Powracamy do źródeł albo o nich zapominamy i narzekamy

 

Potrzeba pedagogiki podmiotu u progu transformacji ustrojowej Polski nie wynikała jedynie z braku wolności obywatelskich w okresie PRL, nieposzanowania godności ludzkiej przez ówczesny "reżim”, ale była sinusoidalnie powracającą do humanistyki światowej polską pedagogiką kultury,  pedagogiką duchową, która od powstania Komisji Edukacji Narodowej poddawana jest próbom zachowania własnej tożsamości zarówno w czasach autorytaryzmów, totalitaryzmów, jak i w okresach szeroko  pojmowanej demokracji.  

 

O polskim szkolnictwie po rozbiorach w odrodzonej w 1918 r. Polsce napisał ks. prof. EDWARD WALEWANDER, zaś recenzja jego studium historycznego pt. SZKOŁA W DOBIE EKSPERYMENTU (LUBLIN 2021) właśnie wczoraj ukazała się na łamach "Przeglądu Historyczno-Oświatowego" 2021 nr.3-4. Jej autorka Elżbieta Orzechowska tak podsumowała wartość aktualnych „reform” szkolnych w porównaniu z tymi, jakie miały miejsce w okresie II Rzeczpospolitej:

 

Książka ks. prof. Walewandra zasługuje na szczególną uwagę. Autor pisał na temat już, wydawałoby się, dobrze znany, wykorzystany w licznych opracowaniach przez wielu badaczy. Okazało się jednak, że zgromadzone w zwartej publikacji wszystkie ogłoszone drukiem dotąd rozproszone rozważania o problemach edukacji pozwalają czytelnikowi zapoznać się z nadal aktualnymi problemami majsterkowania i eksperymentowania na żywym organizmie, jakim jest szkoła, a zwłaszcza uczeń i nauczyciel. Współczesna szkoła i towarzyszące jej zasady wychowawcze, jak również wyposażenie młodego

człowieka w niezbędną dla niego wiedzę, powinny mieć na uwadze przede wszystkim jego dobro i być jedynym kryterium, które decyduje o kształcie szkoły i oświaty. Im szybciej zrozumieją to decydenci i reformatorzy oraz z Bożej łaski edukatorzy, tym prędzej nadejdzie czas oraz proces jej naprawy i uzdrowienia (podkreśl. bloger). 

 

Otóż to, od lat mamy reformy takich właśnie edukatorów. Walka polskiego społeczeństwa w dobie PRL o autonomię, w tym o profesjonalizm i uczciwość naukową w interesującej mnie dziedzinie oświaty, wychowania na wszystkich szczeblach szkolnictwa państwowego/publicznego została - jak wydawało się Polakom w 1989 roku - wreszcie zakończona. Tak jednak nie jest. Polska demokracja wciąż jest na początku wychodzenia z jej zdewastowanej inżynierią społeczną wersji demokracji pozorowanej, manipulowanej przez sprawujących władzę i opozycję.   

Zachwyt odzyskaną wolnością był wówczas przejawem autentycznej radości i nadziei, że rzeczywiście zaczynamy być współgospodarzami własnej Ojczyzny, że jesteśmy we własnym kraju, z którego po kilku latach wyprowadziły się wojska rosyjskiego dyktatora a w kilkanaście lat później stałą się członkiem Wspólnoty Europejskiej, wspólnoty wartości zachodnioeuropejskich, w tym także chrześcijańskich. Zostały one utrwalone jako imperatyw społeczno-moralny także w ustawach dotyczących oświaty , szkolnictwa wyższego i nauki.  

Pedagogika wpisywała się w kreowanie podmiotowego społeczeństwa (obywatelskiego) nie tylko w okresie okupacji (tajne nauczanie), ale także w ramach, podziemnej aktywności w czasach PRL, by wraz z transformacją ustrojową wspierać środowiska oświatowe, pozaszkolne, akademickie i rodzące się samorządy terytorialne w wychodzeniu społeczeństwa z syndromu "homo sovieticus". 

Jak pisał Aleksander Nalaskowski, był to czas, w którym trzeba było odejść od celów wspólnych dla całej zbiorowości, a ja dodawałem, by oświata stała się "wielokwiatowym miodem" na serca nauczycieli wyzwolonych z ideologicznej i administracyjno-prawnej opresji. Dlaczego było to tak ważne? Co stało się z ponadczasową myślą pedagogiki humanistycznej po trzech dekadach zmian politycznych, społecznych, gospodarczych i kulturowych?  

Zdaniem Nalaskowskiego odchodzenie od teleologii uwzględniającej potrzeby, wartości zróżnicowanego społeczeństwa pociągałoby (...) za sobą rezygnację z tych działań pedagogicznych, które stawiają sobie za cel wpojenie uczniowi szeroko rozumianej akceptacji pryncypialnych zasad i założeń funkcjonowania społeczeństwa. Jest to jednocześnie rodzaj oswajania jednostek z istniejącą już paletą ofert intelektualnych, kulturowych, zawodowych etc. 

Dobrze wyedukowana jednostka wie, gdzie są granice możliwych wyborów, dostrzega przetarte przez innych ścieżki, którymi można podążać, i potrafi wyrazić zgodę na bycie "detalem" w społecznej całości. Jeżeli tak nie jest, społeczeństwo dysponuje niemałym repertuarem środków zaradczych. Zaczyna funkcjonować społeczna kontrola i w życiu jednostki pojawia się różnorodnie zobrazowany dyskomfort (s. 139-140).

Profesor pedagogiki był założycielem pierwszego Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Toruniu, które przetrwało 25 lat chwiejnej demokratyzacji. Słusznie zatem zwracał uwagę w swojej monografii habilitacyjnej z 1989 roku na to, jak trudno jest być dobrym i uznanym twórcą. Ba, pytał, czy twórczość nauczycielska jest potrzebna, skoro bycie twórczym wcale nie oznacza bycie szczęśliwym nauczycielem? 

Jednak przekonywał: 

 

Jeżeli bowiem kiedykolwiek zdecydowalibyśmy się na próby z "pedagogiką podmiotu" czy też z twórczą socjalizacją, musielibyśmy wpierw zdobyć przekonanie, że wszelkie zabiegi wokół twórczości uczniów nie obrócą się przeciw nam, nie będą kolejną ideologiczną utopią, która może się w praktyce okazać twórczym terrorem. 

Najbardziej ogólne pytanie związane z tym zagadnieniem dotyczy potrzeb ludzkości. Jeśli bowiem uznalibyśmy, że społeczeństwo (ludzkość) jest homeostatem i "samo sobie" reguluje liczbę osób twórczych, to stymulacja twórczości okaże się nieprzydatna lub szkodliwa. (...) 

Jeżeli jednak uznalibyśmy, że tak nie jest, istnieje natomiast sens i możliwość zwiększenia liczby twórców w społeczeństwie, to musielibyśmy się zastanowić, czy społeczeństwo jest ich w stanie przyjąć. Cóż to oznacza?     

Chyba to, że obserwowany zewnętrznie los twórców, jak wszystkich, którzy nie godzą się z koniecznościami, jest dość trudny. Taki obraz osób twórczych wyłonił się między innymi w moich badaniach (1989). Być może wzrosłaby represyjność i swoista kontrola społeczna nad osobami twórczymi. Może nawet społeczeństwa jako ogół wolałyby wolniejszy postęp, ale za to pozbawiony tak wielu ludzi oryginalnych, niepokornych czy nieobliczalnych? (s. 144; podkreśl. bloger)

Po ponad trzydziestu latach zmian w systemie oświaty i naukowych dowodów empirycznych, eksperymentalnych na temat twórczych nauczycieli, właśnie tych niepokornych, oryginalnych i nieobliczalnych w swoich działaniach marzycielach, utopistach, ale też kreatorach transformatywnych wysp edukacji podmiotowej widzimy, jak po raz kolejny tracimy wielki kapitał kulturowy nie w wyniku oporu społeczeństwa, ale tej jego mikroskopijnej części, jaką są politycy sprawujący władzę oświatową. To jest dopiero prawdziwy dramat i nieszczęście polskiego społeczeństwa.      

Centralizm oświatowy i niszczenie autonomii szkół oraz nauczycieli

 

Wraz z powrotem do władzy komunistycznej formacji postpezetpeerowskiej (SLD ramię w ramię z PSL) w 1993 roku oraz wraz reformą w 1999 roku skończyła się autonomia szkół publicznych i nauczycieli. Wprawdzie Internet zasypywany jest zarzutami, jakoby to Prawo i Sprawiedliwość miało dopiero zamiar centralizować szkolnictwo i pozbawiać nauczycieli ich autonomii. 

Obecna władza czynić tego nie musi, bowiem dokonała tego zdradziecka Akcja Wyborcza "Solidarność" wraz z ministrem śp. Mirosławem Handke na czele, a potem kontynuowali to z dużą satysfakcją zmieniający się ministrowie edukacji w resorcie edukacji, któremu coraz dalej było do kreowania nowoczesnego modelu kształcenia i wychowywania młodych pokoleń zgodnie z konstytucyjną zasadą subsydiarności państwa wobec rodziców.

Nie tylko obecny minister, ale i jego poprzedniczki oraz poprzednicy czynili dokładnie to samo! Nie rozumiem, skąd teraz jest takie oburzenie? Może należałoby jednak zacząć od tych formacji politycznych, które skwapliwie niszczyły polską edukację, nie pomijając rzecz jasna władz z lat 2015-2021?! Przyjmuję do wiadomości, że wreszcie coś już pękło w części polskiego społeczeństwa. Po prawie trzydziestu latach rodzice i politycy budzą się z przysłowiową "ręką w nocniku".

Sprawujący władzę nigdy nie martwili się o jakość (wy-)kształcenia własnych dzieci, bo dla nich mieli i mają do dyspozycji elitarne szkoły prywatne (niepubliczne) oraz studia poza granicami kraju. W końcu do władzy nie idzie się dla pieniędzy tylko dla poprawy sytuacji własnych dzieci. Z tych samych zresztą powodów powstawały i powstają szkoły niepubliczne. Uczniowie tych szkół są tylko potwierdzeniem sensu takiego działania, a zarazem swoistą osłoną dla ekskluzywności rozwiązań edukacyjnych, dzięki czemu korzystają na dobrodziejstwie nomenklatury partyjnej, rządzącej czy ustawodawczej.       

Wolność, twórczość, kreatywność nauczycielska była możliwa do 1995 roku. Potem sprawujący władzę wraz z "elitami" sejmowymi z ZNP zaczęli ją niszczyć. Napisałem o tym i udokumentowałem to perfidne zjawisko w swoich książkach, gdyby ktoś nie wierzył, że mogło tak się stać w naszym kraju. A jednak! Skończył się rozwój szkół, klas i programów autorskich w szkolnictwie publicznym!

Znaczącą rolę w tej niszczycielskiej działalności odegrało nie tylko ZNP, nie tylko oświatowa "Solidarność", ale także duża część samych nauczycieli, którym najzwyczajniej było na rękę ulec ministerialnym nakazom, dać się prowadzić na "smyczy", bo wówczas nie musieli się wysilać. Przychodzili do szkoły, odtrąbili to, co powinni i wracali do domu, a uczniowie musieli sami szukać pomocy, wyjaśnień, korzystać z korepetycji. 

Są liczne raporty z badań, rozprawy odsłaniające tę grę pozorów, hipokryzji zarówno władz resortu edukacji, jak i części nauczycielskiego środowiska. To, że w tej grze świetnie czują się związkowcy, nie wymaga już kolejnych uzasadnień. Wystarczy sprawdzić, dlaczego nie zgodzili się w latach 1999-2003 na powołanie ustawą sejmową samorządu zawodowego nauczycieli? Jak to się stało, że postanowili czerpać własne korzyści z intratnych dla własnych kadr rzekomych negocjacji, akcji pseudo-protestacyjnych itp., itd?  Gdzie są teraz związkowcy "Solidarności"? 

Populizm, pozoranctwo, hipokryzja, szeroko pojmowana korupcja niszczą polski ustrój szkolny, pozbawiając nauczycieli tego, co stanowi istotę ich profesji, autonomii do autonomii. Nie jest prawdą, że nauczycieli można pozbawić autonomii, bo tego nikt nikogo pozbawić nie może. To jest jak z godnością osobistą, z wolną wolą. Mamy je wraz z przyjściem na świat do końca własnego istnienia.  

Żaden minister edukacji nie zdobędzie władzy nad nauczycielami, przynajmniej nad tymi, którzy mają poczucie własnej autonomii, potrafią, chcą i korzystają z niej niezależnie od tego, kto był, jest i będzie szefem tego resortu. Przypominam trafną konstatację profesora pedagogiki - Aleksandra Nalaskowskiego, którego tekstów niektórzy już się wyparli, nie czytają lub marzą o ich wyparciu z bibliotek (ksiązka ukazała się dwukrotnie w 1989 r. i 1998, a więc na początku transformacji i szczytu przygotowań Handkego do reformy):

Jeżeli więc uznamy, że to, co istnieje, jest dla jednostki pewną koniecznością (przez to, że jest zastane, że już istnieje), to wytworzenie dla tego "czegoś" alternatywy będzie możliwością wyboru (pomiędzy tym, co jest, a tym, co być może). Twórczość zatem będzie działaniem, którego celem jest zmiana stanu konieczności na stan wyboru. 

Koniecznością może być też wiele wariantów danego przedmiotu (w sensie logicznym: przedmiotu istnienia), które jednostka zastaje. Na skutek pewnych operacji dochodzi do podjęcia aktywności, która zmierza do zmiany konieczności przyjęcia jednego z istniejących wariantów na możliwość wybierania wariantu jeszcze nieobecnego. Istotą tak pojmowanej twórczości jest uwalnianie się jednostki od tego, co zawarte w danej sytuacji jako konieczne, do tego, co okazuje się w jej świadomości jako możliwe (s. 11).      

   

Nauczyciele, którzy chcą zachować własną godność, a zatem postępować zgodnie z własnym sumieniem i profesjonalnym wykształceniem, wiedzą, że kluczowym czynnikiem warunkującym ich działanie w szkole, w czasie prowadzonych lekcji/zajęć dydaktycznych oraz znaczącym dla ich uczniów jest RYZYKO, ale nie pojmowane jako nastęstwo lęku przed władzą, ale jako kompetencja przewidywania szans na powodzenie lub ewentualną porażkę dydaktyczną.   

Nauczyciele w społeczeństwie demokratycznym byli, są i będą wolni, ale nie od tak rozumianego ryzyka. Ci, którzy obawiają się w swojej pracy edukacyjnej władz, już są zniewoleni, a więc będą odtwórczy, bierni, mierni i jej wierni. Atrybutem autonomii, w tym twórczości jest zawsze nowa forma generowania najwyższych wartości w edukacji: PRAWDY - DOBRA i PIĘKNA. Jak ktoś chce służyć kłamstu, fałszowaniu świadomości, promowaniu kiczu, to niech opuści szkołę z pomocą interweniujących na taką postawę rodziców. Rodzice! CZYJE SĄ WASZE DZIECI?    

Pomóżmy sygnalistom

 

Bardzo mnie to zmartwiło, że rektorzy nie wiedzą, w jaki sposób wdrożyć w życie zarządzanie donosicielstwem. Problem tkwi chyba w tym, co zrobić, kiedy ktoś doniesie np. na władze. PEGASUSA już u nas nie ma, bo ponoć służby Izraela odcięły polski rząd od możliwości korzystania z niego. 

Może warto skorzystać z osiągnięć polskiej oświaty lat 2005-2007, kiedy to innowacyjnym rozwiązaniem w szkolnictwie publicznym były 'SKRZYNKI NA DONOSY".  Z jakąż to radością i poczuciem dumy szczyciły się nimi niektóre nauczycielki? 

Nie doczekaliśmy się od tamtego okresu nowoczesnych rozwiązań sygnalistycznych żadnych raportów, doniesień i wyciąganych z nich wniosków, a może i konsekwencji. 

Wyręczę SYGNALISTÓW. DONOSZĘ NA SIEBIE, że:

1. Wysyłam do moich pracowników maile o różnych porach, np. o godz. 0.15 albo 1.28, ale o godz. 9.40 czy 16.56. Wprawdzie nie zobowiązuję ich do natychmiastowego odczytania i zareagowania na treść, ale kto wie, co taki sygnalista wymyśli i wmówi mojej Rektor? Może doniesie, że naruszam sferę prywatną, gdyż dochodzące maile wybudzają ją/go ze snu, albo odwracają uwagę od właśnie oglądanych Wiadomości w TVP? 

2. Ustawicznie apeluję do moich współpracowników, by składali wnioski do Narodowego Centrum Nauki, uczestniczyli w szkoleniach, warsztatach, konferencjach i kongresach, a przecież jest to jakaś forma mobbingu.   

3. Wyrażam niepokój z powodu niskiego wskaźnika cytowań publikacji moich koleżanek i kolegów, co może wywoływać psychosomatyczne zaburzenia, mniejsze poczucie wartości, akademicką nerwicę czy scjentometryczną fobię.

4. Zarzucam studentów dziesiątkami tytułów książek i artykułów, a nawet im je wysyłam w pdf., by zaczęli poważnie studiować. Tymczasem oni mają poważniejsze sprawy na głowie. 

5.  Sprawdzam w pracach dyplomowych moich studentów poziom kopiowania treści różnych autorów bez wskazania źródła. To jest niedopuszczalne, bo osłabia  kapitał społeczny w uczelni. 

6. Nie reaguję na anonimowe skargi, donosy, plotki czy intrygi, a przecież powinienem, skoro jest to w zaleceniach unijnej dyrektywy w sprawie ochrony osób zgłaszających naruszenia prawa Unii (Dz.Urz. L 305/17 z 26 listopada 2019 r.). 

Więcej grzechów nie  pamiętam, ale liczę na sygnalistów i pokornie proszę i najmniejszy wymiar kary.    

Jak odwoływano z funkcji Prorektora UW profesora Czesława Kupisiewicza (wspomnienie)

 

POŻEGNANIE  Z  REKTORATEM. 

23 stycznia 1972 roku Senat zaakceptował kandydaturę Rybickiego na stanowisko rektora UW na następną kadencję. Rektor in spe  chciałby utrzymać dotychczasowy skład kolegium, zmieniając tylko przydziały zadań dla prorektorów. Mnie zamiast kadr, miałyby przypaść sprawy studenckie, Biblioteka Główna, Dział Wydawnictw oraz sprawy zagraniczne. 

Moje obciążenia byłyby więc znacznie większe niż w poprzedniej kadencji. Nie mogłem na to przystać. W związku z tym na kolejnym posiedzeniu Senatu w dniu 10 lutego nie wyraziłem zgody na objęcie planowanego dla mnie stanowiska, o czym powiadomiłem również ministra. Rybicki  zaakceptował ostatecznie moją prośbę.

 „Takiego obciążenia pracą, jakiego Czesław ostatnio doświadczał, koń by nie wytrzymał. Rektorat, praca w ZNP, zajęcia dydaktyczne, a ostatnio jeszcze Komitet Ekspertów. To ponad siły jednego człowieka”, starał się usprawiedliwić moją „dezercję” J. Plebański.

Odwołanie z funkcji prorektora otrzymałem z rąk Rybickiego 10 maja 1972 roku. Byłem wolny! Wolny od biurokratycznej mitręgi i niekończących się zebrań! Miałem nadzieję, że teraz będę mógł spokojnie i bardziej intensywnie pracować naukowo, ponieważ pozbyłem się również obowiązków wiceprezesa do spraw nauki w Zarządzie Stołecznym ZNP. Życie nie potwierdziło niestety tych nadziei.

W marcu tegoż roku odbyło się kolejne głosowanie do Sejmu, właśnie głosowanie, a nie wybory.  Komu potrzebna jest ta wyborcza farsa poza kręgiem amatorów  intratnych posad? Kto wierzy w tę  − jak to głosi prasa − jednomyślność Polaków? Nic dziwnego, że młodzi ludzie stają się cyniczni lub udają się na tzw. wewnętrzną emigrację.

J. Kuberski miał zostać nowym ministrem resortu oświaty i wychowania. 20 marca odbyłem z nim długą rozmowę na tematy edukacyjne. Na swojego zastępcę i równocześnie dyrektora Instytutu Pedagogiki na Górczewskiej chce powołać J. Wołczyka. Znowu „sami swoi” i równocześnie niekompetentni. I jak tu ma być dobrze?

Profesor Jabłoński został przewodniczącym Rady Państwa, S. Gucwa z ZSL marszałkiem Sejmu, a J. Kaczmarek ministrem Szkolnictwa Wyższego i Nauki.

Wspomnienie Czesława Kupisiewicza prac Komitetu Ekspertów dla opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL

 

Przekazane mi przez Profesora Czesława Kupisiewicza wspomnienie może wzbogacić wiedzę historyków oświaty. Rzecz dotyczy KOMITETU EKSPERTÓW DLA OPRACOWANIA RAPORTU O STANIE OŚWIATY W PRL. 

28 stycznia 1971 roku  minister Jabłoński zaproponował mi telefonicznie udział w pracy Komitetu Ekspertów dla Opracowania Raportu o Stanie Oświaty w PRL, utworzonego przez administrację edukacyjną przed paroma dniami. Miałbym być wiceprzewodniczącym tego gremium, a jego przewodniczącym  profesor Szczepański. Wyraziłem zgodę, ale zastrzegłem, że musiałbym być zwolniony z obowiązków wiceprezesa Zarządu Stołecznego ZNP oraz z niektórych powinności administracyjnych w rektoracie. Minister zapowiedział, że podejmie działania zmierzające w tym kierunku.

Kolejny raz zadałem sobie pytanie: Czy podołam nowym i równocześnie dodatkowym obowiązkom? Czy uda mi się połączyć je z równoczesną pracą w rektoracie i na Wydziale Psychologii i Pedagogiki, gdzie nadal prowadziłem zajęcia dydaktyczne ze studentami oraz kontynuowałem badania nad nauczaniem programowanym?

„Dasz radę,  praca cię lubi, a i ty nie wyrzekasz się jej”, pocieszał mnie Rybicki, ale niewiele mi to pomogło.

Pierwsze zebranie Komitetu odbyło się 10 lutego 1971 roku. Do moich zadań w Komitecie należało przygotowanie rzetelnej – tzn. „bez wygładzania czegokolwiek i przemilczania niedociągnięć”, jak zaznaczył J. Szczepański – diagnozy aktualnego stanu polskiej oświaty oraz powiązanych z nią instytucji i placówek edukacyjnych, poczynając od rodziny, a kończąc na środkach masowego przekazu informacji oraz zakładach pracy. Układem odniesienia dla owej diagnozy miały być współczesne realia edukacyjne w krajach uprzemysłowionych oraz zarysowujące się tam tendencje rozwojowe w zakresie oświaty i szkolnictwa wyższego. 

Sprawiło to, że podjąłem rozległe studia komparatystyczne, którymi notabene zajmuję się do dzisiaj. Część zgromadzonych wówczas w wyniku tych studiów danych przedstawiłem  w pracy Przemiany edukacyjne w świecie (Warszawa 1978), a później – po uzyskaniu i przestudiowaniu dodatkowych materiałów – w kolejnych publikacjach, jak Paradygmaty i wizje reform oświatowych  (Warszawa 1985, wydanie   4 – 1999) czy Szkoła w XX wieku (Warszawa 2006).

Opracowana przeze mnie  diagnoza spotkała się z niezwykle ostrą krytyką ze strony F. Szlachcica, prominentnego działacza PZPR, który sprawował pieczę nad działalnością naszego Komitetu. Zarzucił jej, iż „dostarcza imperialistom argumentów przeciwko nam, ponieważ obnaża liczne słabości naszej edukacji, której Polska Ludowa tak wiele przecież zawdzięcza”. 

Profesor Szczepański przekonał go, że imperialiści i tak wiedzą, co w naszej edukacji niedomaga, a Komitet chce przedstawić władzom i społeczeństwu prawdziwy obraz naszych edukacyjnych realiów, aby w ten sposób ułatwić  usunięcie znamionujących je braków. Diagnoza została po tych wyjaśnieniach zaakceptowana i skierowana do druku. Warto w tym miejscu podkreślić, że Komitet zastrzegł sobie prawo opublikowania raportu, aby mogło się z jego treścią zapoznać całe społeczeństwo.

Tzw. mały raport o stanie oświaty w PRL wręczono E. Gierkowi w lutym 1973 roku, a pełny  ukazał się w sprzedaży – aczkolwiek dostarczono go w niewielkiej jedynie liczbie egzemplarzy do niektórych tylko księgarń – w kwietniu tegoż roku.

„Jest w tym raporcie”, jak napisało „Życie Warszawy” z dnia 9 lutego 1973 roku, nawiązując do małego  raportu, „zawarta prawda, że nie tylko szkoła decyduje o edukacji społeczeństwa. Równy wkład wnoszą do niej i instytucje pozaszkolne, i dom rodzinny, i środki masowego przekazu (…). 

Niebawem rozpocznie się powszechna dyskusja nad pełnym raportem i nad przyszłością polskiej szkoły. I będzie to dyskusja nad wyraz potrzebna w chwili, gdy postawiliśmy sobie najważniejsze pytanie: co należy zrobić, jakie decyzje podjąć, jak przygotować kraj i ludzi do zadań czekających nas jutro, gdy era rewolucji naukowo-technicznej narzucać będzie tempo dniu dzisiejszemu, gdy postawa, wiedza i kwalifikacje ludzi znaczyć będą najwięcej”.

Napisaną przeze mnie część Raportu oceniono jako „łagodną w formie, ale druzgocącą w treści”. Wielu moich znajomych dziwiło się, że cenzura pozwoliła ją opublikować.

To jednak nie koniec historii tego Raportu.  

Cytat na Nowy Rok - o autorytecie państwa i Kościoła

 

   Sięgam do wypowiedzi pedagoga, profesora Mirosława Ziemnowicza z 1928 roku, bowiem przeczytałem w Rzeczpospolitej, jakoby Prymas Polski abp. Wojciech Polak zmartwił się wynikami badań sondażowych wśród młodych Polaków. Wynika z nich radykalny spadek praktyk religijnych młodego pokolenia po sześciu latach rządów prawicowej formacji politycznej. Polityka sprzyja tej części środowiska Kościoła katolickiego, które doktrynalnie trwa w czasach sprzed II Soboru Watykańskiego, a zatem nie zamierza liczyć się z procesami zmian społeczno-kulturowych na świecie oraz z polityką Papieża Franciszka.   To przypominam aktualną myśl pedagoga: 

Autorytet państwa i kościoła płynie z wiary w ich siłę moralną. Gdy jednak w państwie coś psuć się zaczyna, gdy prawo przestaje być prawem dla wszystkich, niknie szybko autorytet państw i kościoła, a obok nich powstaje natychmiast inny lub najczęściej inne autorytety, starające się opanować umysły i serca. (s.9)

 

Autorytet, który przyświecał kilku pokoleniom, znikł, to prawda, ale nie dlatego, że stracił cały kredyt moralny. Powstał rozbrat między pokoleniem starszem a młodszem. Różnice te zawsze istniały, ale przez wolniejsze tempo rozwojowe dawniej, nie nabierały tak jaskrawych kształtów jak obecnie. Aby poznać młode pokolenie i jego dążności, trzeba wniknąć w życie młodzieży i bez uprzedzeń żyć z nią jej życiem.

Trzeba ufać, że instynkt życia zbiorowego potrafi wytworzyć odpowiednie formy współżycia, trzeba dopomagać do wytwarzania się nowego idealizmu, nowych ideałów, które odciągną młodzież od powszedniości materji i pozwolą jej tworzyć wartości nowe sub specie aeternitatis . Trzeba poddać rewizji wszelkie zakazy, które straciły swój sens przez wytworzenie się nowych form życia społecznego, albo które stają się niezrozumiałe przez swą surowość.

Ich miejsce zajmą nowe autorytety, wytworzone i uznane przez młodzież, na pewne nie mniej wartościowe i skuteczne.  (s. 29-30)

 

Ziemnowicz M., Autorytet a wolność w wychowaniu, Kraków: Skład Główny W Tow. Księgarni Kol. „RUCH” S.A. 1928.