecie Łódzkim. Przejawem tych zainteresowań było również opracowanie w latach 1997 - 1998, wspólnie z dr hab. Krzysztofem Szmidtem prof. UŁ programu: Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym, który był próbą połączenia wymogów stawianych nauczaniu zintegrowanemu z budzeniem i rozwijaniem postawy twórczej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Jego realizacji służyły książki dla nauczycieli oraz książki ćwiczeń dla uczniów, będące zbiorem zadań rozwijających dyspozycje twórcze uczniów wczesnej edukacji. Zawierają one również instrukcje do ponad dwustu ćwiczeń twórczych, ułożonych według przyjętej dla całego programu zasady psychodydaktycznej, ustalającej kierunek oddziaływań – od pobudzania percepcji i procesów poznawczych uczniów do kształtowania ekspresji twórczej.

Nowością w zakresie środków inspirujących operacje myślenia twórczego, będącą elementem tego pakietu, są karty kreatywne, służące rozwijaniu procesów kojarzenia i metaforyzowania. W styczniu 2000 roku program został dopuszczony do użytku szkolnego przez MEN dla pierwszego etapu edukacyjnego szkoły podstawowej. Od tego samego roku J. Bonar uczestniczyła również w systematycznych kursach psychopedagogiki twórczości, przygotowujących nauczycieli nauczania początkowego do realizacji programu. Program ten jest realizowany w wielu polskich szkołach jako odrębny program ( lekcja twórczości jako oddzielna jednostka w programie szkoły), bądź jako element kształcenia zintegrowanego, innych przedmiotów lub programów profilaktyczno – wychowawczych.



Natomiast z E. Burakowską wydała cały zestaw publikacji metodycznych do programu autorskiego -PRZYGODA Z KLASĄ. Jako współautorka tego pakietu weszła w skład zespołu, który w latach 2001 – 2005 przygotowywał nowy program i podręczniki do kształcenia zintegrowanego pod powyższa nazwą. Towarzyszyło jej pracy przekonanie, że w miejsce coraz mniej ważnego zadania szkoły, jakim jest transmitowanie wiedzy, pojawia się inne, dotyczące rozwijania u uczniów zdolności i umiejętności poznawczych, kształtowania umiejętności radzenia sobie z informacją. W "Przygodzie z klasą" zaproponowały współpracę uczniów i nauczyciela, wynikającą z przyjęcia takiej koncepcji procesu dydaktycznego, w którym centralną kategorią jest w miarę samodzielne poznawanie świata przez dziecko, wynikające z jego naturalnej ciekawości i skłonności do zadawania pytań. Procesu, który (zgodnie z postulatami E. Nęcki) prowadziłby do rozwijania wiedzy płodnej, czyli takiej, która odnosi się nie tylko do tego, co już wiadomo, ale też do tego, co warto byłoby odkryć. Założenia tej koncepcji zostały wyprowadzone przede wszystkim z teorii rozwoju poznawczego, opisanych przez J. Piageta, L. Wygotskiego i J. Brunera. Inspiracją dla myślenia o edukacji były też poglądy E. P. Torrance’a dotyczące myślenia twórczego dzieci. Stąd jednym z podstawowych celów, które przyjęły w "Przygodzie z klasą", stało się wyzwalanie, pobudzanie i rozwijanie zdolności twórczych uczniów klas I-III. Realizacja tego celu ma przepajać różnorodne działania związane z innymi celami dydaktyczno-wychowawczymi, np. z rozwijaniem umiejętności rozwiązywania problemów poznawczych i decyzyjnych, współpracą w grupie czy uczeniem się technik uczenia.


Uzyskane wyniki badań dr hab. Jolanta Bonar prezentowała na międzynarodowych i krajowych konferencjach naukowych oraz w publikacjach podejmujących problematykę dydaktycznych uwarunkowań twórczości dziecięcej. Kontynuacją tego tematu było podjęcie przez tę pedagog w latach 2004 - 2006 badań diagnostycznych, zmierzających do określenia poziomu twórczości, tzn. myślenia twórczego i wyobraźni twórczej uczniów kształcenia zintegrowanego. Ich uzasadnieniem było przyjęcie przez nią humanistycznego stanowiska dotyczącego twórczości, prezentowanego w literaturze ( obok A. Maslowa, E. Fromma czy C. Rogersa) przez amerykańską znawczynię tej problematyki, Teresę Amabile, której podstawowa teza głosi, że każde dziecko jest zdolne do generowania twórczych wytworów w określonej dziedzinie, w pewnym określonym czasie. W badaniach zastosowałam, wzorem Guilforda, Torrance;a, Urbana, Jellena, psychometryczną strategię badawczą. Wykorzystała Rysunkowy Test Twórczego Myślenia K.K. Urbana i H.G. Klausa, Test Figur E.P. Torrance’a oraz samodzielnie opracowany, na podstawie pomysłów E. P. Torrance’a, J. S. Renzulliego, E. Nęcki i A. Rychlickiej, składający się z 11 części test twórczości. Badaniami objęła 766 uczniów łódzkich szkół podstawowych. Analizie poddała około 24 000 prac uczniowskich. Uzyskane wyniki pozwoliły na określenie poziomu myślenia twórczego (płynności słownej, skojarzeniowej, ekspresyjnej, figuralnej i ideacyjnej, giętkości, oryginalności myślenia) i wyobraźni twórczej uczniów edukacji zintegrowanej. Wskazały, jak duże są różnice w poziomie twórczości uczniów realizujących różne programy edukacyjne oraz jak zmienia się poziom twórczości uczniów w kolejnych latach nauki szkolnej na przykładzie klas drugich i trzecich.

Zainteresowanie problematyką dydaktycznych uwarunkowań twórczości dziecięcej, oraz wyniki uzyskane w prowadzonych projektach badawczych, dotyczących poziomu myślenia twórczego i wyobraźni twórczej uczniów wczesnej edukacji, a także zadań będących stymulatorami bądź inhibitorami tej twórczości, były przydatne w podjętych przez Jolantę Bonar badaniach wyjaśniających. Ich celem było ukazanie zależności pomiędzy zadaniami realizowanymi przez uczniów edukacji zintegrowanej a poziomem ich kreatywności. Uzyskane wyniki zostały przedstawione w książce pt. Rozwijanie twórczości uczniów klas początkowych poprzez zadania dydaktyczne w toku kształcenia zintegrowanego.


Wypromowana wczoraj na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu doktor habilitowana pedagogiki jest też członkiem Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności. Jest to organizacja skupiająca naukowców, nauczycieli, psychologów, pedagogów, zainteresowanych teoretycznymi i praktycznymi problemami budzenia i rozwijania potencjału twórczego ludzi. Celem PSK jest organizowanie wszelkich działań naukowych i edukacyjnych, ukierunkowanych na twórczy rozwój człowieka przez całe życie. Obszarem jej zainteresowań w ramach prac Stowarzyszenia jest tworzenie innowacyjnych form i metod edukacji twórczej uczniów w młodszym wieku szkolnym. Działaniom tym towarzyszyła realizacja indywidualnego projektu badawczego dotyczącego pedagogicznej interpretacji procesu twórczej aktywności dzieci w młodszym wieku szkolnym - realizowanego na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego w latach 1999-2001.


Serdecznie gratuluję awansu naukowego i mam nadzieję, że dalsze badania naukowe dr hab. Jolanty Bonar przysporzą chwały nie tylko społeczności akademickiej UŁ, ale będą dalej znakomicie służyć dzieciom w edukacji wczesnoszkolnej.

poniedziałek, 18 marca 2013

Paradoks redukcji osiągnięć naukowych



Jaki pisze Bernhard Waldenfels: Nie jest tajemnicą, że współcześnie paradoksy mają szczególną koniunkturę. Paradoksy, mówiąc dosłownie, to poglądy kłócące się z poglądem obiegowym (...). Jak w przypadku wszelkich innych „para-”[por. parazyt. Parestezja, para logia czy parapsychologia], także paradoksy zakładają normalność rzeczy. Dopóki jednak paradoksy odbiegają tylko od obiegowych mniemań, można umocnić je wobec wszelkiego oporu. Inaczej, gdy jakaś teza kłóci się ze swoimi własnymi założeniami, tak że wzmocnienie jednej tezy prowadzi do osłabienia drugiej i na odwrót. (Podstawowe motywy fenomenologii obcego, Warszawa 2009, s. 20) Paradoks sam w sobie nie jest błędem, lecz odkrywa absurdalność zdarzeń, rozwiązań, sytuacji, w jakich znajduje się człowiek nim dotknięty. Paradoks pojawia się tam, gdzie chce, a więc także w sferze akademickiej.

Proponuję spojrzeć na dwa paradoksy jako coś niebezpiecznego i paraliżującego, szkodzącego strukturom społecznym szkolnictwa wyższego, nauki i naukowcom. Dwa paradoksy, a można byłoby przytoczyć tu co najmniej dwieście, pojawiły się ostatnio jako absurdy, akademickie lapsusy, zagnieżdżając się w rozwiązaniach prawnych, które w swej istocie niszczą zdrową tkankę nauki i polskiego szkolnictwa wyższego. Pierwszy absurd wiąże się z wydanym przez ministrę nauki i szkolnictwa wyższego rozporządzenia z dnia 1 marca 2013 r. w sprawie nagród ministra dla nauczycieli akademickich (Dz. U. z 2013 r., poz. 296). Niby nic takiego, bo w końcu każdy minister ma prawo określić warunki, na mocy których wyróżnieni zostaną akademicy.

Wprawdzie szkolnictwo wyższe to nie sport i związana z tym infrastruktura czy masowość imprez, toteż naukowcy nie mogą liczyć na hojność pani ministry i premie w wysokości półtora miliona złotych. Nie o takim paradoksie chcę tu pisać. Zwracam uwagę na radykalną zmianę kryteriów i kategorii, na podstawie których będą przyznawane nagrody. Zwracam uwagę na pierwszą kategorię nagród, jaką są osiągnięcia naukowe. Otóż od tego roku jedynym osiągnięciem naukowym, jakie zostało uznane za godne powyższej nagrody, są publikacje będące przedmiotem wąsko pojmowanego awansu naukowego nauczycieli akademickich, a mianowicie te, które były podstawą do ubiegania się o stopień naukowy doktora habilitowanego, doktora habilitowanego sztuki lub stopień naukowy doktora lub stopnia doktora sztuki. Kandydatami do nagrody mogą być nauczyciele akademiccy posiadający obywatelstwo polskie, w tym pracujący za granicą, oraz cudzoziemcy, którzy w okresie pobytu w Polsce uzyskali omawiane osiągnięcia.

Kto może wnioskować o przyznanie nagrody za osiągnięcie naukowe? Sama pani minister, rektor uczelni, w której nauczyciel akademicki jest zatrudniony (z zastrzeżeniem, że wniosek o przyznanie nagrody obejmuje wyłącznie osiągnięcia uzyskane w związku z pracą w tej uczelni), przewodniczący organu opiniodawczego lub przedstawicielskiego środowiska akademickiego, a w szczególności: Przewodniczący Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Przewodniczący Polskiej Komisji Akredytacyjnej, Przewodniczący Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich, Przewodniczący Konferencji Rektorów Publicznych Szkół Zawodowych lub przewodniczący ogólnokrajowej organizacji lub ogólnokrajowego zrzeszenia (federacji) związków zawodowych pracowników szkolnictwa wyższego. Wnioskodawca może zgłosić w danym roku jednego kandydata do nagrody w danej kategorii. Nie ma w gronie wnioskodawców przewodniczącego Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, a przecież to w tym organie dokonuje się weryfikacji naukowego poziomu osiągnięć nauczycieli akademickich. Jak widać przewodniczący związków zawodowych jest bardziej kompetentny dla MNiSW.

Nie to jednak jest paradoksem, chociaż także, ale przede wszystkim to, że zostały wyeliminowane z kategorii "osiągnięcia naukowe" rozprawy, które nie są związane z awansem naukowym. Tym samym znakomite dzieła przed- i pohabilitacyjne, jak i prace naukowe profesorów nie mogą być już przedmiotem wniosku o nagrodę ministra.


Przypominam zatem, że od 2007 r. obowiązywało 6 kategorii nagród, w tym także za prace doktorskie i habilitacyjne, a mianowicie:
3. Nagrody były przyznawane przez ministra w szczególności za:

1) oryginalne i twórcze osiągnięcia naukowe, udokumentowane:
a) publikacjami naukowymi, mającymi istotny wpływ na stan wiedzy i kierunki dalszych badań,

b) pracami konstrukcyjnymi, technologicznymi i projektowymi, charakteryzującymi się nowatorskim, naukowym podejściem do problemu, lub pracami artystycznymi;

2) wyróżnione rozprawy habilitacyjne i doktorskie;

3) kształcenie kadr naukowych potwierdzone podejmowaniem zainicjowanej problematyki badawczej przez innych pracowników nauki, pełnieniem funkcji promotora, konsultanta i opiniodawcy innych prac naukowych lub recenzenta;

4) autorstwo lub współautorstwo wyróżniających się podręczników, skryptów, przewodników metodycznych albo programów nauczania;

5) osiągnięcia organizacyjne, w tym konkretne działania, które spowodowały istotną poprawę warunków pracy dydaktycznej, wyników kształcenia i poziomu prac dyplomowych;

6) całokształt dorobku.

W ramach oszczędności zapewne, bo czym innym tłumaczyć ów paradoks cięć osiągnięć naukowych, zostały wyeliminowane nie tylko wybitne dzieła monograficzne, ale także prace zespołowe oraz podręczniki akademickie. Widać jak na dłoni, na czym polega troska MNiSW o jakość nauki i szkolnictwa wyższego.


O drugim paradoksie naukowym napiszę w kolejnym poście.








niedziela, 17 marca 2013

Konstruowanie nowego Polaka


(fot. Senator III RP, prof. dr hab. Michał Seweryński otwiera spotkanie AKO w Łodzi
z prof. dr hab. Aleksandrem Nalaskowskim)


Akademicki Klub Obywatelski im. Prezydenta RP Lecha Kaczyńskiego w Łodzi gościł wczoraj w auli Ośrodka Salezjańskiego w Łodzi profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który wygłosił wykład na temat "Konstruowanie nowego Polaka". Twórca unikalnej w kraju szkoły społecznej, jaką było utworzone przez tego pedagoga przed 24 laty Liceum Ogólnokształcące LABORATORIUM, podzielił się swoją refleksją na temat czasów minionych i współczesnych, łącząc wątki osobistych doświadczeń zawodowych -nauczycielskich z akademickimi.

Najbardziej poruszyła zebranych Jego deklaracja o zakończeniu edukacyjnej misji w "swojej" szkole, o tym, że to już koniec realizacji projektu, który przez ćwierć wieku był jedną z nielicznych w Polsce autorskich, alternatywnych szkół prywatnych. Jak stwierdził Profesor: Zamykam szkołę nie dlatego, że nie ma kogo przyjmować, ale nie ma po co! On sam nie ma już siły, by uczestniczyć w świadomie konstruowanej próbie zmieniania młodych Polaków, skoro nie jest w stanie naprawić tych, którzy do tej szkoły przychodzą. To dramatycznie brzmiące wyznanie odsłoniło pytanie o to, czy dzisiaj potrzebne są tak wyraziste szkoły prywatne, które miałyby jednoznacznie czytelny charakter pedagogicznego zobowiązania młodzieży do uczenia się z pasją, dla siebie, dla przyszłości własnego kraju? Kogo dzisiaj obchodzi honor, godność, uczciwość, zaangażowanie, poświęcenie, sumienie, duma, wstyd, skoro świat oczekuje ucieczki od wysiłku, powierzchowności, bylejakości, pozoranctwa, bezmyślnego plagiatowania?

Kto dzisiaj chce podnosić kulturę własnego języka, troszczyć się o ortografię, skoro ważniejszą jest polityczna poprawność, sprzyjanie establishmentowi? Jak być nauczycielem uosabiającym jednoznacznie konserwatywny nurt pedagogii chrześcijańskiej w państwie, w którym codziennie i przy każdej okazji niszczy się autorytet Kościoła, podważa sens religii, dekalog zastępuje sms-ową giełdą tego, co jest cool? Czym dzisiaj jest tolerancja, a czym patriotyzm? Na czym, jeśli w ogóle, budowana jest narodowa tożsamość w świecie globalnego nastolatka, który krępuje się zamówić w restauracji polskiego schabowego z kapustą, bo to jest passe? Dzisiaj cool jest zamówić: "Sous vide" i grillowany filet z dorsza w pistacjach na sosie z homara i kaffiru, imbirową polentę oraz mus z selera o aromacie cytryny i plasterki warzyw.

W czasie wykładu Profesor postawił wiele ważnych pytań, ale i okraszał je anegdotami z akademickiego i oświatowego życia. Niektóre z pytań były retoryczne, jak np. to, po co edukować młodzież w szkole, w której oczekuje się od nauczycieli, by sposób kształcenia był w niej nowoczesny? A czym jest nowoczesność w szkole? - zapytał A. Nalaskowski, i dodał, jak to niedawno uczestniczył w wyborach jakiegoś akademickiego gremium, w czasie których jedna z kandydatek określiła siebie mianem: "nowoczesnej kobiety". Za plecami usłyszał rozmowę studenta ze swoją koleżanką, który zapytał ją: "Słuchaj, a co to znaczy być nowoczesną kobietą"? A ta mu odpowiedziała: "Nie wiesz? Nowoczesna to znaczy taka, co ma wielu facetów."

Mimo choroby gardła A. Nalaskowski mówił o edukacji seksualnej już w przedszkolach, o manifestacyjnej rezygnacji w niektórych szkołach z mundurków, o zaniku dobrych obyczajów i na siłę preferowanej wszędzie, gdzie tylko się da, nagości i propagandzie nietolerancji. Niezwykle trafnie nawiązał do roli historii i wiedzy historycznej, a raczej jej braku w wykształceniu młodych pokoleń oraz o coraz częstszej akceptacji paradoksów w naszej codzienności zawodowej, społecznej i publicznej.

Zapewne wkrótce przeczytamy w kolejnej książce Aleksandra Nalaskowskiego o tym, jak postrzega świat rodzimej edukacji, tak tej własnej, kreowanej przez lata w Szkole Laboratorium, jak i odkrywanej - w ramach prowadzonych przez siebie badań naukowych - w jej patologicznych znaczeniach i wymiarach.