Za udział w konferencji i publikowanie tekstu organizatorzy nie wystawiają faktur!

 

Zainteresowany konferencją naukową doktor przesłał do mnie zapytanie, czy może uczestniczyć w konferencji, której organizator  nie wystawia faktur za udział w niej i za opublikowanie tekstu? 

Czytam komunikat, z którego jednoznacznie wynika, że opłata konferencyjna ma być wniesiona na wskazane konto przed konferencją lub w ostateczności w dniu rozpoczęcia obrad, ale gotówką. Nie będzie można posłużyć się kartą płatniczą! Jest też informacja o tym, że nie będą wystawiane faktury. 

Nie tylko sytuacja pandemii sprawiła, że organizatorzy konferencji zobowiązują do dokonania opłaty konferencyjnej na wskazane przez  nich konto. Księgowość uczelni państwowych wyklucza jednak dowód przelewu, jeżeli nie ma do niego załączonej faktury. To może sprawić, że niektórzy nie będą mogli uczestniczyć w naukowej debacie. 

Zgodnie z deklaracją organizatorów, zainteresowani nią mogą liczyć na opublikowanie ich referatów, ale za to także trzeba będzie oddzielnie zapłacić w zależności od wystawionego przez oficynę rachunku kosztów. Może to być pułapką, bo jeśli organizator postanowi wydać np. 60 referatów w jednym tomie, to jego objętość znacząco podniesie koszty, a zatem opłata będzie wysoka dla każdego z autorów. 

List otwarty w sprawie zasad zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po uzyskaniu stopnia doktora) w grantach finansowanych przez Narodowe Centrum Nauki

 

Publikuję ważny List Otwarty: 

Szanowni Państwo,

      Pragniemy podziękować za uwzględnienie naszej prośby o wprowadzenie możliwości zatrudniania doświadczonych naukowców (7 lat po doktoracie) w konkursach OPUS i MAESTRO, którą zawarliśmy w naszym liście otwartym z 8 września 2020 roku. Cieszymy się, że w tych konkursach pojawiło się stanowisko Starszego Badacza (ang. Senior Researcher). 

Chcielibyśmy jednak zwrócić Państwa uwagę na fakt, że wprowadzone wymogi zatrudniania doświadczonych naukowców nadal mocno ograniczają ich zatrudnianie, przez co dyskryminują ich w dostępie do pracy, do której posiadają odpowiednie kwalifikacje. Aby zapobiec dyskryminacji tej grupy naukowców oraz przyszłym brakom wysoko wykwalifikowanych specjalistów stanowiących podstawę rozwoju nauki na najwyższym poziomie, proponujemy zmianę wymogów zatrudniania na stanowisku Starszego Badacza w konkursach NCN. 

Uważamy, że polski system naukowy, podobnie jak systemy w innych krajach rozwiniętych (1) , powinien dopuszczać alternatywną do kierowniczej ścieżkę kariery naukowej odpowiadającej pozycji Starszego Badacza, która jest konieczna dla prawidłowego funkcjonowania grup badawczych i sprawnej realizacji projektów naukowych. Ponadto doświadczeni badacze wspierają liderów grup, przeciążonych często dydaktyką czy sprawami administracyjnymi, w kierowaniu projektami, a także, co niezwykle ważne, w kształceniu młodych, mniej doświadczonych kadr.

      Pragniemy podkreślić, że proponowane przez nas i opisane poniżej zasady zatrudniania doświadczonych naukowców w konkursach OPUS i MAESTRO zostały opracowane w oparciu o zalecenia Komisji Europejskiej z 11 marca 2005 r. w sprawie Europejskiej Karty Naukowca oraz Kodeksu Postępowania przy rekrutacji pracowników naukowych. Komisja Europejska zauważyła, że niekorzystne regulacje dotyczące zatrudniania naukowców stanowią „poważne zagrożenie dla innowacyjnej siły, zasobów wiedzy oraz wzrostu wydajności w UE w bliskiej przyszłości i mogą stać na przeszkodzie w osiągnięciu celów lizbońskich i barcelońskich.” 

Zgodnie z promowaną tam zasadą niedyskryminacji „grantodawcy i/lub pracodawcy nie będą w jakikolwiek sposób dyskryminować naukowców ze względu na płeć, wiek, …”. Dodatkowo „Grantodawcy i/lub pracodawcy powinni zapewnić, by niestabilność warunków zatrudnienia nie miała negatywnego wpływu na osiągnięcia naukowców i z tego względu powinni zobowiązać się, w miarę możliwości, do poprawy stabilności warunków zatrudnienia pracowników naukowych”. Ponadto art. 11. Kodeksu Pracy mówi, że „jakakolwiek dyskryminacja w zatrudnieniu, bezpośrednia lub pośrednia (...) jest niedopuszczalna.”

 Proponowane przez nas zasady zatrudniania doświadczonych naukowców (powyżej 7 lat po doktoracie) w konkursach OPUS i MAESTRO:

1. Proponujemy, żeby naukowiec zatrudniany na stanowisko Starszego Badacza (ang. Senior Researcher) wyłaniany był w otwartym konkursie zgodnie z zasadami otwartości i konkurencyjności popieranymi przez NCN. Wyłanianie w otwartym konkursie dodatkowo umożliwi i zwiększy mobilność międzyinstytucjonalną doświadczonych naukowców.

2. Proponujemy, żeby wynagrodzenie etatowe dla Starszego Badacza było w pełni finansowane przez NCN, podobnie jak w przypadku stanowiska typu post-doc oraz było wyższe od wynagrodzenia post-doca. Proponujemy kwotę 130 000 złotych rocznie czyli kwotę wyższą od wynagrodzenia post-doca, ale jednocześnie mniejszą od wynagrodzenia kierownika w konkursie SONATA.

Jedynie etatowe stanowisko Starszego Badacza w pełni finansowane przez NCN zachęci kierowników grantów do wprowadzenia tego stanowiska w projektach, podobnie jak to ma miejsce w przypadku stanowiska typu post-doc, a tym samym pozwoli zapobiec odpływowi z nauki wysoko wykwalifikowanych naukowców oraz dyskryminacji doświadczonych badaczy. Przyznajemy, że nie rozumiemy dlaczego stanowisko typu post-doc może być w pełni finansowane przez NCN, a stanowisko Starszego Badacza nie, tym bardziej, że w innych dziedzinach życia społecznego od dawna uznaje się, że wysoko wykwalifikowany pracownik jest niezwykle ważny dla sprawnej realizacji projektów. 

Pragniemy podkreślić, że doświadczenie jest szczególnie istotne w przypadku realizacji projektów eksperymentalnych, które często wymagają optymalizacji metodyki i przeprowadzania wielu doświadczeń o dużym stopniu złożoności.

Pragniemy także podkreślić, że postulat ten jest zgodny z ogólnymi zasadami i wymaganiami opisanymi w Europejskiej Karcie Naukowca: „grantodawcy i/lub pracodawcy naukowców powinni zapewnić naukowcom sprawiedliwe i atrakcyjne warunki finansowania i/lub wynagradzania”. 

Warunki te muszą obejmować naukowców na każdym etapie kariery naukowej, w tym początkujących naukowców, proporcjonalnie do ich statusu prawnego, wyników oraz poziomu kwalifikacji i/lub zakresu obowiązków."

3. Proponujemy, żeby wymagania merytoryczne jakie powinna spełniać osoba zatrudniona na stanowisku Starszego Badacza były określane przez kierownika grantu, który najlepiej wie jakie umiejętności i doświadczenie są potrzebne dla realizacji projektu i osiągnięcia doskonałości naukowej.

4. Proponujemy, aby kryterium wymogu mobilności zagranicznej z arbitralnym wskazywaniem długości jej trwania zostało zniesione. Kryterium to dyskryminuje doświadczonych naukowców, gdyż nie mogą oni cofnąć czasu i wyjechać na staże zagraniczne, których nie odbyli wcześniej, a sytuacja życiowa, bytowa, zdrowotna czy rodzinna obecnie im na to nie pozwala. 

Kryterium to w szczególności dyskryminuje kobiety, dla których mobilność międzynarodowa bywa trudniejsza do osiągnięcia, utrudnia i opóźnia ono także podjęcie przez nie decyzji o posiadaniu potomstwa. Ponadto, jedną z podstawowych zasad demokratycznego państwa prawa jest to, że prawo nie działa wstecz. Zakładamy, że zasady zatrudniania w polskiej nauce powinny brać przykład z najlepszych tradycji demokracji.

Mamy nadzieję, że mobilność w obrębie naszego kraju przestanie być dyskredytowana. Obecnie jednostki naukowe w Polsce pozwalają zdobyć doświadczenie naukowe na światowym poziomie. Często posiadają one nowoczesne zaplecze aparaturowe, niejednokrotnie bogatsze w porównaniu do podobnych jednostek w krajach rozwiniętych. 

Pragniemy również zauważyć, że Komisja Europejska sugerowała, iż nie tylko mobilność zagraniczna powinna być uwzględniana i ceniona: „grantodawcy i/lub pracodawcy powinni uznać wartość mobilności geograficznej, międzysektorowej, inter- i transdyscyplinarnej oraz wirtualnej, a także mobilności między sektorem państwowym i prywatnym jako ważnego sposobu poszerzania wiedzy naukowej oraz wspierania rozwoju zawodowego naukowców na każdym etapie kariery. 

W rezultacie, powinni uwzględnić takie możliwości w określonej strategii rozwoju zawodowego oraz w pełni docenić i uznawać wszelkie doświadczenie związane z mobilnością w obrębie własnego systemu rozwoju kariery i oceny pracowników.”

Będziemy wdzięczni za rozważenie naszych propozycji i pozostajemy otwarci na dalszą dyskusję w tej sprawie.

(1) W wielu bardzo dobrych ośrodkach naukowych można zatrudniać doświadczonych naukowców 7 lat po doktoracie, np. na stanowisku Senior Scientist w National Institutes of Health (NIH) w USA czy stanowiskach Senior Postdoc, Staff Scientist oraz Senior Scientific Officer w The Medical Research Council (MRC) w Wielkiej Brytanii. 

Dodatkowo, zgodnie z naszą najlepszą wiedzą, w wielu krajach oraz grantach ERC nie ma ograniczeń w liczbie lat jakie upłynęły od uzyskania stopnia doktora w przypadku zatrudniania wykonawców projektów (ograniczenia takie dotyczą jedynie kierowników projektów i ich celem jest wybranie stosownego grantu do etapu kariery, np. ERC Starting Grant dla naukowców 2-7 lat po doktoracie czy ERC Consolidator Grant dla naukowców 7-12 lat po doktoracie, itd.).

Daria Zdżalik-Bielecka i Jarosław Cendrowski (Międzynarodowy Instytut Biologii Molekularnej i Komórkowej w Warszawie) 

 

Znakomita książka Matthew Lipmana

 

W Wydawnictwie Uniwersytetu Łódzkiego ukazał się przekład Anny Łagodzkiej książki Matthew Lipmana pt. MYŚLENIE TWÓRCZE (2021). W odróżnieniu od mniej udanych prac Elżbiety Płóciennik na temat rzekomej mądrości dzieci w wieku przedszkolnym, czytelnicy otrzymują wreszcie naukową rozprawę, która wprowadza niezwykle ważne treści do współczesnej myśli pedagogicznej w Polsce. Jej autor nie sili się na bezmyślne kreowanie nowych rodzajów myślenia, tylko trzyma się naukowych podstaw psychologii kognitywistycznej i logiki jako fundamentu dla koniecznych zmian w dydaktyce szkolnej. 

Mamy w kraju trzecią dekadę XXI wieku, ale dydaktyka szkolna w całym systemie woła o pomstę do Nieba, bo na Ministerstwo Edukacji i (doklejonej do niego) Nauki nie ma już co liczyć. Im dłużej będzie prowadzona destrukcja w naszym szkolnictwie, tym trudniej będzie odzyskać straty w porównaniu z krajami UE i należącymi do OECD, w których polityka oświatowa nie jest przedmiotem wojny światopoglądowej i indoktrynacji pod dyktando partii władzy.  

Rządzący mogą przekazywać szkołom podstawowym środki na nowoczesne pomoce dydaktyczne, tylko do ich obsługi potrzeba innej edukacji. Najpierw trzeba zmienić system kształcenia uczniów szkół podstawowych i wykształcenia nauczycieli w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych, a więc w zakresie matematyki, fizyki, informatyki, chemii, biologii, żeby absolwenci tych szkół byli w stanie kontynuować edukację na średnim i wyższym poziomie. 

Konieczne jest też zainwestowanie potężnych środków finansowych w nauczycielskie elity, by móc stawiać im wysokie wymagania. Dopóki pensja nauczycielska nie będzie pierwszą płacą w rodzinie, by można było zaspokajać nie tylko podstawowe potrzeby, ale przede wszystkim potrzeby wyższego rządu, sprzyjające samorealizacji i inwestowaniu we własny rozwój, dopóty można pozorować rzekome zmiany, czyli tzw. "bawełniane reformy".     

Ministerstwo informuje o zapotrzebowaniu rynku pracy na takie zawody, jak: automatyk, elektromechanik, elektryk, mechatronik, monter konstrukcji budowlanych, monter nawierzchni kolejowej, operator obrabiarek skrawających itd., a te nie są już możliwe bez odpowiednich kwalifikacji praktycznych i bez kompetencji w sferze myślenia określanego jako refleksyjne, krytyczne i troskliwe a wykształconego w szkolnych wspólnotach dociekania. 

Jak pisze M. Lipman: Szkoła jest polem bitwy, ponieważ bardziej niż jakakolwiek inna instytucja społeczna jest wytwórczynią społeczeństwa przyszłości (s. 31), tymczasem polska szkoła będzie dysponować nowoczesnym sprzętem, który trzeba umieć obsługiwać i dysponować środkami finansowymi na jego sprawne i ciągłe działanie. Niestety, z takim programem i opresyjną dydaktyką nie będzie miał kto w niej edukować dzieci i młodzieży. 

Wykształceni w tych dyscyplinach absolwenci studiów technicznych i uniwersyteckich znajdą znacząco wyżej płatne oferty pracy na rynku innych usług i produkcji niż edukowanie cudzych dzieci w szkole. Od kilku lat dyrektorzy szkół podstawowych i ponadpodstawowych narzekają na brak odpowiednio wykształconych kadr nauczycielskich. Lipman wyraźnie akcentuje, że szkoła musi kierować się nie tylko potrzebą takiego poziomu kształcenia, by wspomóc gospodarkę kraju, ale także zapewnić zdolność przyszłych obywateli do aktywnego i rozumnego życia w społeczeństwie demokratycznym.

 Chodzi o to, że uczniów w szkołach musi się traktować rozumnie, dążąc do uczynienia ich rozumniejszymi. Oznacza to, że każdy aspekt szkolnego kształcenia, w zasadzie w każdym przypadku, musi dać się racjonalnie obronić. (...) dzieci wychowane w rozumnych instytucjach przypuszczalnie będą rozumniejsze niż dzieci wychowane w nieracjonalnych okolicznościach (s. 33).

Autor książki krytycznie odnosi się do sytuacji oświatowej, jaka ma miejsce w jego kraju, stąd wiele uwag krytycznych i odwołań do amerykańskiej polityki oświatowej jest nieprzydatne polskiemu czytelnikowi. Co najwyżej skorzystają z tych studiów naukowcy-komparatyści. Jest ona bowiem odmienna od polskiej polityki edukacyjnej. 

O ile nauczyciele są - zdaniem autora tej publikacji - źle kształceni w USA, mają "wyćwiczoną niezdolność" do wprowadzania w szkołach innowacji edukacyjnych, a zdecydowanej większości nie chce się angażować w zmianę, o tyle w Polsce jest odwrotnie. Nasi nauczyciele otrzymują na studiach wiedzę na temat psychologicznych podstaw uczenia się i nauczania oraz w zakresie innowacji dydaktycznych, alternatywnych modeli kształcenia, ale nie mogą ich wprowadzać do szkół ze względu na sztywne ramy "wymuszonego" na nich posłuszeństwa przez nadzór polityczny. Inna rzecz, że pasożytującym na szkolnym etacie pozorantom to bardzo odpowiada.     

Nie musimy zatem interesować się dysfunkcjonalnością tych procesów w USA i powodami ich istnienia, natomiast warto skorzystać z wiedzy autora na temat tego, jak postępować, żeby proces kształcenia służył rozwijaniu racjonalności uczniów, ich krytycznemu myśleniu. Lipman nie zna bogactwa europejskich nauk o wychowaniu, co jest niezwykle charakterystyczne dla uczonych z USA, toteż kiedy docieka, kto, kiedy i w jaki sposób prowadził badania na temat krytycznego myślenia z punktu widzenia jego aplikacji w edukacji szkolnej, wykazuje się jedynie lokalnym patriotyzmem w duchu postdeweyowskiej filozofii i psychologii kształcenia.

Możemy jednak niektóre z diagnoz odnieść także do własnej sytuacji w naukach pedagogicznych, kiedy wskazuje przykładowo na to, że (...) wiele badań nad edukacją ewidentnie ma na celu usprawiedliwienie lub utrwalenie istniejącej praktyki edukacyjnej, a jeszcze więcej przynosi taki skutek, mimo że nie były prowadzone z taką intencją (s.38). Dotyczy to także wielu badań prowadzonych w naszym kraju po wprowadzeniu pierwszej reformy ustrojowej w 1999 roku wraz z kolejnymi fazami jej dewastowania przez następne ekipy rządzące. 

Skutecznie niszczono w naszym kraju oddolne innowacje nauczycielskie i wyhamowywano eksperymenty dydaktyczne i ustrojowe nawet w szkolnictwie niepublicznym, byle tylko nie dopuścić do zarazy twórczej w środowisku nauczycielskim, które chociaż w tym zakresie mogło rekompensować sobie i uczniom ucieczkę od nudy szkolnej na rzecz budowania małych wspólnot twórczej, przyjaznej, krytycznej i refleksyjnej edukacji.       

Ten sam problem, chociaż z zupełnie innych powodów, mają amerykańscy nauczyciele. W pojedynczym szkolnym budynku innowacja pojedynczego nauczyciela spotyka się z aplauzem, a nawet jest mile widziana przez przełożonego, lecz uważa się za rzecz samą przez się zrozumiałą, że taka wynalazczość przypuszczalnie się nie rozprzestrzeni i że niewielka jest szansa, by mogła wpłynąć na  praktykę edukacji (tamże).         

Lipman liczy na restrukturyzację praktyki edukacyjnej w Stanach Zjednoczonych, chociaż nie przywołuje żadnych badań mających świadczyć o tym, że w szkołach nie występuje refleksyjny paradygmat krytycznej praktyki. Przebija ów normatywny punkt widzenia tego autora, który ma charakter metateoretycznej refleksji i analizy krytycznej stanu edukacji, mimo iż w każdym stanie ma ona swoje zróżnicowane rozwiązania ustrojowe i dydaktyczne.

Książka M. Lipmana znakomicie nadaje się do kształcenia filozoficznego i ogólnodydaktycznego polskich nauczycieli i pedagogów (wczesno-)szkolnych, ale także powinna być przedmiotem studiów i dyskusji w szkołach doktorskich nauk społecznych i nauk humanistycznych. Jeśli kształci się w niektórych uczelniach kadry dydaktyczne, to niniejsza książka idealnie wzbogaca konieczną - z punktu widzenia troski o jakość akademickiej dydaktyki - dyskusję na temat różnych uwarunkowań krytycznego myślenia. 

Zdaniem Lipmana edukacyjni fundamentaliści kierowani ideologią konserwatywną są największym zagrożeniem dla  critical thinking, gdyż podporządkowani im nauczyciele wykluczają dzieci z kształcenia myślenia refleksyjnego, krytycznego. Powód jest oczywisty: (...) krytyczne myślenie odgrywa rolę obronną: chroni nas przed będącym skutkiem przymusu bądź prania mózgu wierzeniem w to, w co inni chcą, byśmy uwierzyli, nie mając sposobności sami tego dociekać. W każdym społeczeństwie przeciwko jednostce zwraca się szereg wielkich i potężnych sił - siły polityczne, militarne i ekonomiczne są najbardziej oczywistymi przykładami - i często dążą one do tego, byśmy bezrefleksyjnie potakiwali takim poglądom, jakie chcą, żebyśmy mieli (s.71, podkreśl. moje).

Recenzowana tu rozprawa będzie przydatna w polskiej rzeczywistości uwolnionej od fundamentalizmu edukacyjnego, by nie tylko wzmocnić zdolność uczniów do odróżniania manipulacji (prawdy od fałszu), deestetyzacji (kiczu od piękna), demoralizacji (dobra od zła), ale także by potrafili rozpoznawać i rozwiązywać problemy, rozumowali poprawnie, kierując się w swojej praktyce jasnymi kryteriami, podejmowali racjonalne decyzje z antycypowaniem skutków własnych działań. 

To nie jest poradnik o tym, jak nauczać o krytycznym myśleniu, ale o jego istocie, uwarunkowaniach, odmianach i kształceniu ukierunkowanym na logiczne, krytyczne, refleksyjne myślenie. Otrzymujemy świetne studium z filozofii stosowanej, która uświadamia znaczenie i możliwości budowania wspólnot uczących się osób, dla których praktyka samokrytyczna, eksperymentalna, indukcyjnego dochodzenia do praw i prawidłowości przygotowuje młode pokolenie do demokracji deliberacyjnej, partycypacyjnej, zorientowanej na wartość dobra wspólnego. 

Rozprzestrzenienie się demokracji sprawiło, że uświadomiliśmy sobie, jak ważne jest, by demokratyczni obywatele myśleli w sposób giętki, lecz odpowiedzialny. Jeśli tego nie czynią, z łatwością mogą stać się ofiarami autorytarnej i konformistycznej propagandy (s. 238). 

Lipman uzasadnia zarazem, chociaż nigdzie nie przywołuje dydaktyki konstruktywistycznej, konieczność uczenia się także z doświadczenia innych osób. Tym samym rekonstruuje konieczne do spełnienia epistemologiczne założenia dla kształcenia aktywizującego, które z trudem przebijają się do polskiej rzeczywistości szkolnej. 

Jeśli chcemy, żeby dzieci wyrosły na osoby refleksyjne, powinniśmy zachęcać je do bycia refleksyjnymi dziećmi. (...) jeżeli mamy uczyć umiejętności myślowych, powinniśmy ich uczyć w kontekście rozwijających się wspólnot dociekania, których sumienne zwracanie uwagi na metodę może być internalizowane przez każdego członka wspólnoty. W takiej mierze, w jakiej to się dzieje, każdy uczestnik dociekania staje się refleksyjną i rozumną jednostką (s. 201). 

      Ucieszyła mnie ta rozprawa, gdyż właśnie złożyłem w Oficynie Wydawniczej "Impuls" publikację dotyczącą metod kształcenia aktywizującego. Dzięki pracy Lipmana ma ona dodatkowe uzasadnienie.  Nie można dalej kształcić na studiach metodami szkolarskimi, które przede wszystkim wzmacniają wśród studentów statyczną dydaktyką bezmyślność, posłuszeństwo, uległość czy cynicznie praktykowany oportunizm wobec katastrofalnej polityki władz oświatowych.     

Na koniec własnej recepcji niniejszej publikacji zwracam uwagę naukowców na rozdział 10 pt. Edukacja ukierunkowana na krytyczne myślenie. Znajdą w nim bowiem analizę uzasadniania własnych racji tak w procesie oceniania uczniów, studentów, jak i recenzowania rozpraw naukowych. Myślenie krytyczne wymaga bowiem posługiwania się kryteriami ewaluacyjnymi i/lub klasyfikacyjnymi czyichś dokonań, poglądów, wytworów pracy itp. 

Lipman poszerza katalog tych kryteriów jako narzędzi do wydawania sądów, także krytycznych, ale doceniając zarazem ich niezbędność stwierdza: Nawet najbardziej wiarygodne standardy, takie jak jednostki pomiaru, cechuje pewna arbitralność, ponieważ wolno nam je zdefiniować, jak nam się podoba (s.247). Czyż nie ma racji? Czyż ministrowie edukacji i/lub nauki nie manipulują standardami?

Polecam tę książkę uwadze filozofów, psychologów poznawczych, pedagogów i socjologów, nauczycielom szkół średnich - zwolennikom krytycznego myślenia samokorygującego, wyczulonego na kontekst społeczny, kulturowy, polityczny a nawet gospodarczy.     

Dwa spojrzenia na udział w kolokwium habilitacyjnym

 

Niemalże od dwóch lat środowisko akademickie apeluje do Ministerstwa Edukacji i Nauki o nowelizację ustawy Prawo o Szkolnictwie Wyższym i Nauce w kwestiach dotyczących m.in.  dyskusyjnego ogniwa w procedurze awansowej dotyczącej postępowania o nadanie stopnia naukowego doktora habilitowanego. 

Także Rada Doskonałości Naukowe kierowała do MEiN w tej kwestii konkretne propozycje rozwiązania, ale władze resortu co kilka miesięcy komunikują, że odniosą się do tego w najbliższym czasie. Wszyscy czekają, a zmiana nie następuje. 

Rzecz dotyczy dylematu etycznego i psychospołecznego, który generują w powyższej ustawie dwie normy prawa (Poradnik RDN):

Pierwsza: 

art. 221 ust. 9 p.s.w.n. – komisja habilitacyjna może przeprowadzić kolokwium habilitacyjne w zakresie osiągnięć naukowych albo artystycznych osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego. Kolokwium przeprowadza się w przypadku osiągnięć w zakresie nauk humanistycznych, społecznych i teologicznych. Przepisy ustawy nie określają trybu przeprowadzenia kolokwium habilitacyjnego. W konsekwencji tego powinien być on uregulowany w uchwale podmiotu habilitującego podjętej na podstawie upoważnienia zawartego w art. 221 ust. 14 p.s.w.n.  

Druga: 

Zgodnie z art. 221 ust. 10 i 11 p.s.w.n. uchwałę zawierającą opinię w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego podejmuje komisja habilitacyjna w głosowaniu jawnym. Na wniosek osoby ubiegającej się o stopień komisja podejmuje uchwałę w głosowaniu tajnym. Opinia nie może być pozytywna, jeżeli co najmniej 2 recenzje są negatywne. 

Z obu regulacji wynika, że kolokwium habilitacyjne musi się odbyć. Natomiast problem pojawia się w sytuacji, gdy habilitant/-ka otrzymał /-a co najmnie dwie negatywne recenzje jego/jej osiągnięć naukowych nie ma możliwości wpłynięcia na zmianę oceny, gdyby nawet w trakcie kolokwium wyjaśnił, uzupełnił, przekonał o racjach, których być może nie uwzględnili negatywni recenzenci lub nawet sami popełnili jakiś błąd. Kolokwium nie ma mocy sprawczej, a więc i naprawczej. 

Komisja habilitacyjna jest zobowiązana do przedłożenia organowi uczelni uprawnionemu do podejmowania decyzji w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego (radzie/komisji dyscypliny naukowej) opinii negatywnej, a więc  odmawiającej poparcia wniosku o nadanie tego stopnia. Organ ten także nie ma możliwości zajęcia innego stanowiska. 

Wprowadzenie zatem do procedury awansowej kolokwium habilitacyjnego, które nie ma żadnej wagi ocennej, bowiem nie podlega ewaluacji i z mocy prawa nie może rzutować na podjęcie przez członków organu decyzji o nadaniu lub odmowie nadania stopnia naukowego, to zapraszanie z góry "przegranego" habilitanta na kolokwium tworzy dyskomfortową dla wszystkich sytuację. 

Niektórzy przewodniczący Komisji habilitacyjnej sugerują habilitantowi, że jeśli nie chce, to "nie musi uczestniczyć w swoim kolokwium".  Jednak są osoby, które uważają, że wprawdzie decyzja organu nie może ulec zmianie, skoro wpłynęły co najmniej dwie negatywne recenzje, ale habilitanci mają szansę, by móc zabrać głos i wyjaśnić czlonkom akademickiego organu znaczenie swoich badań, publikacji z uwzględnieniem nawet uwag krytycznych.    

Niezależnie od powyższego dylematu należy podkreślić, że w każdym postępowaniu kluczowa jest rola recenzenta. W "Poradniku RDN" zwraca się na to uwagę: 

Stosownie do art. 221 ust. 8 p.s.w.n. recenzenci, w terminie 8 tygodni od dnia doręczenia im wniosku, oceniają, czy osiągnięcia naukowe osoby ubiegającej się o stopień doktora habilitowanego odpowiadają wymaganiom określonym w art. 219 ust. 1 pkt 2, i przygotowują recenzje. Z przepisu tego może wynikać, że podstawową i jedyną rolą recenzenta jest dokonanie oceny, czy osiągnięcia naukowe albo artystyczne osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego odpowiadają wymaganiom określonym w art. 219 ust. 1 pkt 2 tej ustawy. 

Należy jednak przyjąć, że od recenzentów można oczekiwać dokonania oceny spełnienia wszystkich przesłanek warunkujących nadanie tego stopnia, w tym przede wszystkim, czy wskazane w dokumentacji wniosku informacje o aktywności naukowej albo artystycznej, o której mowa w art. 219 ust. 1 pkt 3 p.s.w.n., są istotne w ramach danej dyscypliny. Zasadne jest przy tym przyjęcie stanowiska, że recenzje są dziełem o charakterze twórczym. (...) 

Rada Doskonałości Naukowej przypomina, że prawidłowe sporządzenie recenzji w postępowaniu w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego przez osobę, która posiada legitymację do pełnienia funkcji recenzenta w danym postępowaniu, jest jednym z podstawowych warunków zachowania i przestrzegania norm proceduralnych, pozwalających uznać dane postępowanie za przeprowadzone zgodnie z obowiązującymi przepisami, zawartą umową i obyczajami akademickimi. 

Recenzje powinny być rzetelne, skrupulatne, dokładne i obiektywne, a oceny uzasadnione. Recenzja powinna zawierać jasno określoną i jednoznaczną konkluzję (pozytywną lub negatywną) wraz z odpowiednim uzasadnieniem. Nieuzasadnione recenzje pozytywne są równie naganne jak nieuzasadnione recenzje negatywne. Autor recenzji zawsze powinien kierować się zasadami etyki pracownika naukowego, mając przede wszystkim na względzie rzetelność i uczciwość naukową.  

   

   

Czy MEiN stosuje w sprawie nauczycieli doktrynę Salzmanna?

 

Pastor ewangelicki i pedagog Christian Gotthilf Salzmann (1744-1811) reprezentujący humanistyczny nurt wychowania w pedagogice tego kraju był określany jako niemiecki Rousseau. W jego polskojęycznej wersji biogramu w Wikipedii nie uwzględniono książeczki, która ukazała się w przekładzie na język polski Zofii Sennewald w 1904 roku, w serii  M. Arcta w Warszawie "Książki dla wszystkich". Cenzura dopuściła ją do druku już w 1803 r. 

Z biogramu w niemieckiej wersji Wikipedii wynika, że niemieckojęzyczna  edycja tego tytułu ukazała się dwa lata później, bo w 1806 r.  pod tytułem Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer vernünftigen Erziehung der Erzieher. Polska tłumaczka korzystała z wcześniej udostępnionej jej broszury. 

Salzmann był oświatowym filantropem, którego zalicza się do grona pedagogów nowego wychowania, jednego z 410 na całym świecie pedagogów reform. W marcu 1784 roku przyjechał do Schnepfenthal, by powołać w niej niepubliczną szkołę z internatem  "Philantropin Schnepfenthal", która do dziś znana  jest z kształcenia dwujęzycznego jako "Salzmannschule Schnepfenthal". Wówczas zachęcał rodziców z całego kraju, by kierowali swoje dzieci do tej właśnie szkoły. 

Ciekawostką jest, że od 2015 roku wprowadzono w obecnym gimnazjum od 5 klasy edukację w języku angielskim, zaś od 6 klasy obowiązek wyboru drugiego, ale pozaeuropejskiego języka obcego: chińskiego, japońskiego lub arabskiego. Przywołuję tę informację, bo w Polsce minister edukacji i nauki ograniczył środki na nauczanie w języku niemieckim dla dzieci mniejszości  niemieckiej w naszym kraju, zaś nie ma zachęt do kształcenia w tym języku polskich uczniów. 

Nad wejściem do powstałej dzięki Salzmannowi szkoły z internatem widniał napis: D.D. H., który wyznaczał trzy kluczowe aktywności życiowe: Denken - myśleć, Dulden - ścierpieć/być tolerancyjnym i Handeln - działać). Pisząc książkę o konieczności wychowania wychowawców pastor podkreślał, że na nic zdadzą się publikacje o wychowaniu, skoro nauczyciele i opiekunowie sami nie są właściwie wychowani. 

Jak pisał: (...) serca ludzi dorosłych podobne są do gleby, na której już rosną różne chwasty o grubych korzeniach. Trzeba je z wielkim trudem wyplenić, jeśli ma wzejść nasienie, które posiejmy. Serca ludzi dorosłych - to marmur, który musimy ostrożnie obciosywać, a często po długiej i ciężkiej pracy natrafiamy na żyłę, uniemożliwiającą nam dalszą robotę (s. 9).   

Tak zaczynał się w tym kraju rozwój subdyscypliny nauk o wychowaniu, którą dzisiaj określa się mianem pedeutologii. Wychowanie traktowano bowiem jak dzieło sztuki, do którego wytworzenia trzeba przygotować najpierw wychowawców jako artystów/kreatorów dziecięcych dusz. Pedagog musi być optymistą, który nie narzeka na trud własnej pracy, gdyż ten zawsze mu się opłaci, jeśli inwestuje weń własne serce i zaangażowanie. 

Jeśli potrafisz być prawdziwym kierownikiem młodzieży, to się dostroisz do ich tonu i ogólna wesołość zbawienny wpływ na ciebie wywrzeć musi.  Doświadczenie nas uczy, że ludzie, przestający ciągle z dziećmi i młodymi, dożywają późnego wieku i mało się starzeją, gdy przeciwnie ci, którzy się obracają tylko w ciężkiej atmosferze dorosłych, więdną szybko (s.10-11).      

      Na prawie sto lat przed pojawieniem się rozpraw z pedagogiki nowego wychowania pojawiały się zasady pedagogiki pozytywnej, które rozmrażały autorytarne, formalistyczne i oparte na surowej dyscyplinie kształcenie dzieci i młodzieży. Jak pisał Salzmann: 

(...) wesołość i pogoda młodocianego wieku, wywierają silny wpływ, o ile naturalnie sami ich nie popsujemy przez nasz zły humor (...) Jeśli nauczanie ma być sumienne, to powinniśmy odrzucić na bok wszelkie niehumory i nastroić się na ton wesoły. W ten sposób nauczyciel odmładza się ciągle i chroni się przed starością wraz z jej dolegliwościami [s.11-12].        

Pedeutologia Salzmanna ufundowana była na idei sokratejskiego samowychowania wychowawców, którzy chcąc być wzorami osobowymi dla swoich uczniów, muszą także pracować nad sobą. Przysłowie docendo discimus (ucząc innych, uczymy się sami) jest prawdziwem i w moralnem znaczeniu. A więc, starając się o moralny rozwój dzieci, stajemy się sami lepszymi [s. 13]. 

W publikacji odzwierciedla się jakże charakterystyczny a wciąż trudny do pokonania także w XXI wieku w naszym społeczeństwie mit nauczycielki-siłaczki, wychowawcy-proletariusza, którym nie wolno upominać się o godną, wysoką zapłatę za ich pracę, gdyż musi im wystarczyć dobre samopoczucie i nadzieja na długie życie, co tak uzasadniał C.G. Salzmann: 

(...) jeśli jako wychowawca będziesz zdrów i wesół, a jako człowiek dojdziesz do wysokiego szczebla rozwoju moralnego, czy nie jesteś dostatecznie wynagrodzony? Chociażbyś nawet cierpiał niedostatek, nie powinieneś się skarżyć. (...) Wolisz może być chorym i zasiadać przy suto zastawionym stole, aniżeli z apetytem spożywać skromne potrawy? Może chcesz mieć w koło siebie zgiełk i wrzawę, a w duszy zgryzotę, zamiast widzieć na około spokój, a w sercu czuć pogodę? Pragniesz może przewodzić hordzie dusz przedajnych, zamiast panować nad sobą samym? [s. 13] 

    Autor książki skierował swoje myśli do tych, którzy odczuwali doniosłość roli wychowawcy godząc się na sytuację bycia niedocenianymi przez podmioty prowadzące szkołę. Trudno jest zatem nie zgodzić się z jego tezą, która w Polsce jest niezwykle aktualna, a mianowicie, iż nie minęły czasy, (...) gdy zawód wychowawcy był w pogardzie [s.14]. 

Właśnie resort edukacji poinformował media, że nie zamierza nowelizować Karty Nauczyciela i podwyższać nauczycielom wynagrodzenie, skoro związkowcy oponują przed pozorowaniem przez władze rzekomego wzrostu płac. Nie dość, że "Nowy Ład" okazał się dziewiętnastowieczną doktryną Salzmanna, to  jeszcze władze resortu kreują się na ofiary.      

Kuratorka-Youtuberka

 

(źródło: YouTube) 

Pomysł na obecność w sieci YouTube Małopolskiej Kurator Oświaty prześmiewczo zadziwił głównie media krytyczne wobec partii władzy, ale zarazem nie zachwycił mediów szczególnie przychylnych konserwatywnej władzy.  Jak informuje Małopolskie Kuratorium Oświaty: 

W tym miejscu pragniemy się spotkać z Wami – uczniami, rodzicami, nauczycielami i wszystkimi innymi, którzy ciekawi są naszej pracy. Mamy nadzieję, że ta forma komunikacji będzie najdogodniejsza dla nas wszystkich.

Rozpoczynamy cykl krótkich filmików, pt. „Zadaj pytanie Małopolskiej Kurator Oświaty”, w których będziemy poruszać tematy, które przybliżą Wam pracę Kuratora i Kuratorium. Dlatego zachęcamy do komentowania, zadawania pytań w komentarzach lub wysyłania ich na adres: zapytaj@kuratorium.krakow.pl Prosimy o zachowanie kultury wypowiedzi. Komentarze zawierające treści wulgarne, obraźliwe – będą usuwane.

Muszę przyznać, że albo pani Kurator nie ma wiedzy na temat pokolenia uczniów uczęszczających do szkół na jej terenie, bo już nawet nie dociekam jej orientacji w skali krajowej, albo jest naiwna, dobroduszna lub kieruje się zamiarem, który jest zupełnie nieadekwatny do tej formy komunikacji. 

Tego typu klipy nie są spotkaniami, ale klapą. Dziwi mnie, że kuratorka oświaty nie zdaje sobie sprawy z niskiej, bo jedynie propagandowej efektywności jednokierunkowej narracji.

Jej poglądy są już powszechnie znane od kilku lat, więc nikogo ani nie zaskoczy, ani nie uwiedzie nimi zbyt wielu osób. Być może chce w ten sposób przetestować, jakie ma szanse w najbliższych wyborach do Parlamentu Europejskiego lub do Sejmu jako urzędniczka chyba mocno zmęczona pracą w MKO?

Zaglądając na YT wynik popierających tę inicjatywę odsłon (zaledwie 16) okazał się marny, toteż może się okazać, że specjaliści od propagandy będą podsyłać swojej zwierzchniczce lub partyjnej koleżance pytania, które rzekomo skierowały do niej dzieci. Może nawet zaczną klikać, że im się podoba. I to ma być spotkaniem?

Wiadomo, wszystkie dzieci są nasze. Wówczas będzie mogła wykazać się serialem, do którego oglądania zostaną zobowiązani działacze PiS i innych partii kanapowych.

Poziom wiarygodności przekazu jest ZEROWY. Lepiej wcześniej wycofać się z tego pomysłu niż brnąć w komunikację, która zdeprecjonuje nawet najbardziej szlachetne intencje. 

Przekaz w stylu "... co ja uważam za ważne" nie powinien obciążać instytucji, którą się kieruje, gdyż ma jednoznacznie subiektywny charakter.

Kuratorka oświaty musi rozstrzygnąć, czy wypowiada się we własnym imieniu czy może  jako urzędnik państwowy w terenie? Już stworzyła tym wiele komplikacji MKO i partii władzy. Poziom komentarzy jest tego jakimś wskaźnikiem.  

Z młodzieżą szkolną i jej rodzicami trzeba rozmawiać bezpośrednio, szczerze, otwarcie. Nie przypuszczam jednak, by mieli na to szczególną ochotę, skoro wszystkie rozmowy są w MKO nagrywane. Czy to jest kultura organizacyjna XXI wieku?  

Powyższe rozwiązanie nie ma nic wspólnego z pedagogiką dialogu, ani z jakąkolwiek szczerą intencją porozumiewania się z tymi, którzy podlegają nadzorowi pedagogicznemu. Ten bowiem od lat jest zdefiniowany penitencjarnie, czego nie usunęła nawet partia władzy mająca w nazwie "obywatelskość". 

Poziom upadku polskiej administracji oświatowej w kuratoriach i samorządach jest zdumiewający i przygnębiający. Katarzyna Hall chciała zlikwidować kuratoria, ale rzekomo "obywatelska" partia nie chciała do tego dopuścić broniąc socjalistycznej struktury. Jak bowiem nie wiadomo, o co chodzi, to wiadomo...  .     

 

Ps. 

Barbara Nowak do uczniów o dzieleniu według orientacji seksualnej 

Wyniki badań osiągnięć uczniów szkół średnich równie słabe jak formułowane na ich podstawie wnioski

 

OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW SZKÓŁ ŚREDNICH PO ZMIANACH W OŚWIACIE I NAUCZANIU W PANDEMII - to tytuł raportu z przeprowadzonego przez Fundację Evidence Institute badania TICKS (Test for International Comparisons of Knowledge and Skills) ) w 2021 roku w Warszawie. 

Badania sfinansował samorząd warszawski, by przeprowadzili je specjaliści od badań PISA na reprezentatywnej próbie uczniów szkół ponadpodstawowych. Postanowiono zdiagnozować poziom aktualnych ich osiągnięć w kluczowych dla tego międzynarodowego programu diagnoz poziomu umiejętności w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych. 

Prowadzący badania mają dostęp do testów PISA, które objęte są powszechną tajemnicą (można ujawnić zaledwie 40 proc. z danej edycji), toteż nie tylko mogli - jak twierdzą - ale skorzystali z możliwości wzbogacenia ich wyboru o zadania, które wynikają z polskich podstaw programowych kształcenia ogólnego. Tych bowiem PISA nie uwzględnia. 

Celem Programu PISA jest sprawdzenie umiejętności praktycznego zastosowania wiedzy nabytej w szkole i poza szkołą i tym samym określenie, na ile młodzież jest przygotowana do podjęcia wyzwań przyszłości. Nie służy on zatem ocenie poziomu nauczania w poszczególnych szkołach, czy też w poszczególnych województwach, lecz ocenie skuteczności szeroko rozumianego systemu edukacji w każdym z krajów uczestniczących w badaniu OECD/PISA. 

Polska uczestniczy w badaniach PISA od 2000 r., ale żaden z rządów nie wykazał, co na ich podstawie i dlaczego zostało zmienione w polskim szkolnictwie. Dobrze zatem się stało, że odpowiedzialni przez wiele edycji za badania PISA w Polsce postanowili włączyć nie tyko zagadnienia wynikające z podstaw programowych kształcenia ogólnego w Polsce, ale także (...) pytania zbierające informacje na temat sposobów i technik nauki, motywacji i relacji nauczyciel-uczeń, a także planów edukacyjnych i zawodowych uczniów. 

W badaniu łącznie uczestniczyły 83 szkoły średnie i 208 oddziałów. Z każdej losowo dobranej szkoły średniej do badania losowo wybierano oddziały z każdego z trzech roczników uczniów: 

 • II klas szkół średnich w 2021 roku, po ośmioletniej szkole podstawowej, 

• III klas szkół średnich w 2021 roku, po ośmioletniej szkole podstawowej, 

• III klas szkół średnich w 2021 roku, po gimnazjum. 

Łącznie zebrano dane dla 4581 uczniów co stanowiło ponad 80 proc. oryginalnie zakładanej próby badawczej [s. 1]. 

Nie można zgodzić się z tezą autorów raportu, że (...) końcowa próba jest wystarczająco liczna, aby ocenić umiejętności uczniów i porównać z wynikami warszawskich 15-latków z badań PISA z lat 2003-2018, skoro obecny pomiar po pierwsze jest badaniem przekrojowym, a nie longitudinalnymi, a po drugie zawiera zadania, które nie miały miejsca w testach z powyższego okresu czasu. Porównywanie wyłuskiwanych z całości testu zadań z w/w okresów i porównywanie ich z wynikami w 2021 r. jest wprawdzie technicznie możliwe, ale niezgodne z metodologią badań w naukach społecznych.  

Wyniki TICKS są nieporównywalne także z tego powodu, że przystępujący do badań PISA - bez dociekania, jak byli rzeczywiście włączani do nich w minionych edycjach, co podważał już przed laty prof. Zbigniew Kwieciński -  w porównaniu z diagnozowanymi piętnastolatkami "dotkniętymi" zdalną edukacją jest kolejnym nieprozumieniem. Raport, jak każdy papier, wszystko przyjmie, toteż nie dziwi mnie kolejna argumentacja jego autorów: 

(...) przyjęto założenie, że wyniki 15-latków w PISA są bezpośrednio porównywalne z wynikami uczniów klas II szkół średnich badanych w TICKS. Dla uczniów klas III po ośmioletniej szkole podstawowej założono, że różni ich od 15-latków z badania PISA okres jednego dodatkowego roku nauki. Dla uczniów klas III po gimnazjach założono, że skorzystali z dodatkowych dwóch lat nauki w porównaniu z uczniami ostatnich klas gimnazjów z badania PISA [s.2].

Natomiast niezależnie od powyższej manipulacji, ważne i ciekawe są wyniki badań: 

 

Badacze dokonali porównania wyników osiągnięć testów wśród uczniów stołecznych szkół średnich między oczekiwanym a realnym ich poziomem. Rzeczywiście można zastanowić się nad tym, czy fotografia tego poziomu jest właściwa z punktu widzenia przyjętej przez badaczy hipotezy, zgodnie z którą spodziewano się wzrostu wiedzy i umiejętności uczniów klas III po ósmej klasie szkoły podstawowej o co najmniej 10 proc., zaś u uczniów klas III po gimnazjum o 20 proc., w stosunku do średnich wyników piętnastolatków z Warszawy w ramach badań PISA w latach 2003-2018. Na domiar wszystkiego do badania TICKS wylosowano uczniów starszych niż uczestniczący w badaniach PISA.

 

Autorzy nie ukrywają tych przesłanek, toteż radzę nie tworzyć na tej podstawie opinii o edukacyjnej katastrofie. Ta bowiem jest pochodną wielu czynników, aniżeli tylko możności zweryfikowania poziomu wiedzy w danym dniu i całościowym zestawie zadań. Jak sami starają się nonsensownie usprawiedliwić ten stan rzeczy: 

 

Dodatkowym wyzwaniem w porównaniu wyników TICKS i PISA jest to, że badania te odbyły się w różnych momentach roku szkolnego. Uczniowie „tracą” wiedzę w okresie wakacji i trudno też oczekiwać, że krótki okres wznowienia nauki „na żywo” w szkole pod koniec roku szkolnego 2020/2021 oraz kilka tygodni początku nauki w roku szkolnym 2021/2022 mogły przynieść znaczące efekty edukacyjne. Dodatkowo uczniowie 15-letni byli testowani w PISA w okresie intensywnych przygotowań do egzaminu gimnazjalnego, co z pewnością stanowiło dodatkową motywację do nauki, której nie mieli uczniowie pierwszych klas szkół średnich [s.2].

 

Zastanawia mnie, po co prowadzić takie badania, skoro wiadomo, że nie są one porównywalne i nie będą wiarygodne.  Chyba tylko po to, by mieć dotację od samorządu na własną działalność i przećwiczyć techniczną sprawność zespołu? Doprawdy, twierdzenie, że zbadano w ten sposób wpływ nauczania powyższych przedmiotów w stołecznych szkołach średnich w latach 2015-2021 jest zdumiewające, bowiem poziom redukcji zmiennych tylko do wyników z testu nie świadczy o wpływie. Chyba, że o wpływie Księżyca na ciążę mszyc. 

 

Socjolodzy i ekonomiści powinni jednak liczyć się z metodologią badań w naukach społecznych, a szczególnie w naukach pedagogicznych, by móc pisać o wpływie nauczania na cokolwiek, ale już nie na podstawie takich badań.