piątek, 29 października 2010

Konteksty filozofii wychowania














w perspektywie historycznej i współczesnej – to tytuł międzynarodowej konferencji naukowej, jaka odbyła się w Smolenicach w dn. 28-29.10.2010 r. Jej organizatorem była
doc. dr hab. Blanka Kudlačová
z Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Trnawskiego w Trnawie na Słowacji, autorka wydanej w tym roku książki pt. Europejskie myślenie pedagogiczne. Od antyku po modernizm, VEDA, Trnawa 2010)

Jest to jedna z najbardziej znaczących w tym kraju konferencji naukowych od wielu lat, gdyż łączy w sobie nie tylko podejście międzynarodowe, a więc i międzykulturowe do tytułowej problematyki badawczej, ale i interdyscyplinarne. Uczestnikami debaty byli filozofowie, historycy (w tym specjaliści w zakresie badań myśli pedagogicznej), psychologowie i pedagodzy (społeczni, szkolni, specjalni i porównawczy). Trzeba przy tym dodać, że u naszych południowych sąsiadów nie było dotychczas tradycji prowadzenia w obszarze nauk o wychowaniu badań filozoficznych. Zaproponowano zatem debatę, która koncentrowała się wokół czterech obszarów tematycznych (A. Rajsky, Book of Abstracts, Trnava 2010)), a mianowicie

1) Umiłowanie mądrości – jako nieobecna siła w edukacji. Tu szczególnie koncentrowano się na problematyce celów wychowania i kształcenia z perspektywy filozoficznej (teleologia filozoficzno-pedagogiczna) oraz wzajemnego przenikania i dopełniania się filozofii i pedagogiki;

2) Człowiek – homo educans et homo educandus, czyli pedagogiczno-antropologiczne aspekty edukacji ze szczególnym zwróceniem uwagi na właściwości człowieka jako natura perfectibilis. Istota ludzka stała się w tej części obrad przedmiotem analiz teorii i praktyk wychowania;

3) Filozoficzne podstawy wychowania a pedagogiczna filozofia w kontekstach historycznych jako przyczynek do zaprezentowania wyników badań (głównie z dziejów myśli, filozofii wychowania, koncepcji wychowania i teorii wychowania) w ramach szeroko pojmowanych nauk filozoficznych, społecznych i studiów kulturowych;

4) "Z powrotem do źródeł" pedagogicznego myślenia, to otwarty problem dotyczący tego, czy nie należałoby „rehabilitować” i rekontekstualizować filozofii wychowania jako centralnej subdyscypliny nauk o wychowaniu. Referujący skupiali się na kwestiach wyzwań współczesności, konfliktach i problemach teoretycznego pojmowania edukacji.

Pierwszą sesję plenarną otwierały trzy referaty:
- inicjatorki tej debaty – Blanki Kudlačove, która mówiła o metamorfozach europejskiego myślenia pedagogicznego
- mój, dotyczący badań porównawczych współczesnych teorii wychowania
oraz
- prof. Beaty Kosove z Uniwersytetu w Bańskiej Bystrzycy, która analizowała rolę filozofii wychowania jako fundamentalnej w uniwersyteckim kształceniu pedagogów.

Wśród kolejnych uczestników tej debaty warto odnotować referat profesor z Uniwersytetu Karola w Pradze - Nadeždy Pelcove, która mówiła o ontologii wychowania w kontekście trzech fenomenów ludzkiego życia: akceptacji, afirmacji i transcendencji; doc. Andreja Rajskiego z Uniwersytetu w Trnawie o personalistycznych przesłankach teorii inkulturacji człowieka; prof. Jiřiho Pospišila o celach wychowania w pluralistycznym społeczeństwie czy innych gości zagranicznych, jak m.in.: prof. Joaquima Pintassilgo z Portugalii, który mówił o konstruowaniu etyki profesjonalnej dla nauczycieli (na podstawie doświadczeń Portugalii lat 50.-70. XX w.) Także prof. Maria J. Mogarro wygłosił referat o etyce i etyce nauczycielskiej w Portugalii.

Ciekawe były wystąpienia prof. Raniero Regni z Uniwersytetu w Rzymie, który analizował relacje między nauczycielami i uczniami w ujęciu Alberta Camusa oraz Irlandczyka – prof. Pádraiga Hogana na temat historycznego dziedzictwa nadzoru pedagogicznego i kontroli w praktyce edukacyjnej XXI wieku. Regni nawiązał do badań fenomenologicznych nad zawodem nauczycielskim, powołując się na wyróżnione przez G. Steinera trzy główne typy i scenariusze relacji nauczycieli z uczniami:

1) Nauczyciele, którzy zniszczyli swoich uczniów

2) Uczniowie, którzy upokorzyli swoich nauczycieli, którzy ich zdradzili

3) Wzajemna wymiana erosu i zaufania w sytuacji uczenia się od siebie, przechodzenia intensywnego dialogu w przyjaźń.

To właśnie ta trzecia sytuacja pedagogiczna nawiązuje do bohaterów twórczości A. Camusa, u których można rozpoznać w relacjach nauczyciel-uczeń postawy wdzięczności i podziwu, ducha nauczycielskiego tworzącego duchowość ucznia czy przyjaźni trwającej między nimi przez całe życie. Nauczyciel u Camusa jest wzorem dorosłego w wychowywaniu dorosłych, bowiem uczeń staje się nauczycielem.

W toku obrad pojawiały się najróżniejsze odmiany filozoficznej myśli, przez pryzmat których można było dociekać nie tylko istoty podstawowych fenomenów dla kształcenia czy wychowania, ale także dostrzec ich możliwe uwarunkowania.

poniedziałek, 25 października 2010

Co ma zrobić pedagog z "dżinem pluralizmu"?


Jak odnaleźć się ze swoją pedagogią w świecie możliwego pluralizmu, fundamentalizmu czy relatywizmu? Do tego pytania można by sprowadzić sedno wątpliwości, która staje się udziałem każdego, kto żyje w ponowoczesnym społeczeństwie demokratycznym, wnosząc do pełnionej przez siebie roli zawodowej nie tylko własną biografię (dzieciństwo, to jak był socjalizowany, wychowywany, kształcony i jak sam pracował nad sobą), ale także wpisując w nią oczekiwania różnych nadawców roli oraz będąc zmuszonym do uwzględniania jej uwarunkowań strukturalnych (prawo, miejsca i przestrzenie, czas itp.).

Nie ulega wątpliwości, że w szeroko pojmowanym otoczeniu kulturowym każdego pedagoga jest prawdziwa obfitość paradygmatów, teorii, orientacji, nurtów, prądów, podejść czy dyskursów wychowawczych (dydaktycznych, resocjalizacyjnych, opiekuńczych, itp.), których twórcy lub ich dzieła rywalizują między sobą o wzbudzenie nimi stosownego zainteresowania i włączenia ich do własnej refleksji i/lub praktyki lub poddania się im w sposób posłuszny lub nieświadomy. Wśród teoretyków i praktyków wychowania czy kształcenia pojawia się jedna z trzech możliwych do zajęcia wobec wielości i zróżnicowania wiedzy stanowisk: ekskluzja, inkluzja lub negatywna tolerancja. Inną kwestią jest to, czy uobecniane w wyniku badań i publikacji ich wyników teorie są równocenne, skoro każda z nich ma swoje źródło w odmiennych, często nie dających się ze sobą pogodzić źródłach wiedzy filozoficznej, socjologicznej, psychologicznej czy pedagogicznej.

Skończył się – przynajmniej na zdecydowanie większym obszarze naszego kontynentu - czas ortodoksji i heterodoksji teoretycznej w humanistyce, kiedy to wiedza była podporządkowana tylko i wyłącznie jednej ideologii czy teorii, a zatem wybór postępowania wiązał się posłuszeństwem wobec niej albo opozycyjnością, i nadszedł czas eksplozji zróżnicowanej myśli, a wraz z nim także coraz bardziej decentrowanych praktyk pedagogicznych i ich opisów. Z jednej strony wśród odbiorców czy konstruktorów wiedzy mamy do czynienia z silnym poczuciem wolności i radości z powodu coraz mniej ograniczonych możliwości dostępu do wyników badań naukowych na całym świecie, z drugiej zaś strony wśród odbiorców wiedzy i praktyków mających ją w takim czy innym zakresie aplikować dla potrzeb lepszego i skuteczniejszego kształcenia czy wychowywania innych pojawia się „męka wyborów”, ów dramat czy ciężar wolności.

Nie jest też w tej sytuacji łatwo władzom oświatowym czy zarządzającym nauką i szkolnictwem wyższym, gdyż nie mogą odwoływać się w relacjach z nauczycielami czy szeroko rozumianymi pedagogami do mechanizmów sprawowania wobec nich władzy w sposób represyjny, dyrektywny, zobowiązujący, ale muszą szukać argumentów, by ich przekonać do włączenia się w pożądany przez władze nurt zmian czy reform. Socjolodzy Peter Berger i Anton Zijderveld dokonują w swojej najnowszej publikacji rozróżnienia między ową różnorodnością jakkolwiek ustrukturyzowanej myśli a pluralizmem, gdzie ta pierwsza jest jedynie konstatacją rzeczywistości poznawczej, wielości teorii, zaś pluralizm jest postawą wobec tej rzeczywistości, czyli z jakichś powodów (niekoniecznie naukowych), gotowością zajęcia wobec niej własnego stanowiska ją akceptującego.

Masowe wykształcenie oznacza, że coraz więcej ludzi poznaje różne idee, wartości i style życia. I co nie mniej ważne, nowoczesne sposoby masowej komunikacji – filmy, radio, telewizja, telefony, a teraz eksplozja informacji dzięki rewolucji komputerowej – spowodowały ogromny wzrost umiejętności uzyskiwania dostępu do alternatywnych sposobów podejścia do rzeczywistości. W wyniku tych procesów – endemicznych dla nowoczesności – różnorodność osiągnęła w historii stopień wyjątkowy. (P. Berger, A. Zijderveld, Pochwała wątpliwości. Jak mieć przekonania i nie stać się fanatykiem, tłum. Stefan Baranowski, Kraków: vis – á – vis etiuda, 2010, s. 24)

Wpisanie tej różnorodności wiedzy i metawiedzy w proces akademickiego kształcenia profesjonalistów jako standard, co ma miejsce w przypadku pedagogiki w postaci obowiązku zapoznania się studentów z różnymi teoriami kształcenia, wychowania, historyczną czy współczesną ewolucją myśli filozoficznej, psychologicznej i socjologicznej sprawia, że w ciągu krótkiego okresu czasu przygotowywania ich do pełnienia określonych ról zawodowych musi dojść u nich do procesu kontaminacji poznawczej.

Dotychczasowa wiedza studiujących pedagogikę i ich osobiste doświadczenie bycia kiedyś wychowywanymi czy kształconymi jest konfrontowana z obcą im myślą i praktyką, która zaczyna wpływać na ich sposób poznawania świata edukacyjnego i myślenia o nim. Powoli, lecz nieubłaganie pojawia się u nich refleksja, że jest w tej odmienności coś istotnego, jakaś wartość, określony sens, a zatem z biegiem czasu i wnikania w jej treść to, co dotychczas było dla nich oczywiste i niepodważalne, w niezauważalny dla nich sposób zaczyna się zmieniać. Pogląd czy praktyka pedagogiczna, które dotychczas uważane były za oczywiste, podawane są w wątpliwość, zastępowane nową myślą czy weryfikowane przez podjęcie próby jej zweryfikowania we własnej praktyce. Na poziomie społeczeństwa system edukacji, media oraz mnóstwo zespołów doradców zadaje te same pytania dotyczące całego społeczeństwa: kim jesteśmy? Dokąd zmierzamy? Dokąd powinniśmy zmierzać? Bez wielkiej przesady można powiedzieć, że nowoczesność cierpi na nadmiar świadomości.

Naukowcy ów nadmiar potęgują nie dlatego, że on sam w sobie jest poznawczo ważny, ale by nasza świadomość została lepiej przygotowana na powiększającą się z każdym rokiem obecność różnorodności wiedzy naukowej w dyscyplinach i dziedzinach nauk, które są fundamentem przygotowywania innych do zawodu czy do funkcjonowania w świecie. O ile bowiem w społeczeństwie podporządkowanym ortodoksji poznawczej, fundamentalizmem człowiek może funkcjonować bez nadmiernego zastanawiania się nad uwarunkowaniami politycznymi, ideologicznymi czy społeczno-ekonomicznymi swojej roli, gdyż one były zdefiniowane i jednoznacznie określone przez władzę, o tyle w społeczeństwie różnorodności, w którym mamy nieograniczony dostęp do heterogenicznej wiedzy pedagog zdany jest na własną tożsamość i związane z nią wybory: Która z teorii jest mi najbliższa, jest „moją” teorią? Jakim naprawdę jestem pedagogiem? Jak powinienem działać? Jakie wynikają z przyjętej przeze mnie teorii czy orientacji konsekwencje dla mnie i dla moich wychowanków/uczniów, a jeszcze jakie dla ich środowisk życia? Jeśli – jak piszą socjolodzy – (…) nie mamy do czynienia z ustrojem naprawdę totalitarnym, siły różnicujące znajdują drogę: za pośrednictwem ogromnych kanałów komunikacyjnych, które otworzyła współczesna technologia, za pośrednictwem podróży międzynarodowych zarówno obywateli restrykcyjnego państwa, jak odwiedzających je zagranicznych gości, a także często misjonarzy, którzy uchylają się lub przeciwstawiają państwowej kontroli. Bardzo trudno wepchnąć dżina pluralizmu z powrotem do butelki. (tamże, s. 35)

niedziela, 24 października 2010

Harcerstwo jako pedagogia









(fot. hm Jerzy Pajewski)

Cieszę się z udziału w znaczącej dla ZHP konferencji. Zgodziłem się wygłosić referat jako były harcerz, instruktor ZHP, a zarazem jako pedagog-naukowiec i edukator, autor książek oraz redaktor współczesnych podręczników akademickich nie po to, by coś naprawiać czy sugerować jakieś zmiany, ale by podzielić się swoją wiedzą z współczesnych nauk o wychowaniu i doświadczeniem instruktora harcerskiego. Moja wypowiedź miała zatem charakter niezobowiązujący, gdyż byłbym ostatnią osobą, która rościłaby sobie jakiekolwiek prawo w tym zakresie. W tym miejscu zamieszczam fragment swojej wypowiedzi.

Powinienem wytłumaczyć się z tytułu mojego referatu, w którym pojawił się termin pedagogia, a nie pedagogika. Gdyby przyjąć wyjaśnienia naukowe tych terminów, to pedagogia ma kilka znaczeń, które w pełni pokrywają się z istotą harcerstwa jako ruchu i środowiska socjalizacyjnego. Pedagogia bowiem jest:

1) sztuką skutecznego wywierania wpływu na dzieci i młodzież dla zrealizowania określonych celów edukacyjnych, metaforycznie rzecz ujmując „uprawą ludzkiego ducha”;

2) rodzajem doktryny pedagogicznej, ideologii edukacyjnej lub ukrytego programu wychowania;

3) względnie spójnym i trwałym zbiorem praktyk edukacyjnych, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe (lub rozwija dotychczas istniejące) formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny, przejmując je od kogoś (lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela (przekaziciela) i ewaluatora
(T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Warszawa: WAiP 2008, s. 493)

Pedagogia jest społeczną praktyką wychowawczą, mającą swoje uzasadnienie w refleksji, doświadczeniu biograficznym, a więc wiedzy potocznej, ale i także częściowo naukowej. Pedagogika natomiast jest terminem zarezerwowanym w nauce do określenia za jego pośrednictwem odrębności dyscypliny naukowej (lub dziedziny wiedzy) o procesach edukacyjnych, której zadaniem jest wytwarzanie wiedzy o całokształcie praktyki oraz teorii edukacyjnej – minionej i aktualnej. Obiektem badań tak rozumianej pedagogiki są więc pedagogie we wszystkich swoich znaczeniach. (tamże, s. 495)

Mamy już za sobą próbę wpisania w okresie PRL teoretycznej wiedzy praktycznej i teoretycznej (w tym także historycznej) o harcerstwie w zakres nauk o wychowaniu, wyłaniając w nich m.in. pedagogikę harcerską, co jednak się nie przyjęło, z różnych zresztą powodów. Dlatego uważam, że nie ma pedagogiki harcerskiej, ale jest pedagogia harcerska, czyli uniwersalna metoda (sztuka) inkulturacji (wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia zarazem) dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym (ze względu na jego specyficzne cechy) środowisku socjalizacyjnym.

Harcerstwo jako pedagogia nie musi zmierzać ku swojej pedagogizacji, a więc wpisywaniu, wyjaśnianiu i interpretowaniu zachodzących w tym ruchu procesów w taki sam sposób, jak czyni to pedagogika współczesna, gdyż może czerpać z jej zasobów nie siląc się na własną, jakąś naukową autonomię. Wystarczy, że nauki pedagogiczne wystarczająco silnie reagują na najnowsze nurty myśli teoretycznej w humanistyce i w naukach społecznych, a także w innych dziedzinach życia, by dzięki wzbogacaniu procesu kształcenia kadr instruktorskich o chociaż część tej wiedzy, móc zbliżać się do lepszego rozumienia i wyjaśniania procesów, na które można mieć większy wpływ bądź też dysponować większą świadomością ich wpływu.

Harcerstwo jako pedagogia jest zarówno doktryną pedagogiczną, ideologią pedagogiczną, jak i ukrytym programem wychowania. Podobnie, jak ma to miejsce w systemie oświatowym, możemy mówić o zgromadzonej w toku stulecia istnienia i rozwoju tego ruchu usystematyzowanym, teoretycznym uzasadnieniu i wyposażeniu w bogatą aparaturę pojęciową założeń i twierdzeń dotyczących wychowywania człowieka, odniesionym do składników rozumienia tego pojęcia. Harcerstwo jest też doktryną pedagogiczną jeśli stwierdzamy, że ma ono swoją odrębną wiedzę na temat tego, jak należy pojmować w nim wychowanie (harcerskie), czym ono jest, jakie jest jego znaczenie, co jest jego specyfiką i jakie ma cechy. W toku ewolucji tego ruchu ów fenomen nie zatracił swoich fundamentalnych wyznaczników.

Harcerstwo jest także ideologią wychowawczą rozumianą jako zbiór idei, które dostarczają uzasadnienia, legitymizacji, wsparcia pewnym interesom grupowym lub/i utwierdzają tożsamość określonej grupy społecznej. Jej elementami strukturalnymi – jak pisze T. Hejnicka-Bezwińska - są:

1) Interpretacja przeszłości, która nadaje grupie określoną perspektywę czasową i przestrzenną – wyrażoną w formie zdań orzekających (…)

2) Opis i ocena obecnej sytuacji w obszarze, którego ta ideologia dotyczy (polityki, struktury i funkcjonowania społeczeństwa, gospodarki, oświaty i inne) – wiążąca opis z wartościowaniem (zdanie wartościujące mogą mieć charakter filozoficzny, światopoglądowy lub odwoływać się do racji pragmatycznych),

3) Koncepcje zmiany, w tym również strategie działania najbardziej pożądane i skuteczne wobec planowanej zmiany , wyrażone w postaci dyrektyw działania, czyli czynności, które należy podjąć i zrealizować.
(tamże, s. 467-477)

Harcerstwo jest ukrytym programem wychowania , czyli tym wszystkim, czego ludzie uczą się w nim poza oficjalnie dostępnym i znanym programem Związku. Tym samym harcerstwo jest tym wszystkim, czego uczy sam fakt przebywania w nim jako środowisku socjalizacyjnym, a co nie było jego funkcją założoną.

Pedagogika jako przedmiot kształcenia – także w środowisku nieprofesjonalnym, jakim jest kadra instruktorska ZHP - ma za zadanie dostarczyć kompetencji i wiedzy na temat: stymulowania procesów socjalizacyjnych, kształcenia i wychowania, zasad, metod, form, technik i środków różnie rozumianego oddziaływania formacyjnego na osoby, procedur badawczych, formułowania pytań, konceptualizacji własnego doświadczenia i zawodu, rewidowania profesjonalnej tożsamości. Jako nauka praktyczna pedagogika może, wspomagając także instruktorów harcerskich do właściwych działań wychowawczych i opierając się na wiedzy naukowej, zaoferować: wartościującą interpretację sytuacji społeczno-kulturowych w ruchu harcerskim, uzasadniać obowiązujące w nim cele wychowania, dostarczać praktycznych ocen, reguł lub propozycji dotyczących działań wychowawczych oraz różnych form wychowawczych oraz promować cnoty wychowawców z uwzględnieniem specyficznej dla nich orientacji co do wartości społecznych, jak i udzielać im intelektualnego i emocjonalnego wsparcia.

Pluralizm ruchu harcerskiego wynika z istniejących wśród jego kadr różnic w zakresie doktryny pedagogicznej i ideologii wychowawczej. Natomiast każda z jego odmian dotknięta jest ukrytym program wychowawczym. Przekonywanie zatem, że któreś z harcerstw jest lepsze, bardziej wartościowe czy politycznie poprawne nie zabezpiecza przed tym, do czego nie chciałoby doprowadzać, a mimo to temu sprzyja możliwemu np.: osobistemu rozczarowaniu, słabej rekrutacji, pozoranctwu, blagierstwu, nudzie czy bylejakości.