W Łodzi pedagogika i psychologia na najwyższym poziomie - jedynie w Uniwersytecie Łódzkim

Jeszcze kilka lat temu było prawie dziesięć wyższych szkół kształcących na kierunku pedagogika. Każda chciała formować przyszłych pedagogów. Dzisiaj wiodącą rolę odgrywa jedynie Uniwersytet Łódzki, zaś w sektorze niepublicznym ostały się zaledwie trzy, które edukują na tym kierunku jedynie na poziomie magisterskim: Społeczna Akademia Nauk (8 miejsce w rankingu Perspektyw), Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna (21 miejsce) i Wyższa Szkoła Informatyki i Umiejętności z siedzibą w Łodzi (51-60 miejsce). Nie liczą się już na tym rynku pozostałe wyższe szkoły prywatne tracąc swoją pozycję i wiarygodność albo fatalnym zarządzaniem, albo złą ofertą, albo gorszą kadrą, albo łamaniem prawa, albo wszystkim czy większością z tych patologii razem wziętych.

Jak pisze Urszula Mirowska-Łoskot w DGP "nie wszystkie szkoły wyższe wywiązują się z obowiązku aktualizowania danych w ogólnopolskiej bazie o szkolnictwie wyższym POL-on(...)." (2016 nr 108, s. B11) Wielu kanclerzy czy założycieli wyższych szkół prywatnych ukrywa fakt odejścia profesorów czy doktorów, a zdarza się, że nawet na stronach internetowych widnieją nazwiska osób już nieżyjących czy dawno nie mających nic wspólnego ze szkołą. To jest dopiero poziom "kreatywnego" marketingu.

Najwyższy poziom i status posiada - nie do pokonania - Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, gdzie edukowani są nie tylko przyszli i już pracujący pedagodzy, ale także psycholodzy. Zmiany są tu dynamiczne, kolejni młodzi uczeni uzyskują stopnie naukowe doktora, habilitacje, a wkrótce pojawią się też - mam nadzieję - nowi profesorowie tytularni. W minionym miesiącu Wydział otrzymał pozytywną ocenę akredytacji instytucjonalnej Polskiej Komisji Akredytacyjnej, która po 7 miesiącach analiz niezwykle bogatych zasobów źródłowych przesłała stosowny raport.

Od 25 lat można ubiegać się na UŁ nie tylko o wykształcenie na poziomie I i II stopnia, ale także o promocję doktorską. Ba, z końcem maja 2016 r łódzka psychologia uzyskała na tym Wydziale prawo do nadawania stopnia naukowego z PSYCHOLOGII. To zasługa kadr kierowniczych Instytutu Psychologii i intensywnie rozwijającego się zespołu młodych naukowców. Takimi uprawnieniami nie dysponuje żadna łódzka uczelnia niepubliczna, a zapowiadają się tu dalsze zmiany jakościowe.

Zbliża się okres rekrutacji na studia. Najlepsi kandydaci będą w pierwszej kolejności ubiegać się w ośrodkach wielkomiejskich o indeks uniwersytetu, politechniki, akademii czy państwowej szkoły artystycznej. Ci, którzy pomimo niżu demograficznego nie dostaną się do wymarzonej uczelni publicznej, zaczną szukać dla siebie miejsca w wyższych szkołach prywatnych (tzw. "wsp"). Powinni jednak inwestować w swój rozwój i szanse na uzyskanie jak najlepszych warunków startowych na rynku pracy sprawdzając najpierw, co tak naprawdę oferuje im wyższa szkoła prywatna ("wsp").

Jeśli jedynym atutem takich szkół jest brak opłaty rekrutacyjnej czy jakiś gadżet lub dumpingowe czesne, to kandydaci na studia zaczynają się już zastanawiać, czy aby nie otrzymają w zamian wyrobu naukopodobnego. Wielu właścicielom takich "wsp" zależy na tym, by naiwni młodzi ludzie spłacali ich zobowiązania kredytowe, nieudane inwestycje, ułatwiali "pranie brudnych pieniędzy", wspierali pozaakademickie interesy czy czyjeś przerysowane ambicje itp.

O kuszeniu ZEREM przez wyższe szkoły prywatne pisałem 27 lipca 2013 r. Nic się od tego czasu nie zmieniło. Może ZERO jest dzisiaj bardziej wyraziste. Warto zobaczyć, w których szkołach nastąpiła z udziałem pseudoakademickich pasożytów degradacja pedagogiki, by nie sponsorować uciech właściciela z nadzieją na uzyskanie dyplomu. Będzie tanio. To nie ulega wątpliwości. Podobnie jak i oferty pracy po takich "studiach" będą do tego adekwatne.

Rzecz jasna, rankingi tej lub innej organizacji czy redakcji nie są gwarancją czegokolwiek, gdyż powstają na podstawie wypełnionych ankiet przez zainteresowane jak najlepszym wizerunkiem władze uczelni. Papier przyjmie wszystko, natomiast rzeczywistość może skutkować wielkim rozczarowaniem. Dlatego ważną rolę na akademickim rynku odgrywa tzw. "szeptany marketing", czyli przekazywane przez studiujących czy absolwentów opinie o tym, jaka jest prawda czasu i miejsca, procesu i oferty, kadr i administracji.

Skoro można kupić wirtualnych hejterów, to niektórzy kanclerze nie szczędzą grosza na zatrudnianie tak ich - do walki z konkurencją, ukrywaniem własnych niedoborów, jak i afirmatorów ich kiepskiego biznesu - rzekomo wyjątkowego, wybitnego, wspaniałego itp. Coraz trudniej jest oddzielić ziarno od plew w sektorze ofert wyższych szkół prywatnych. Młodzież coraz śmielej wyjeżdża na zagraniczne uczelnie, gdyż uzyskuje potwierdzenie wystarczającej wiedzy i umiejętności oraz wsparcie ze strony rodziców. Członkostwo Polski w UE stwarza od lat znakomitą okazję do studiowania w uczelniach zagranicznych.

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej w trosce o uniwersytecką szkółkę

LIST OTWARTY, który skierował Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej do władz III RP jest datowany na dzień 6.06.2016, a więc wydawałoby się, że będzie na "szóstkę". Tymczasem - chyba tym razem - tak nie jest. Odnoszę wrażenie, że młodzi naukowcy z Uniwersytetu Warszawskiego lepiej sprawdzali się w okresie zasadnej krytyki neoliberalnej władzy MNiSW w minionych dwóch kadencjach rządów PO i PSL, aniżeli obecnie. Chyba zaczynają się gubić, gdyż ich postulaty świadczą o zaskakującym niezrozumieniu uniwersyteckiej rzeczywistości i braku dobrej diagnozy środowiska studenckiego.

Jak piszą KKHP-owcy:

Universitas semper reformanda. Uniwersytet wciąż się redefiniuje, reformuje i szuka swojej tożsamości w zmieniającym się świecie. Na możliwość i granice reformy wpływa nie tylko wola społeczności akademickiej, ale także, a może przede wszystkim, stwarzane przez państwo ramy prawne funkcjonowania uczelni. Ramy te, a w szczególności przepisy o finansowaniu sektora szkolnictwa wyższego, uniemożliwiają uczelniom przeprowadzenie wielu oddolnych reform.

Jednocześnie polityka państwa, w tym propozycje strategii rozwoju publicznych szkół wyższych, koncentruje się niemal wyłącznie na sprawach nauki i osiągnięciu wysokiej pozycji w światowych rankingach. Założenia te pomijają zupełnie kwestie dydaktyki, a zwłaszcza jakości kształcenia na studiach I i II stopnia oraz jednolitych magisterskich. Tymczasem zarówno dla rozwoju polskich uczelni, jak i dla rozwoju gospodarczego i pomyślności Rzeczpospolitej kwestia ta ma pierwszorzędne znaczenie.

Nieznaczny odsetek absolwentów podejmuje studia III stopnia i angażuje się w ogólnie rozumianą działalność akademicką. Większość zasila rynek pracy, stanowiąc zaplecze kadrowe dla sektora przedsiębiorstw i administracji. Z perspektywy przedstawicieli tych sektorów istotne jest nie to, czy absolwenci kończą szkołę, której profesorowie prowadzą światowej klasy badania, ale to, czy sprawnie posługują się rozumem i umieją rozwiązywać postawione przed nimi zadania. Zapewnienie wykształcenia na wysokim poziomie wymaga indywidualnej pracy ze studentem i małych grup ćwiczeniowych. Dotyczy to w równym stopniu absolwentów studiów ogólnoakademickich, jak i praktycznych.

Tymczasem przepisy o finansowaniu szkolnictwa wyższego zawierają rozwiązania antyjakościowe, zachęcające do tworzenia dużych grup studenckich i do masowego kształcenia, w ramach którego dyplom oznacza uzyskanie kolejnej kwalifikacji formalnej, a nie rzeczywistego wykształcenia akademickiego lub profesjonalnego. Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej stoi na stanowisku, że zadaniem państwa jest zapewnienie uczelniom możliwości rzetelnego realizowania ich misji.

Jako członkowie społeczności akademickiej mamy zobowiązania wobec studentów – powinniśmy kształcić ich na najwyższym możliwym poziomie. Wymaga to racjonalnego podziału środków finansowych, w tym odpowiedniego ukształtowania algorytmu dotacji podstawowej. Dlatego występujemy o wprowadzenie trzech następujących postulatów:

1. Dotacja podstawowa musi być dotacją naukowo-dydaktyczną. Prawidłowe funkcjonowanie uczelni akademickich wymaga, aby ich finansowanie uwzględniało zarówno prowadzenie badań, jak i kształcenie studentów, zatem dotacja podstawowa powinna być dotacją naukowo-dydaktyczną.

2. Algorytm musi w istotny sposób uwzględniać dostępność kadry. Wysoką jakość kształcenia zapewnia dostępność kadry, a bardziej dostępną kadrą są pracownicy, dla których uczelnia jest jedynym miejscem pracy. Najważniejszą miarą dostępności kadry jest liczba studentów przypadających na jednego pracownika. Uczelnie powinny być finansowo premiowane za zapewnianie odpowiednio dużej liczby dydaktyków. Dotychczasowa proporcja studentów przypadających na jednego pracownika skazuje nas na niechlujne i tanie kształcenie.

3. Wysokość dotacji naukowo-dydaktycznej powinna zależeć od oferowanej jakości kształcenia. Obecny sposób finansowania skłania uczelnie do ciągłego obniżania kosztów kształcenia studentów. Duże grupy, w niektórych przypadkach kilkudziesięcioosobowe, opieka jednego pracownika nad kilkunastoma pracami licencjackimi i magisterskimi,
realizowanie zadań dydaktycznych w formie umów zlecenia lub umów o dzieło, a także „oszczędnościowe” programy studiów przewidujące jedynie kształcenie w sali seminaryjnej – to wszystko sprawia, że uczelnie, mimo niżu demograficznego, kształcą na sposób tani i masowy. Uczelnie nie powinny być ekonomicznie zachęcane do podejmowania takich działań.

Chcemy, by normą stało się kształcenie na poziomie licencjackim w grupach liczących najwyżej 10 osób, magisterskim–6, doktoranckim- od 3 do 5. Uczelnie, które realizują ten model, powinny być premiowane w odpowiednio zmodyfikowanym algorytmie. Zwracamy się do wszystkich adresatów listu o poparcie tych rozwiązań i działania na rzecz ich realizacji.

Komitet Kryzysowy Humanistyki Polskiej

Tym razem jestem mocno zdumiony treścią takiego apelu, gdyż zdecydowanie rozmija się z realiami aspiracji, oczekiwań i potrzeb samych studentów i doktorantów. Nie wiem zatem, kogo KKHP tym razem chce reprezentować - studentów, doktorantów czy może starszych (strasznych?) wykładowców? Nie przypuszczałem, że na Uniwersytecie Warszawskim studenci i doktoranci chcą szkółki podstawowej zamiast uczelni wyższej? Sądziłem, że studiowanie w świecie zupełnie nowych technologii i możliwości komunikacyjnych z perspektywy indywidualnej każdego studenta jest niezależne od tego, ile osób liczy grupa wykładowa czy seminaryjna.

Jeśli bowiem studiowanie ma polegać na podawaniu i dyktowaniu komuś wiedzy, to cofamy uniwersytety do lat 60.XX w. kiedy to była cenzura polityczna, blokada dostępu do literatury zagranicznej i możliwości kontaktowania się z młodzieżą i kadrą akademicką państw burżuazyjnych. Chyba koleżanki i koledzy z KKHP nie dostrzegają zmian, jakie mają miejsce w globalnym świecie i zglobalizowanej nauce.

Dostępności do kadry i wysokiej jakości kształcenia nie zapewnią mniej liczne grupy, tylko wysokie płace kadry naukowej, by mogła w pełni korzystać z najnowszych technologii i nie musiała szukać dodatkowego zatrudnienia. Niech KKHP zacznie przyglądać się wreszcie temu, jak finansowana jest kadra naukowa w uczelniach w świecie, a przynajmniej w krajach UE tzw. I sortu, bo formułowanie wniosku o zatrudnienie tylko w jednym miejscu pracy musiałoby spowodować odejście z Uniwersytetu Warszawskiego wielu wybitnych prawników (teraz prowadzą kancelarie adwokackie, notarialne itp., gdzie zarabiają na życie, a w UW realizują niemalże charytatywnie swoje pasje poznawcze), lekarzy, filologów, ekonomistów, a nawet psychologów.

Pracy licencjackiej, magisterskiej, a już tym bardziej doktorskiej żaden pracownik naukowy nie napisze za studiującego czy doktoranta. Ich wartość zatem nie zależy od liczby osób w grupie seminaryjnej, tylko od tego, ile czasu poświęca własnym studiom i badaniom jej autor. Nie mam nic przeciwko temu, by np. ograniczyć naukowcom liczbę licencjuszy, magistrantów czy doktorantów, chociaż tych ostatnich nikt nie jest w stanie narzucić profesorom. Może KKHP powalczy o to, by wśród ich wykładowców nie było miernot z dyplomami świadczącymi rzekomo o ich kwalifikacjach.

Moi studenci i doktoranci mają mnie w zasięgu swojego PC lub smartfona niemalże codziennie, także w okresie wakacyjnym czy przerw międzysemestralnych i zimowych, bez potrzeby odsiadywania w uniwersytecie godzin dydaktycznych w sali seminaryjnej, bo w niej nie powstanie żadna rozprawa - ani licencjacka, ani magisterska, ani doktorska. Świat się zmienia, technologie komunikacyjne są coraz lepsze, dostęp do źródeł wiedzy i wymiany międzynarodowej w ramach Erasmus+ znakomity, a KKHP chce, by studenci odsiadywali godziny w małolicznych grupach? To jeszcze nie wiedzą, że studenci sami tego nie chcą? Konserwa to czy tęsknota za socjalizmem w PRL-owskim stylu?

Zagraniczne aktualności edukacyjne, czyli nie chwalcie cudzego, jak nie znacie swego

The University of Salford w Manchester opublikował raport - "Clever Classrooms" na temat estetycznych i fizycznych uwarunkowań kształcenia dzieci w klasie szkolnej. Z ich badań wynika, że takie czynniki fizyczne jak jakość powietrza, kolor ścian lub duża ilość światła mogą przyspieszyć efektywność uczenia się aż o 16% w jednym tylko roku szkolnym.

Przez trzy lata prowadzono obserwacje 3766 uczniów z 153 klas szkolnych w 27 różnych typach szkół znajdujących się w trzech brytyjskich hrabstwach i stwierdzono, że po przesunięciu „przeciętnego" ucznia z najmniej efektywnego środowiska do tego najbardziej efektywnego polepsza jego wyniki kształcenia w ciągu roku aż o 1,3 stopnia w realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego.

Anglicy nie czytają literatury naukowej, ani niemieckiej, ani polskiej, toteż nie wiedzą, że nie bez powodu klasy w szkołach waldorfskich od ponad 90 lat dla każdego rocznika mają inną barwę, a oświetlenie odgrywa w nich kluczową rolę.

***

Drama-based teaching on the rise - to tytuł artykułu, który ma zachwycić opinię publiczną Singapuru i krajów Azji wprowadzaniem do szkół w tym kraju dramy jako metody kształcenia. Inicjatywę w tym zakresie podjęło nie ministerstwo edukacji, ale Rada Sztuki Narodowej, która zaproponowała program uczenia się z zastosowaniem dramy - sprawdzony już w 2012 r., ale nieimplementowany - w 15 placówkach edukacyjnych. Jego istotą jest wykorzystanie środków artystycznych w dydaktyce szkolnej z udziałem aktorów teatralnych.

Drama pozwala uczniom zwizualizować ich abstrakcyjne koncepcje, zaś aktywność cielesna może im pomóc zrozumieć np. ułamki czy prawo inercji. Proces uczenia się jest efektywniejszy , kiedy włącza się do niego dziecięce emocje, będące częścią przedstawień teatralnych w czasie lekcji historii czy geografii społecznej. W wyniku wprowadzenia dramy do edukacji nowa wiedza nie jest już czymś, co musi zostać zapamiętane, wykute na pamięć, ale jest pochodną przeżywania, doznań, dzięki którym lepiej jest nie tylko zapamiętywana, ale i sprzyja kształceniu umiejętności miękkich.

Od siedmiu lat singapurskie szkoły napawają się nowym trendem dydaktycznym, który w Polsce znany jest i stosowany od dwudziestolecia międzywojennego, a stanowi stały sposób kształcenia wychowujące w szkolnictwie niepublicznym ruchu pedagogiki reformy.

A w Polsce, o dramie i na temat metod parateatralnych w edukacji piszą m.in.:

Baer U., Gry dyskusyjne. Materiały pomocnicze do pracy z grupą, Wyd. KLANZA, Lublin 1997;

Drama w szkole podstawowej, red. Halina Machulska, Alicja Pruszkowska, Janusz Tatarowicz, Warszawa: WSiP 1997;

Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003;

Dziedzic A., Pichalska J., Świderka E., Drama na lekcjach języka polskiego, Warszawa: 1995;

Gołębniak D., Teusz G., Edukacja poprzez język. O całościowym uczeniu się, Wyd. CODN, Warszawa 1999;

Jagieła J., Gry psychologiczne w szkole, Oficyna Wydawnicza Nauczycieli, Kielce 2004;

Łukaszewicz R., „Leczenie głupoty” i... czyli Salony Edukacji Ekologicznej NATURAmy, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996.

Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1994.

Milczarek-Pankowska K., Drama. Konteksty teoretyczne, Warszawa: Wydawnictwo UW 2013.

Mineyko B.: Improwizacje w klasach I-III. Warszawa 1986;

Ogrodzka - Mazur E., Zabawy parateatralne w klasach I-III jako stymulatory rozwoju możliwości dziecka. Cieszyn 1996;

Pankowska W.: Pedagogika dla nauczycieli w praktyce: materiały pomocnicze. - Kraków „Impuls”, 2008;

Przybylska - Matula B., Muszyńska G., Kotulska B., Pocwa B., Dramowa interpretacja lektur szkolnych. Warszawa 2004.

Rybotycka L., Gry dramatyczne. Teatr młodzieży. Warszawa 1986;

Działa u nas aktywnie Stowarzyszenie Praktyków Dramy STOP-KLATKA, tak więc Singapurczycy mogą przyjeżdżać do nas i uczyć się tego, jak wykorzystać dramę w procesie kształcenia, wychowania, a nawet terapii czy rewalidacji. Czołową postacią dla rozwijania i aplikowania dramy w edukacji jest Halina Machulska - Prezes Polskiego Ośrodka Międzynarodowego Stowarzyszenia Teatrów dla Dzieci i Młodzieży - ASSITEJ w latach 1984-2014. Obecnie prezesem jest Wojciech Stefaniak. Natomiast Alicja Pruszkowska wydaje czasopismo "DRAMA".

Dramą jest amerykanizowanie czy nasycanie polskiej pedagogiki rzekomą nowością pseudonaukowych rozpraw z innych krajów w sytuacji, gdy rodzime nauki pedagogiczne mają od ponad stu lat znacznie ciekawsze i bogatsze doświadczenia, teorie, modele i ich eksperymentalne rozwiązania. Cudze chwalicie, swego nie znacie...

Co ma wspólnego matematyka z pedagogiką dyskretną?

Znakomici uczeni, którzy publikują na łamach różnych czasopism społeczno-kulturalnych, politycznych czy oświatowych, dochodzą po kilku latach do słusznego wniosku, że owoc ich pracy trwa tak długo, jak długo dane pismo - tygodnik, miesięcznik czy internetowa odsłona jest obecny w przestrzeni publicznej. Żywot jego jest krótki, bo mało kto odkłada na półkę wybrane numery czasopism lub gazet z artykułem czy publikacjami, do których chciałby jeszcze kiedyś powrócić. Różne są tego powody, chociaż najczęstszym jest albo brak środków na stałą prenumeratę pisma, albo brak miejsca na archiwizowanie każdego lub przynajmniej wybranych z niego tekstów. Znakomicie, że po wielu latach niektórzy autorzy wydają w jednym tomie zbiór pism pomniejszych, rozproszonych, nadając wcześniejszym publikacjom nowe życie w nowej formie i stylistyce narracyjnej.

Pisałem już wielokrotnie o tym, że martwi mnie zanikająca kultura wiązania się czytelników z periodykiem naukowym, a co dopiero mówić o pismach popularnonaukowych czy magazynach kulturalnych. W nich jednak piszą znakomici uczeni. Nie wyobrażam sobie "Odry" bez tekstów matematyka i psychologa zarazem Józefa Kozieleckiego, podobnie jak zdziwiłaby mnie nieobecność felietonów i/lub pojawiających się rzadko esejów prof. pedagogiki UMK w Toruniu Aleksandra Nalaskowskiego w tygodniu "wSieci" czy na portalu "wPolityce'. Są osoby, które prenumerują lub doraźnie kupują czasopismo ze względu na to, z kim mogą "spotkać" się na jego łamach.

Im niższe są nakłady tygodników i miesięczników, tym trudniej jest o nawiązanie trwale pośredniej więzi z ulubionym autorem. On sam nie ma oddźwięku na swoje rozprawki, chyba że ukazują się dodatkowo w pełnej wersji na stronie internetowej czasopisma. Wówczas jednak znajdą się hejterzy, którzy bez jakiejkolwiek znajomości rzeczy będą siepać na prawo i lewo, byle mieć jak największy ubaw.

Można pisać opasłe tomy naukowych rozpraw, po które sięgnie garstka pasjonatów lub przymuszona do tego dydaktycznym zobowiązaniem grupa czytelników (studenci, doktoranci, kursanci, kanclerze szkół prywatnych i publicznych, dyrektorzy bibliotek, itp.), ale też można dzielić się z innymi tym, czego sami doświadczamy momentalnie i sytuacyjnie, zdarzeniowo i procesualnie, a co pobudza w nas potrzebę do podzielenia się owym stanem (auto-)refleksji z innymi, bez jakichkolwiek zobowiązań czy oczekiwań.

Tak m.in. uczynił w swojej najnowszej książce znakomity pedagog - prof. Aleksander Nalaskowski z UMK w Toruniu, który postanowił niejako "przytulić" do siebie rozproszone w różnych pismach pomniejsze teksty, by nadać im wspólny tytuł „Pedagogika dyskretna”. O tym, dlaczego wydał swoje rozprawki pod takim właśnie tytułem, pisze we wstępie, że całość jest (...) oparta na wrażeniach, na skojarzeniach i wnioskach wynikających nie z dobrze zaplanowanych badań utrzymanych w reżimie metodologicznym lecz z pewnej wrażliwości, podglądania rzeczywistości, oglądaniu spraw niekiedy „zza węgła”. To pedagogika dla której materiału dostarczył mój prawie sześćdziesięcioletni spacer po świecie.

Już się niepokoję, że ktoś, kto nie przeczyta ani jednego eseju z tego tomiku, uwiedziony intrygującym tytułem dorobi do niego zupełnie inną ideologię, albo na pytanie egzaminatora, jakie zna rodzaje współczesnych pedagogii, odpowie, że jedną z nich jest "pedagogika dyskretna", czyli pewnie zajmująca się edukacją w zakresie spraw intymnych, wymagających taktu czy subtelnego komentarza. Nie, nie, to nie o taką dyskrecjonalność chodzi autorowi. Zajrzyjcie chociaż do spisu treści......

Typów czy kategorii pedagogiki namnożyło się w ostatnich latach wiele, bowiem pedagogikę łatwo da się przykleić czy powiązać z jakimkolwiek stanem ludzkich emocji, postaw czy nawet orientacji życiowych. Mamy zatem pedagogie przejścia i pogranicza, postu i nadużycia, białe i czarne, pozoru i ułudy, hipokryzji i nudy, ciszy i milczenia, nadziei i zwątpienia, losu i złudzenia, krytyczne i autorytarne, potoczne i popkulturowe, pamięci i zapomnienia, itd., ale pedagogiki dyskretnej jeszcze nie mieliśmy.

Pedagogika dyskretna jest pedagogią Aleksandra Nalaskowskiego i jako taka - kompletną, starannie napisaną i zrekonstruowaną rozprawą o edukacyjnej rzeczywistości w naszym kraju. W tej wersji nie jest podręcznikiem pedagogiki dyskretnej, który mógłby służyć studiującym jako kolejny wariant najnowszej pedagogiki. Trudno też, by pedagogika dyskretna była pomocna wykładowcom i prowadzącym ćwiczenia z tego kierunku kształcenia i dyscypliny naukowej, gdyż jej mocną stroną jest jej barwny, ciekawy sposób prezentacji myśli, refleksji autora, wzbogaconych o przykłady z codziennego życia, z drugiej zaś strony dyskrecja tej pedagogiki polega na odsłonięciu przez Profesora osobistych przekonań, myśli na tematy socjalizacji i wychowania, kształcenia i prowadzenia badań.

Powracam zatem do tytułowego pytania: Co ma wspólnego matematyka z pedagogiką dyskretną? W naukach ścisłych istnieje kategoria matematyki dyskretnej jako subdyscypliny naukowej. Jedynie "słuszna i wiarygodna" encyklopedia świata, z której korzystają nasi studenci definiuje matematykę dyskretną jako zbiorczą nazwę wszystkich działów matematyki, które zajmują się badaniem struktur nieciągłych, to znaczy zawierających zbiory co najwyżej przeliczalne (czyli właśnie dyskretne). Co to zatem ma wspólnego z pedagogiką A. Nalaskowskiego? Bardzo dużo.

Jeden z wykładowców (niestety nie ujawnia swojego autorstwa) przeprowadził wśród studentów matematyki ankietę, pytając ich o to, czym jest - ich zdaniem - matematyka dyskretna? Jedna z odpowiedzi brzmiała tak:

"Matematyka dyskretna to jest dział matematyki, który „dyskretnie się wciska gdzie się da”.

No i proszę, a czy pedagogika nie wciska się, gdzie tylko się da? Przeczytajcie książkę A. Nalaskowskiego, a przekonacie się, gdzie wciska i odciska się nasza pedagogika. Zachęcam do przeprowadzenia logicznej gry na bazie tekstu pedagoga, w wyniku której czytelnicy mogliby poszukać zbieżności czy tożsamych odniesień w analizowanych problemach, zdarzeniach czy zjawiskach edukacyjnych do tych, które zostały skojarzone przez studentów matematyki z jej dyskrecjonalnością:

Otóż matematyka dyskretna to:

- inaczej nazwana logika, objaśnianie (ujawnianie) pewnych sekretów matematyki;

Zastanówmy się, jakie sekrety ujawnia w swojej książce A. Nalaskowski?

- dyskretnie, czyli za pomocą małych kroków, dochodzi się do rozwiązania problemu;

W jaki sposób - zdaniem A. Nalaskowskiego - można dojść do rozwiązania problemu wychowawczego czy dydaktycznego?

- coś tajemniczego, niekonkretnego, mało zrozumiałego; kojarzy się z twierdzeniami i dowodami;

Jaką tajemnicę skrywały posunięcia rządzących polską oświatą? Co jest w nich niezrozumiałego?

- większe „wymyślanie” niż w analizie matematycznej;

Co wymyśla autor "pedagogiki dyskretnej"?

- znajdowanie matematyki w przyrodzie tam, gdzie byśmy nie podejrzewali, że jest;

Gdzie A. Nalaskowski odnajduje pedagogikę i jaki to ma związek z naturą?

- tylko dla osób wtajemniczonych w „czarną magię”, obowiązuje ich dyskrecja, gdyż osoby niewtajemniczone mogą ich uznać za niepoczytalnych;

Które argumenty A. Nalaskowskiego mogłyby świadczyć o stosowaniu "czarnej magii"?

- dogłębne analizowanie matematyki, ale nie od strony teoretycznej, ale poszczególne działy, gdzie jest coś nielogicznego i bardzo często niezrozumiałego, jak się nie zna jakichś twierdzeń;

Dlaczego, jak urzędnicy MEN nie znają pedagogiki jako nauki, czynią coś bardzo niezrozumiałego?

- ujawnia sprytne sposoby, którymi możemy wyjaśnić zjawiska dotyczące funkcjonowania świata;

Co ujawnia na sprytne sposoby A. Nalaskowski w swojej rozprawce z pedagogiką szkolną?

- jak się kombinuje, to trzeba to robić dyskretnie;

Jaki jest stosunek profesora pedagogiki do kombinowania?

- matematyka jest dyskretnie wpleciona w nasze życie codzienne, ukrywa się w naszym Wszechświecie niczym Ninja;

Czy pedagogika jest równie - jak matematyka - wpleciona w nasze życie codzienne, ukrywa się w naszym Wszechświecie niczym Ninja?

- będziemy siedzieć w kominiarkach;

Dla jakiej specjalności pedagogicznej najlepszym atrybutem byłaby kominiarka?

- będziemy opracowywać jakieś szyfry.

Jakimi szyframi posługują się pedagodzy, a jakimi politycy i rządzący oraz opozycja, by edukować dzieci i młodzież? Można też zastanowić się nad tym, co odszyfrowuje w codzienności szkolnej prof. A. Nalaskowski?


Zapewniam, że lektura książki może dostarczyć fascynujących odkryć, wyjaśnień, a nawet deKODować współczesną pedagogikę z udziałem najnowszej publikacji toruńskiego pedagoga. Życzę miłej i dyskretnej lektury.

Pamięć UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO

O pewnych zdarzeniach i rejestrach polskiej nauki, kultury i sztuki dowiaduję się przypadkowo, kiedy ktoś podeśle mi link do jakiejś ciekawej strony, na której znalazł cząstkę własnej biografii, wspomnienie z lat wczesnej czy dorosłej młodości, z okresu studiów itp. Napisał do mnie "znajomy-nieznajomy":

"Dzisiaj trafiłem na rzecz bardzo fajną, nie tylko ze względu na treść, ale i formę. http://www.archiwum.uj.edu.pl/andrzej-fulinski
Pan prof. A. Fuliński jest moim profesorem. Miałem z nim wykład z fizyki statystycznej (wraz z domkniętą od dawna termodynamiką klasyczną nazywaną również fenomenologiczną). Tak moja praca magisterska, jak i doktorska powstała w jego zakładzie. ps. Pan prof. Fuliński wiele rzeczy mądrych powiedział w tym wywiadzie jak np. tutaj >> Część 30. O fizyce, matematyce i pracy naukowej. << proszę ten fragment wywiadu odsłuchać."

Wszedłem na zapis cyfrowego wywiadu z w/w profesorem i już nie mogłem nie wysłuchać kolejnych odcinków jego wspomnień. Proszę zobaczyć, już same tytuły klipów tworzą odrębną merytorycznie i historycznie narrację, w której przewijają się zdarzenia z życia pofesora, jego współpracowników, studentów, ale i znajdziemy w nich oddźwięk minionych epok historycznych, społecznych, politycznych. Spis treści tego wywiadu zawiera:

Część 1. Matura, wybór uczelni; Część 2. Studia. Chemia, fascynacja fizyką; Część 3. Pierwsze zajęcia na uczelni. Spotkanie z dr Pasternakiem, dr Janikiem i dr Grotowskim; Część 4. Asystenci na pierwszym roku studiów; Część 5. Warunki bytowe w okresie studiów; Część 6. Jak się uczyć do egzaminów; Część 7. Wspomnienia o profesorze Jakubie. Egzamin u prof. Moszewa. Postać prof. Polaka; Część 8. Juwenalia i kultura studencka; Część 9. Budynki akademickie. Przeprowadzka Instytutu Chemii. Akcelerator van der Grafa; Część 10. Klub Kotów. Opinia od ZMP, egzamin z ekonomii politycznej, odwilż 1956; Część 11. Anegdota o prof. Michale Kamieńskim; Część 12. Skrócone studia; Część 13. Praca magisterska; Część 14. Wyjazd do Warszawy po studiach, asystentura w PAN. Powrót do Krakowa - IFJ Bronowice - rozmowa z prof. Niewodniczańskim; Część 15. Profesor Henryk Niewodniczański; Część 16. Marzec 1968 roku; Część 17. Prodziekan - sprawy polityczne, kontakty z rektorem Karasiem; Część 18. 16 X 1978 roku. Pierwsza pielgrzymka Jana Pawła II do Polski; Część 19. Dziekan, prace nad zmiana ustawy, Solidarność, usunięcie dziekana; Część 20. Ryzyko działalności politycznej; Część 21. Maj 1981 roku - delegacja UJ w Watykanie; Część 22. Listy pracowników UJ po zamachu na papieża; Część 23. Wprowadzenie stanu wojennego; Część 24. Seminarium w Castegandolfo; Część 25. Funkcja dyrektora Instytut Fizyki UJ; Część 26. Kolokwium habilitacyjne; Część 27. Profesura; Część 28. Co mogę powiedzieć o przedmiocie moich badań?; Część 29. Perspektywy nanofizyki; Część 30. O fizyce, matematyce i pracy naukowej; Część 31. O swoich pasjach.

Zacząłem dochodzić tego, jak to się stało, że w UJ zrealizowano pomysł, którego nie udało mi się zrealizować 8 lat temu, kiedy złożyłem do Narodowego Centrum Nauki w Krakowie wniosek o sfinansowanie podobnego projektu pod tytułem: "Biografistyka pedagogiczna. Pedagogiczne credo Mistrzów polskiej pedagogiki.". Oczywiście nie otrzymałem środków na ten zamysł badawczy. Jeden z trzech (anonimowych dla mnie) recenzentów ocenił mój zamysł badawczy na 9 pkt. (w skali 0-10) pisząc: "To ważna propozycja m.in. ze względu na zastosowaną metodę biograficzną, biografii „mówionej”. Drugi recenzent ocenił mój projekt na 10 pkt. stwierdzając: "Pomysł badania jest oryginalny. Będzie to pierwsza współczesna analiza zasobów intelektualnych polskiej pedagogiki. Od strony metodologicznej zamiary Autora nie budzą żadnych zastrzeżeń. Jeśli uda się z zebranych danych zrekonstruować także metateoretyczne sposoby uprawiania nauki przez badanych uczonych, to będzie pełen sukces."

Trzeci recenzent przyznał mojemu projektowi tylko 4 pkt. stwierdzając: "Pedagodzy-akademicy mają możliwość wypowiedzenia swoich myśli w publikacjach naukowych - czasopismach i książkach. Gdyby badanie dotyczyło wybitnych pedagogów-praktyków, wspaniałych postaci szkolnictwa polskiego na różnych poziomach, badanie byłyby uzasadnione. Jeżeli natomiast dwu wybitnych profesorów pedagogiki chce zarejestrować myśli wybitnych naukowców - pedagogów polskich, w prawdzie wybranych poprzez ankietę przeprowadzaną we własnym środowisku, to będzie to z pewnością rejestracja wypowiedzi autorów badania oraz ich kolegów. Dlatego sądzę, że badania te są zbędne. Wybitni mistrzowie pedagogiki powinni pisać książki, być może jakiś dokumentalista zrobi o nich film. Uważam, że znaczące postaci wśród polskich pedagogów pozostają anonimowi i ich w wyniku badań należałoby ich zidentyfikować i umożliwić im podzielenie się swoimi przemyśleniami o pracy pedagoga. Ale byłoby to już inne badanie."

W ciągu minionych ośmiu lat odchodzili z tego świata moi mistrzowie, autorytety polskiej pedagogiki. Pozostał żal, że nie pozyskałem środków na profesjonalne zarejestrowanie i opracowanie wywiadów z nimi, które następnie chciałem opracować naukowo. Trudno. Tym bardziej więc ucieszył mnie fakt natrafienia na Archiwum UJ, którego pracownicy chociaż zarejestrowali wypowiedzi wielkich uczonych najstarszego polskiego Uniwersytetu. Nadając swojemu projektowi tytuł: „Pamięć Uniwersytetu" , chodziło jego inicjatorom - Bogusławowi Sławińskiemu i Maciejowi Zborce (pracownikom Oddziału Dokumentacji Audiowizualnej Archiwum Uniwersytetu Jagiellońskiego) o to, by utrwalić przy użyciu kamer filmowych wspomnienia Profesorów, Pracowników i Absolwentów Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Z tego też powodu rejestr rozmów nie ma wspólnej metodologii, kryteriów, struktury, chociaż w kilku przypadkach powtarza się kryterialnie zbliżony zapis wspomnień. Gratuluję pomysłodawcom i realizatorom UNIWERSYTECKIEJ KRONIKI MISTRZÓW i zachęcam grono badaczy z nurtu biografistyki pedagogicznej do tego, by zachęciło studentów czy doktorantów do napisania na podstawie tych wspomnień i myśli uniwersyteckich mistrzów z różnych dziedzin i dyscyplin - rozprawy dyplomowej, jeśli nie naukowej.

Niestety, nie ma tu wywiadu z profesorem pedagogiki, psychologii czy socjologii UJ. Być może są takowe w przygotowaniu czy fazie realizacji. Zarejestrowano i opublikowano autonarracje następujących profesorów UJ: Andrzej Bałanda, Andrzej Białas, Adam Bielański, Antoni i Hanna Dziatkowiakowie, Andrzej Fuliński, Józef Gierowski, Bolesław Ginter, Maria Gołaszewska, Kazimierz Grotowski, Antoni Jackowski, Krzysztof Kaczanowski, Reinhard Kulessa, Henryk Markiewicz, Andrzej Pelczar, Maria Podraza Kwiatkowska, Michał Pułaski, Czesław Robotycki, Władysław Serczyk, Janina Sokołowska Pituch, Stanisław Stabryła, Adam Strzałkowski, Józef Surowiak, Andrzej Szczeklik, Józef Wolski i Jerzy Wyrozumski.

Jestem przekonany, że ktoś znajdzie w wypowiedziach niektórych profesorów UJ interesujące go wątki historyczne, kulturowe, naukowe a nawet polityczne. Jak piszą twórcy tego projektu: "W skróconej autoryzowanej postaci materiał filmowy jest emitowany na stronie internetowej Archiwum UJ. Za zgodą Rozmówców możliwe też jest wykorzystywanie materiału filmowego w celach naukowych oraz dla popularyzacji osiągnięć, wzmacniania wizerunku i tożsamości Uniwersytetu Jagiellońskiego."

O mistrzach polskiej nauki wiemy tyle, ile oni sami pozostawiają nam o sobie w swoich dziełach czy na podstawie własnych wspomnień z wzajemnych relacji osobistych czy także zawodowych, akademickich. Tak więc, to my-uczniowie znaczących w dziejach myśli postaci powinniśmy poświęcić im uwagę, by zachować dla kolejnych pokoleń badaczy ich naukowe i akademickie przesłanie. Rzadka to bowiem okazja, by być tak blisko kogoś, kto tworzył i wciąż jeszcze dzieli się z nami swoimi doświadczeniami nie obawiając się opinii, nie krępując się ujawnienia własnych doznań,
uczuć, myśli, rodzących się wątpliwości, podejmowanych przed laty decyzji, sukcesów i porażek, zaniechań i wyborów.

Władza nad uczniem

Władza wychowawcza wymieniana jest w „Słowniku Języka Polskiego” jako jeden z rodzajów władztwa po władzy absolutnej, despotycznej, ludowej, rewolucyjnej i władzy króla, jako: prawo rządzenia, panowania, oddziaływanie na kogoś, wpływ, moc czy siła. Władza zatem to prawo rządzenia, panowanie, rządzenie, możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojego poglądu na świat.

Władza wychowawcza zatem to możność wpływania na zachowania czy postawy dzieci i młodzieży za pomocą pozytywnych i negatywnych sankcji, zapewniających kontrolę realizacji i interioryzacji pożądanych celów. Ma ona wymiar negatywny ("władza zła"), kiedy cechuje ją jednostronny wpływ, przewaga, nacisk, dominacja czy kontrola lub pozytywny („władza dobra") w sytuacji duchowego przywództwa, przewodzenia czy autorytetu.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby posiadające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Nieodłącznie z kategorią władzy wiąże się zjawisko posłuszeństwa, bowiem władza zakłada istnienie strony podległej zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika.

Wychowanie staje się więc przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo. Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, bowiem pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by dać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego.

Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter. Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków pod różną postacią.

W wielu szkołach – szczególnie w gimnazjach i liceach - nadal panuje skryte założenie, że nauczyciel jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość przykre konsekwencje w postaci m.in. stosowania wobec uczniów różnych, często subtelnych form przemocy czy przywłaszczania sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji świata. W ten sposób doprowadzają do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych.

To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich zgodnie z porzekadłem ” Co wolno wojewodzie, to nie tobie smrodzie”. Środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem ocen moralnych własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników moralnego postępowania.

Niektórzy nauczyciele wchodzą w role projektantów i rozkazodawców, łamiąc opór wychowanków, a zarazem znieczulając się na cierpienia ofiar swojej przemocy. Zatykają uszy i zamykają oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów, będąc spokojnymi, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do zrobienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zadomowienie się w instytucjach edukacyjnych kategorii władzy pedagogicznej.

Oto charakterystyczny przykład wypowiedzi jednej z uczennic na temat tak rozumianego władztwa w jednym z liceów ogólnokształcących: Nie wiem, jaka jest przyczyna wytworzenia się w moim liceum terroru niektórych nauczycieli wobec uczniów? Pedagog, który zwraca się do nas słowami: "Twój talent pisarski jest ‘g....’ warty, i tak nie pomoże ci zdać matury, kretynko”, pozostaje bezkarny. Cynizm, ironia i triumf przebija przez wypowiedzi w stylu: Aaaa, tu cię mam gagatku, tym razem mi się nie wymkniesz! [...] Z przyjemnością postawię komuś jedynkę, gdyż na ostatnich lekcjach czuliście się zbyt bezpiecznie! [...] Co tam kolego Iksiński? Do tablicy! Co z tego, ,że umiesz, skoro i tak nie zdasz matury! Siadaj, pała!! "Cóż to za profesor, który po wejściu do klasy zaczyna od słów: "Trzeba dziś kogoś przyprawić o napad padaczki – Iksińska!!! Do odpowiedzi!"

Pewnie i jego jakiś nauczyciel gnębił w szkole, dzięki czemu koło władztwa toczy się swoją utartą drogą przemocy.