Zanik zainteresowań czasopismami naukowymi

Spotkałem się niedawno w jednym z uniwersytetów w naszym kraju z grupą doktorantów i młodych doktorów pedagogiki. Zapytałem ich o to, które z zatwierdzonych przez Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego czasopism naukowych z tzw. listy A, B i C prenumerują, czytają i wykorzystują w swoich pracach nad doktoratem. Wymieniałem po kolei nazwy czasopism, a na ich twarzach malowało się zdumienie. Nikt z nich nie wiedział, że mamy na tzw. liście filadelfijskiej, posiadające współczynnik wpływu Impact Factor (IF), które jest w bazie Journal Citation Reports (JCR) - jedno polskie czasopismo pedagogiczne, które wydaje prof. Stanisław Juszczyk z Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego, a nazywa się "The New Educational Review". Skoro nie wiedzą, że takie pismo istnieje, to trudno, by kierowali do jego redakcji swoje artykuły.

Nie dziwiło mnie w tej sytuacji, kiedy okazało się, że nie znają w ogóle czasopism z tzw. listy C (ERIH - European Reference Index for the Humanities), gdzie pedagodzy mają już 10 czasopism naukowych. Zaledwie 3 osoby przyznały się do tego, że znają i nawet powołują się na teksty z takich czasopism tej listy, jak "Kwartalnik Pedagogiczny" (tu jednak padł komentarz, że przecież od 2 lat to pismo się nie ukazuje), "Ruch Pedagogiczny" i "Edukacja". O pozostałych periodykach nie mieli zielonego pojęcia. Natomiast w ogóle nie znali czasopism z ministerialnego wykazu - B, czyli pedagogicznych czasopism krajowych, które są wydawane przez m.in. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN lub jego zespoły oraz przez wydawnictwa uczelni akademickich i wyższych szkół zawodowych.

Młodzi naukowcy lub zabiegający o ten status nie uczęszczają do czytelni w bibliotekach akademii, uniwersyteckich czy pedagogicznych, bo - jak twierdzą - nie mają na to czasu. Zapytałem zatem, czy może w tej sytuacji prenumerują jakieś czasopismo naukowe? I tu padła zdumiewająca odpowiedź: NIE. A PO CO? Otóż to. Po co są wydawane czasopisma, po co zespoły redakcyjne poświęcają czas na pozyskanie autorów, recenzowanie ich tekstów, redagowanie każdego numeru i pozyskiwanie środków na druk oraz dystrybucję, skoro i tak mało kto jest nimi zainteresowany? W okresie wiadomego nam quasitotalitaryzmu czasopisma pedagogiczne były często jedynym, najszybszym i "gorącym" źródłem wiedzy o wynikach badań naukowych, nowych teoriach, koncepcjach czy akademickich sporach. Dzisiaj wydaje się tak dużo książek naukowych i naukawych, popularnonaukowych i literatury faktu, że młodzi adepci nauk pedagogicznych nie są w stanie nadążyć z odnotowaniem ich obecności na rynku, a co dopiero mówić o ich przeczytaniu i napisaniu recenzji czy wykorzystaniu rozpraw do własnych badań i publikacji.

Co młodzi zatem czytają? Czy w ogóle czytają? Skoro nie prenumerują czasopism pedagogicznych, to czy kupują książki naukowe? Okazuje się, że książek też nie kupuje zdecydowana większość z nich. Jeszcze trochę, a okaże się, że nie ma komu i po co pisać. Już wiadomo, że nie ma takiego sensu, jaki miał miejsce w społeczeństwie modernistycznym, wydawanie czasopism naukowych. Chociaż wpisanie części z nich na listę B przez minister B. Kudrycką, co zresztą krytycznie analizuję i oceniam w swoim najnowszym artykule w "Forum Akademickim" (2012 nr 10), może skutkować, jeśli już nie prenumeratą, to może chociaż czytelnictwem strony, na której są podane warunki pisania artykułów, recenzji czy sprawozdań z pedagogicznych wydarzeń. Tylko patrzeć, jak czytelnie czasopism staną się zbyteczną przestrzenią, gdyż przebywać w nich będzie jedynie ich pracownik.

Szkoła akademickiego "kupczenia", czyli pedagogika w warzywniaku

Właśnie napisał do mnie jeden z pracowników wyższej szkoły prywatnej (tzw. "wsp") o tym, jak to kanclerz szkoły, w której pracuje, kiwa zatrudnionych przez siebie pracowników-nauczycieli. Strategia działania jest tu banalnie prosta, jak w pseudo biznesie, w firmach, które nastawione są na wyłudzanie pieniędzy od naiwnych klientów tak długo, jak tylko się da, to znaczy - aż się sami nie zorientują.

Najpierw taki kanclerz roztacza wizje przed kolejnym kandydatem na uczelnianego profesora, kiedy ściąga do siebie doktora habilitowanego. Ściąga, bo musi, bo nie ma wyjścia, gdyż ministerstwo wykryło braki kadrowe. O lewiźnie kandydat nie ma pojęcia, bo i skąd. To stwarza kanclerzowi pole do popisu. Zaprasza na rozmowę, a jakże - herbatka lub kawka, ciasteczka i owoce a nawet jakiś mały prezent (jak w hipermarkecie - w ramach promocji). Rozmowę zaczął od dowartościowania kandydata do pracy, kiedy dowiedział się od swoich "służb", że nie jest on akceptowany w swoim uniwersytecie. Nikt go nie ceni, nikt mu nie powierza funkcji, a na stanowisko profesora uczelnianego musi czekać. A tu - natychmiast, od rączki.
A co to za różnica, czy będzie miał stanowisko profesora, czy nie, skoro kanclerz i tak traktuje go jak sztukę "mięsa armatniego". Kanclerz nie dociekał powodów jego wykluczania w uniwersytecie, miał bowiem świadomość tego, że jak wmówi mu, iż postrzega go jako wybitnego profesora, który tylko w tej "wsp" może w pełni realizować swoje marzenia, jak dopieści go pokusą wyższej płacy a niższych wymagań i obciążeń dydaktycznych, to ten pęknie. I pękł. Klinicyści powiadają: im bardziej ktoś jest sfrustrowany, tym łatwiej coś uzyskać od niego.


Opuścił swój uniwersytet, a w następstwie tego został także opuszczony przez dotychczasową społeczność, znajomych (co potwierdziło zrazu jego wcześniejsze przekonanie, że był nieakceptowanym odludkiem, dziwakiem). Nie mógł spodziewać się tego, że wkrótce zostanie wykluczony i z tego miejsca pracy, bo wpadł w pułapkę zamkniętych za sobą drzwi. Kanclerz wie, że on nie ma powrotu, bo skoro się zwolnił, to już nikt tego doktora habilitowanego nie przyjmie z powrotem do pracy. Niby taki samodzielny, a nie zorientował się, że ów kanclerz potrzebował go jak mebel do pokoju na czas zbliżającej się w szkole akredytacji oraz prolongaty własnych zysków.

Kiedy audytorzy wyjechali, a szkółka uzyskała pozytywną ocenę, prawda została odsłonięta. Nagle okazało się, że płace już nie mogą być tak wysokie, bo jest kryzys finansowy i demograficzny. Ów mianowany profesor musi zatem zgodzić się na większe pensum dydaktyczne, bo przecież szkoły nie stać na więcej pełnoetatowych pracowników. Kanclerza już nie obchodzi to, że ten musi dojeżdżać do "wsp" z daleka. Wiedziały gały co brały. Kanclerz zakupił mieszkanie, w którym ów habilitowany doktor może przenocować i odrobić swoje zajęcia w kilka dni. Jak szkoła zbankrutuje i trzeba będzie ją zamknąć, to mieszkanko kanclerzowi pozostanie i będzie mógł na nim zarabiać, albo urządzi tam sobie jeszcze jedną garsonierę.

Takie manewry ów kanclerz już przećwiczył na innych. Ostatnio zobowiązał jednego z doktorów do prowadzenia większej liczby zajęć dydaktycznych, niż były mu przypisane na początku roku akademickiego. Gdy ten odmówił, został następnego dnia zwolniony z pracy dyscyplinarnie. Zemsta kanclerza okazała się bowiem słodka. Kto go nie słucha, ten traci. Kto nie wczuwa się w jego problemy, ten nie jest lojalny, ba, jest - jego zdaniem - niemoralny, bo naraża pozostałą do dyspozycji kanclerza - niewydolną dydaktycznie i naukowo - kadrę nauczycielską na dodatkowe obciążenia. Ktoś w końcu musi w tej szkółce pracować. Rektor z różnych powodów pracować nie może, prorektor też (jak kanclerz mówi o nim pieszczotliwie, poza jego plecami - "dzieciorób na pasku płac"), paru emerytowanych profesorów tym bardziej, to ktoś musi. Na kogo wypadło? Na młodego, zdezorientowanego w całej intrydze. Nadwyżka doktorów na rynku "niewolniczej" pracy sprzyja temu, by potencjalni do zwolnienia (do zastąpienia), wykonywali ją za innych.

Rynek zaczyna się kurczyć. Niektóre szkoły już zrezygnowały z prowadzenia studiów na niedochodowych kierunkach. Kanclerz nie będzie dokładał do tego biznesu z własnej kieszeni. On jeszcze musi wyciągnąć jak najwięcej się da, póki są studenci, zanim ogłosi upadłość albo zostanie do niej zmuszony. Niektórzy już zatrudniają tańszych profesorów, mniej wymagających (np. będących już na emeryturze) lub sięgają po tzw. rezerwy wschodnie – ukraińskie i południowe, czyli słowackie lub słowackopodobne. Jak jakiś profesor jest niezadowolony, albo wydaje mu się, że jest niezastąpiony, to kanclerz szybko udowodni, że jest inaczej.

Jak rynek, to rynek. W warzywniaku typu „wsp” zostaje ten, kto się taniej sprzedaje, jest grzeczny, w nic się nie wtrąca, niczego nie docieka. Ma stawiać się na żądanie kanclerza, być do jego dyspozycji, albo nie wchodzić mu w drogę. Kiedy nie wytrzyma i sam odejdzie, jak jeden z doktorów, który poinformował kanclerza wspomnianej szkółki, że nie ma zamiaru dla niego dalej pracować, bo widzi lipę w kierowanej przez niego instytucji, to musi być przygotowany na nieprzychylne mu komentarze. Kanclerze rozpowiada, jak to pozbył się najgorszego pracownika. Kto sprawdzi, że to on wymówił mu współpracę? Psycholodzy określają ten typ obrony mianem mechanizmu „słodkich cytryn”.

Nauczyciele o specjalnych potrzebach

Zdaniem związkowców z oświatowej Solidarności w Łodzi - NAUCZYCIELE też powinni korzystać z budżetowego wsparcia ich specjalnych potrzeb (w tym higienicznych). Gdyby nie pomoc socjalna państwa, to łódzcy nauczyciele byliby odrażający - brudni - spragnieni i źli. Dzięki pozostałościom socjalistycznej pomocy socjalnej dla tej (wówczas najuboższej) grupy zawodowej, przetrwał do 2010 r. przywilej comiesięcznego przydziału nauczycielom i pracownikom administracji szkolnej 100 g herbaty i jednej kostki mydła. Doskonale to pamiętam z czasów PRL, bo sam, kiedy pracowałem w szkołach podstawowych, ale i w Uniwersytecie Łódzkim, otrzymywałem ową porcję "PRL-owskiego ryżu", czyli ohydną herbatę "Popularną" albo jeszcze gorszą "Gruzińską" i ... kostkę mydła, najczęściej było to mydło szare. W stanie wojennym ratowali nas naukowcy i nauczyciele z RFN, którzy przesyłali do szkół i uniwersytetów paczki żywnościowe (ser żółty, kakao, czekolada, mleko w proszku dla niemowląt, przyprawy do zup i mięs itp.) i z produktami do utrzymywania czystości np. pachnący proszek do prania, mydełka, pieluchy dla dzieci itp.

Przez myśl mi nie przeszło, że oświatowy przywilej tamtego okresu zachował się tyle lat po transformacji. Czyżby to oznaczało, że nauczyciele są brudni i pozbawieni herbacianego płynu? Nie przykładają się do swojej pracy, że aż związki zawodowe musiały wystąpić do władz miasta z protestem przeciwko pozbawieniu pracowników oświaty tak cennych dóbr? I to przez kogo? Przez wielce oświeconą panią dyrektor Wydziału Edukacji UMŁ? To trzeba było na tym stanowisku pedagog specjalizującą się we wspomaganiu rozwoju uczniów o szczególnych potrzebach, jaką jest dr hab. Beata Jachimczak, by wreszcie uświadomiono nie tylko związkowcom, ale i dyrektorom placówek oświatowych, że socjalizmu już nie ma, a oni nie tylko znają, ale i nie zamierzają przestrzegać prawa oświatowego?

Może trzeba wyjść na ulice z transparentami: MY CHCEMY 100 g HERBATY!!! MY CHCEMY MYDŁA!!! Też mamy specjalne potrzeby!!!

Oświatowa Solidarność nie wie, że od 17 grudnia 2010 r. istnieje zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej ze skutkiem obowiązującym od IV kwartału 2012 r. (to i tak b. minister K. Hall była łaskawa, że dała aż dwa lata przejściowe na dorobienie się nauczycieli na mydło i herbatkę), w wyniku którego dyrektorzy szkół powinni uaktualnić regulamin bhp?

Może związkowcy podejmą jeszcze strajk o cukier. Czymś warto tę herbatkę osłodzić. Czy może jednak oświatówka ma tak słodkie życie, że niech pije gorzką herbatkę? No cóż, herbatka bez cukru, ale za to z środkami do mycia, to jest dopiero przedmiot związkowej troski! Szkoda, że łódzka Solidarność zaczyna (oś-)mieszać... siebie i oświatową społeczność. Wystarczy, że już dziennikarze od ponad roku nieustannie kpią sobie z nauczycieli i poniżają ich zawód, nie dostrzegając, że chaos, pseudoreformy i nieodpowiedzialność w zarządzaniu polską edukacją są determinowane m.in. przez stanowiących prawo oświatowe.

Habilitacje z pedagogiki po słowacku i polsku

Dziekan Wydziału Pedagogicznego Univerzity Konštantína Filozofa w Nitrze poinformował, że w dniu 8 listopada 2012 odbędzie się o godz. 9,00 wykład habilitacyjny pani
dr Zofii Brańki, która reprezentuje Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie.

Tym razem będzie to habilitacja z pedagogiki. Tematem wykładu habilitacyjnego polskiej pedagog społecznej będzie „Kara fizyczna a agresywność dziecka“ („Telesný trest a agresivita dieťaťa“). Natomiast w ramach tego przewodu obowiązuje jeszcze - w ciągu przeznaczonych na całe postępowanie dwóch godzin - obrona dysertacji habilitacyjnej, która - jak wiadomo - nie musi być opublikowana. Jej tytuł brzmi „Karanie i nagradzanie dziecka w rodzinie a jego funkcjonowanie społeczne“ („Trestanie a odmeňovanie dieťaťa v rodine a jeho spoločenské fungovanie“). Recenzentami w tym przewodzie z Polski są: prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki i prof. dr hab. Ewa Marynowicz-Hetka.

Szkoda, że Ośrodek Przetwarzania Informacji nie publikuje (bo nie posiada) danych na temat uzyskanego przez Habilitantkę stopnia naukowego doktora, ani też o tym, jakie zawiera w swoim dorobku publikacje. W środowisku pedagogów społecznych dr Z. Brańka znana jest z takich m.in. publikacji (głównie pod jej redakcją), jak:

Agresja i przemoc w instytucjach wychowawczych. Tom 2 : Agresja i przemoc
w instytucjach wychowawczych, red. Zofia Branka, Mirosław Szymański, Kraków, Oficyna Wydawnicza TexT, 1998

Przemoc w rodzinie wobec dziecka jako czynnik społeczno-pedagogicznego nieprzystosowania uczniów. T. 1, Teoretyczne i empiryczne aspekty badań przemocy wobec dziecka w rodzinie. red. Zofia Brańka: - Kraków: "Text", 2006

Przemoc w rodzinie wobec dziecka jako czynnik społeczno-pedagogicznego nieprzystosowania uczniów. T. 2, Wpływ przemocy w rodzinie wobec dziecka na społeczno-pedagogiczne nieprzystosowanie uczniów. red. Zofia Brańka: - Kraków : "Text", 2006

Brańka Zofia: Przemoc w rodzinie polskiej u progu XXI wieku [w:] Pedagogika rodziny na progu XXI wieku : rozwój, przedmiot, obszary refleksji i badań : praca zbiorowa/ red. Andrzej W. Janke. - Toruń : Wydaw. Edukacyjne "Akapit", 2004. - S. 218-227.

Opieka i wychowanie w Polsce - problemy u progu XXI wieku, red. Zofia Brańka, - Kraków : "Text", 2006

Brańka Zofia: Karanie i nagradzanie dzieci w rodzinie miejskiej - Kraków: "Text", 2010.

Zapewne tych publikacji jest dużo więcej. Tymczasem w kraju mamy systematyczny wzrost zainteresowania przewodami habilitacyjnymi w rodzimych uniwersytetach i akademiach. Jedni twierdzą, że jest to spowodowane obawami przed zbyt wysokimi wymaganiami, jakie trzeba spełnić w ramach nowej ustawy o stopniach i tytułach naukowych, inni, że właśnie nadchodzi kolejna fala pokoleniowa, z dużym dorobkiem naukowym i dojrzała do podwyższenia swoich kwalifikacji naukowych. Zapewne jeden i drugi powód jest możliwy.

W kadencji Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów w Warszawie od 1.01.2011 do listopada 2012 r. zostało zgłoszonych do wyznaczenia recenzentów w przewodach pedagogów w naszym kraju 18 wniosków profesorskich oraz 69 habilitacyjnych, w tym 3 wg nowego trybu. Większość z nich jest już po pozytywnej ocenie przebiegu, część jeszcze jest procedowana.

Zmarł wybitny pedagog dialogu _ ks. prof. dr hab. Janusz Tarnowski

W dniu dzisiejszym zmarł wybitny profesor pedagogiki, ksiądz, wyjątkowy przyjaciel dzieci, młodzieży, dorosłych i osób starszych, autor znakomitych rozpraw w dziedzinie nauk humanistycznych i teologicznych, niepowtarzalna osobowość XX i pocz. XXI wieku, uwielbiany przez swoich wiernych, słuchaczy, studentów, nauczycieli akademickich, twórca polskiej pedagogiki egzystencjalno-personalistycznej
ks. Janusz TARNOWSKI. Gdyby mógł jeszcze skierować do nas swoje ostatnie słowo, to zapewne powiedziałby: "Pozwólcie mi, żebym najpierw przeprosił Was za moją nieobecność" - tak bardzo kochał ludzi, bezintereownie im służył, dodawał im nadziei i wspierał w codziennych troskach i radościach.

(fot.1. ks. prof. Janusz Tarnowski na I Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Dobieszkowie w 1992 r.)

Moje ostatnie, bezpośrednie spotkanie z ks. prof. Januszem Tarnowskim miało miejsce trzy lata temu, kiedy obchodziliśmy w kinie "Muranów" w Warszawie Jego 90 Urodziny. WIELKI w swoich rolach i godnościach: CZŁOWIEK – KAPŁAN – PEDAGOG – WYCHOWAWCA – MISTRZ I NAUCZYCIEL pozostawiał w każdym, kto tylko miał okazję Go poznać, trwały ślad pamięci. Swoją twórczością, posługą, pięknym i mądrym życiem przeprowadzał - nie tylko moje pokolenie - z doby strukturalnego, symbolicznego totalitaryzmu i głęboko zakorzenionego w mentalności wielu osób syndromu homo sovieticus ku cywilizacji miłości, dialogu, humanizmu, zaangażowania i pedagogii. Nie bez powodu mówiliśmy o ks. J. Tarnowskim - "Korczak w sutannie", gdyż jak nikt inny, potrafił czytać, analizować i upowszechniać pedagogię Starego Doktora, odkrywając w niej wyjątkowość ludzkich relacji i sztukę wychowania. To jednak nie wszystko, bowiem w odróżnieniu od wielu tzw. korczakowskich pedagogów, On tę pedagogię stosował w swoim życiu religijnym, osobistym, oświatowym i naukowym. Nie znam księdza, który potrafiłby tak, jak Janusz Tarnowski prowadzić dialogiczne msze, rozmawiać i porozumiewać się z dziećmi bez względu na ich wiek, sytuację społeczną czy wykształcenie. To był Mistrz nad Mistrzami, Primus inter Pares!

Utraciliśmy najlepszego, charyzmatycznego Rzecznika Praw Dziecka/Człowieka, który swoim życiem i twórczością uświadamiał nam, na czym w istocie polegają te prawa i wolności, w czym wyraża się ich cywilizacyjne znaczenie. Rozumienie osoby ludzkiej i jej praw przeciwstawiał chaosowi ideologicznemu wokół nich, który sprzyjał w naszym kraju pozorowaniu troski o dzieci przez wielu polityków, urzędników, ale i pedagogów czy księży. Przeciwny był bowiem skrajnie destrukcyjnie brzmiącym konwencjom dotyczącym tzw. praw dziecka a wprost uderzającym w relacje rodzicielskie, niszczącym strukturę wychowawczą w rodzinie, szkole czy parafii. Jako jeden z pierwszych w środowisku katolickim dostrzegł i pisał o znaczeniu antypedagogiki w walce z czarną pedagogiką i tych interpretacjach praw dziecka/człowieka, które ostatecznie w sposób niezwykle złowrogi uderzają w prawa naturalne, zagrażając ludzkiej wolności i ludzkiej godności. To On namówił mnie, bym swoją rozprawę habilitacyjną pooświęcił właśnie antypedagogice, odsłaniając jej różne źródła, podejścia teoretyczne, praktyki i następstwa.

(fot. 3. Od lewej: profesorowie: Julian Radziewicz, Janusz Tarnowski i Aleksander Nalaskowski)


Jeszcze w dn. 30 lipca 2012 r. ks. prof. Janusz Tarnowski uczestniczył z numerem startowym "100", w Biegu Powstania Warszawskiego jako kapelan (pseud. "Gloria”) tego krwawego stołecznego zrywu, pokonując trasę 5 km na wózku, który prowadził jego asystent - Hubert Boczar.



Ks. prof. Janusz Tarnowski jest autorem ponad 400 publikacji naukowych i popularnonaukowych, w tym m.in.:


"Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej", Warszawa 1982;


"Próby dialogu z młodymi. Prekatecheza egzystencjalna", Katowice: KSJ 1983;

"Wychowanie do pokoju z Bogiem i ludźmi", Poznań 1981, 1984;

"Siedem lat dialogu", Katowice 1986;

"Z tajników naszego "JA". Typologia osobowości wg R.Le Senne'a", Poznań: Księgarnia Św. Wojcieicha 1987;

"Rozmowy o wierze i życiu", Katowice 1989;


"Janusz Korczak dzisiaj", Warszawa 1990;

"Dzieci i ryby głosu nie mają?" (z dziecięcym zespołem redakcyjnym), Warszawa, 5 tomów: 1991, 1993, 1996, 1998;

"Jak wychowywać", Warszawa: Wydawnictwo ATK 1993;

Alternatywni o kształceniu, wychowaniu i polityce edukacyjnej

Debata na temat oświaty, edukacji, wychowania, jaka mała miejsce w ostatni weekend, mogłaby trwać bez końca, gdyż o powyższych sprawach można rozmawiać w nieskończoność i zawsze ma się poczucie, że nie wszystko wiemy, rozumiemy, nie możemy też być wszystkiego pewni. W czasie VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna" wypowiedź wielu jej uczestników zapadła w pamięć swoją treścią, wyjątkowością narracji, prezentacji czy obrazów.

(fot. 1. Od lewej: Beata Jachimczak, Janusz Moos, Inetta Nowosad - w debacie panelowej)


Przedstawię tu kilka podejść do problemów edukacji w Polsce, które poruszyły uczestników konferencji EA:

1. Podejście romantyczno-personalistyczne:

Dotyczy ono niezwykle ciekawej wypowiedzi jednego z nauczycieli warszawskiej szkoły waldorfskiej - Adama Winiarczyka, który na pytanie - Jak pomóc dziecku w rozwoju? - powiedział: - Nie wiem. Za każdym razem staję bowiem przed tym samym, a jednak już innym uczniem. To dzieci znają odpowiedź na pytanie: jak im pomóc i to one potrafią przekazać nam swoje oczekiwania, doznania i nadzieje. Czy potrafimy je odczytywać? Czy wsłuchujemy i wpatrujemy się w dziecko tak, by odebrać zmysłami komunikaty słowne i pozasłowne? - pytał A. Winiarczyk. Kiedy patrzę na dziecko stawiam sobie pytanie: - w czym i w jaki sposób mógłbym mu pomóc? Jak usłyszeć jego odpowiedź na mój dylemat?

Zdaniem waldorfskiego pedagoga wartościowe jest w tym przypadku fenomenologiczne podejście do dziecka. Budowanie jego obrazu powinno przebiegać w taki sposób, by nie zostało zakłócone moim obrazem o nim, mój ogląd musi być jak najczystszy, nieskażony uprzednią wiedzą, doznaniami, a już tym bardziej uprzedzeniami czy kliszami. Nie wprowadzajmy do naszego postrzegania dziecka domieszki własnej interpretacji na jego temat.

Autor tej wypowiedzi jakby apelował do uczestników konferencji: Zobaczcie, dziecko takim, jakim ono jest, a nie takim, jakim ma być, a wówczas wyłoni się wam bogactwo jego obrazu. Zostawcie ten obraz na jakiś czas i powróćcie do niego, by usłyszeć czy dostrzec, co się zmieniło w waszym postrzeganiu dziecka. Pozwólmy wypowiedzieć się obrazowi dziecka, jego ekspresji, niech obraz sam przemówi do nas. Dopiero z tak wewnętrznej, autorefleksyjnej pracy pedagoga nad sobą, nad własną świadomością wyłoni się intuicja pracy z dzieckiem, rozumienie jego, które jest dla nas tajemnicą, zagadką.

2. Podejście metaforyczno-krytyczne:

Prof. dr hab. Maria Dudzikowa podzieliła się z uczestnikami debaty swoim metodologicznym warsztatem pisania najnowszej książki, która tym razem będzie w jej bogatym dorobku naukowym na temat metaforycznego spojrzenia na szkołę. Zaproponowała nam fragment poświęcony metaforom odzwierzęcym, animalizującym postacie szkolnej edukacji. Dzięki wartości poznawczej metafor można wyjaśniać zjawiska tabu, rzeczy święte, można dostrzec, w jakim stopniu ma miejsce w naszej edukacji jej jakże subtelna dehumanizacja, uprzedmiotowienie, w czym wyraża się umniejszanie innych grup lub osób przez sprawców przemocy, którzy przy tej okazji eksponują siebie? Problematyka ta wpisuje się w typowy dla XXI w. fenomen deprecjonowania ludzi w przestrzeni prywatnej i publicznej, w środowiskach wychowawczych, które zaprzeczają swoim funkcjom.

W jaki sposób możemy dociekać sposobów pozbawiania kogoś człowieczeństwa? Doskonale oddają to różne metafory, jak np. spojrzenie na szkołę jak na cyrk, zwierzyniec, fabrykę, teatr, oborę, psiarnię, bastion, pole bitwy, wojnę (zob. ostatnią książkę Dariusza Chętkowskiego), czy metafora ucznia lub nauczyciela jako jakiegoś zombi, odrażającego ptaka, gada lub owada. Dzięki takim metaforom można odczytywać (non-)sens egzaminów testowych, rywalizacji itp.

Autorka skupiła się w swoim referacie na metaforze odzwierzęcej, która odsłania odmawianie komuś cech unikalnie ludzkich, uczuć wyższych, kiedy ktoś do ucznia zwraca się: ty ośle, baranie, bydło, itp. Żadne badanie sondażowe - jak mówiła prof. M. Dudzikowa - nie uchwyci spraw istotnych dla tego, co się dzieje w klasie szkolnej, nie wyłoni się z niego żadne życie szkoły. Tu konieczne są badania jakościowe.


3. Podejście krytyczno-kulturowe

zaprezentował prof. dr hab. Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego, który postanowił spojrzeć ma edukację alternatywną przez pryzmat niewydolności całego systemu szkolnego w naszym kraju. Jego zdaniem warto czerpać w szkolnictwie powszechnym z tego, co wypracowują nauczyciele pasjonaci, innowatorzy, gdyż dzięki nim zachodzi zjawisko wchłaniania różnicy. Trzeba stanąć na wysokości zadań. Co dzieje się z polską pedagogiką? Czy jesteśmy bliżej czy dalej od tego, co krytykowaliśmy w odniesieniu do socjalizmu? Czy pedagodzy sami są zdolni do różnicy i różnicowania?

Kiedyś powszechny był w debacie publicznej slogan, że wszystkie dzieci są nasze, to znaczyło zarazem - są takie same. Prowadził on jednak do szkód, bowiem dzieci są różne, a każde dziecko jest inne. O tym, jak pod szyldem troski o dzieci niepełnosprawne uruchamiano tak zwaną, a więc pozorowaną edukację integracyjną, świadczyło tworzenie klas integracyjnych. Polegało to na tym, że do trzydziestu uczniów zdrowych dodawano jednego niepełnosprawnego. Tak pojmowana inkluzja - zdaniem A. Krause - niesie niebezpieczeństwo wątpliwego kształcenia, a przy tym także powierzchownej akceptacji osób z dysfunkcjami. Jeśli chcemy naprawdę różnicować edukację dla każdego dziecka tak, by mogło ono znaleźć adekwatne, optymalne dla niego formy, to warto powrócić do klas specjalnych w szkołach ogólnodostępnych, albo wprowadzić nauczyciela wspierającego uczniów o specjalnych potrzebach rozwojowych z możliwością przemieszczania się pedagoga specjalnego do innych klas.

Autor trafnie zarysował trzy fazy przejścia polskiej oświaty od reprodukcji kulturowej szkoły do reprodukcji ekonomicznej, która generuje pozorność procesu kształcenia. W pierwszym dziesięcioleciu naszej transformacji edukacja nie zmieniała się, bo środowisko nie było przygotowane do transformacji. W drugim dziesięcioleciu – nastąpiły niekorzystne uwarunkowania transformacji, polegające na nadmiarze zadań reformatorskich w oświacie. W strukturach władzy znalazły się osoby które zabiegały nie o zmianę szkoły, ale o zachowanie swoich stanowisk. Urzędnicza hipokryzja polegała na tym, że władza jawiła się jako działająca dla dobra naszych dzieci, a w istocie podporządkowywała edukację racjonalności technokratycznej. Neoliberalizm zawładnął edukacją. (por. książkę E. Potulickiej i J. Rutkowiak)

Zdaniem prof. A. Krause - pedagogika przestała decydować o obliczu edukacji. Pedagogów unikają jak ognia ministrowie, prezydenci, urzędnicy, burmistrzowie. Trwa nieustannie medialna nagonka na nauczycieli, a przy tym nikt nie pyta o pedagogiczny wymiar ich pracy, tylko koncentrujemy się na jej cechach temporalnych, instrumentalnych. Im więcej szkół się zamknie, tym będzie taniej i lepiej. Szkoła staje się bezpośrednim narzędziem do sterowania bezrobociem, rynkiem pracy.

Zapoczątkowane trzecie dziesięciolecie polskiej transformacji wiąże się z wdrażaniem Krajowych Ram Kwalifikacyjnych, który to proces niestety, nie podniesie efektywności kształcenia. Bezkrytycznie wprowadzany system boloński zasila się miernotą zagranicznych stopni naukowych i rzemieślniczą transmisją biurokratycznych standardów. To oznacza koniec uniwersytetów na rzecz instytucji będących korporacją uczonych. Uniwersytet staje się usługową placówką, a nauki humanistyczne są w nim lekceważone przez władze, gdyż nie wytwarzają zysku ekonomicznego.

Uniwersytet został sprzedany za honoraria ekspertów bolońskich i KRK, które są zbiorem ogólników,. W postulatywnych zapisach dominują efekty adaptacyjne kształcenia, zaś mało jest w nich efektów krytycznych i emancypacyjnych. Jak zatem przygotowywać pedagoga według tych efektów? - pytał A. Krause. Czy może tak, że jak upozoruję przed studentami upadek niepełnosprawnego z wózka inwalidzkiego, to powinienem mierzyć, w jakim czasie studenci dobiegną, by mu pomóc? Jak ktoś udzieli pomocy w 3 sekundy, to znaczy, że osiągnąłem efekt kształcenia na poziomie bardzo dobrym, a jak w 6 sekund – to dobrym, zaś jak nie podbiegł z pomocą w ogóle, to powinienem wstawić mu dwóję? Niestety, wkrótce okaże się, że te uczelnie, które mają fatalną kadrę i jakość kształcenia, ale świetnie przygotowaną dokumentację, otrzymają akredytację PKA. Czy rzeczywiście zależy nam na tak bzdurnym zarządzaniu edukacją? Czy nie przeszkadza już nam hipokryzja władzy?

Drugie tego typu podejście krytyczne do współczesnej polityki oświatowej w III RP można było odczytać w referacie profesor Akademii Jana Długosza w Częstochowie Agnieszki Kłakówny, która mówiła o szkole publicznej, ogólnokształcącej, powszechnej. Pytała: Czy polska szkoła ma szansę na zmianę? Jak to się dzieje, że szkołę reformuje się bez ustanku, cały czas, ale wcale nie na lepsze. Zastanawiała się nad tym, co jest lepsze dla szkoły i w szkole, jakie warunki powinny generować to, co lepsze? Apelowała do zebranych: Nie pozwólmy, by szkoła przeszkodziła nam w naszej edukacji.

Międzynarodowa diagnoza jakości wykształcenia nastolatków w krajach UE w zakresie alfabetyzacji jest druzgocąca. Oto przedstawiony ministrom edukacji w Nikozji we wrześniu br. raport Komisji Europejskiej, która powołała grupę ekspertów wysokiego szczebla ds. sprawności czytania i pisania, zawiera porażające dane o analfabetyźmie na naszym kontynencie. W krajach UE co piąty nastolatek i dorosły jest rzeczywistym analfabetą. Co to będzie - pytała A. Kłakówna - skoro musimy porozumiewać się za pośrednictwem czytania i pisania? Jak to jest możliwe, że ci ludzie mają pracę? Jak ją wykonują?

To, co dotyczy szkoły, prof. A. Kłakówna opisała za pomocą kategorii struktury długiego trwania. Jest to nic innego, jak wyżłobione na szosach koleiny, w wyniku których prowadzący pojazd może wypaść z drogi i spowodować wypadek. Takimi koleinami w polskiej oświacie jest centralistyczna władza, która wie lepiej, niż oświecani, co jest dla nich dobre. Postępuje się tak, jakby istniała wiedza pewna, jakby można było nauczyć się na całe życie (por. czasy komunizmu w PRL). Jakby podskórnie został odziedziczony i jest reprodukowany przez władze syndrom homo sovieticus wraz z potocznym doświadczeniem o szkole. Jak mówiła prof. A. Kłakówna: Każdy, kto wypowiada się na temat szkoły, jest jej ekspertem, bo przecież każdy do niej chodził, a więc na niej się zna. Co ciekawe, pochopność znawstwa z matematyki nie jest już w naszym społeczeństwie tak wysoka. Natomiast co należy czytać, wszyscy wiedzą lepiej. Takie wrażenie o istocie szkoły jest konserwowane i idealizowane.

Jest coś w mechanizmie szkoły, ale i w bezwładności języka, jakim się posługujemy na jej temat. MEN w zdecydowanej większości swoich ustaw, rozporządzeń, programów używa określeń, które nie przystają do okoliczności (za: L. Kołakowski). Pisze się bowiem – proces nauczania, system – nauczania, a nie bierze pod uwagę tego, że dzisiaj już nie na-uczamy, ale możemy co najwyżej tworzyć warunki do uczenia się. Zdaniem referującej - nie bierze się pod uwagę, że dzisiejsza młodzież wie więcej. Tymczasem pisze się szkoła ma przekazać, nauczyć.

No i wreszcie mamy w naszym języku utrwalaną mitologię okołoreformatorską, która zawiera się w micie: porównywalności, metody, wymiany słownika, wielości podręczników szkolnych itp. Rynek nie jest od tego, by zmieniać szkołę i dokonywać reform oświatowych. Zdaniem referującej nauczycielem może być tylko ktoś, kto potrafi możesz podzielić się z uczniami tym, co go fascynuje. Jedyny ratunek w państwie tkwi właśnie w potencjale pasjonatów, a więc tylko w edukacji alternatywnej, bo ona nie ma prawa się zmienić.

Postawy rodziców wobec szkoły

Zakończyły się wczoraj obrady VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Warszawie. Sądzę, że warto przywołać niektóre tezy czy problemy, jakie zostały sformułowane przez prelegentów. To bowiem, co działo się w trakcie kilkunastu sekcji i warsztatów, spotkań i prezentacji, wymaga zupełnie innej relacji. Być może uczestnicy sami prześlą swoje opinie, podzielą się wrażeniami z tej części obrad, która miała charakter dzielenia się wiedzą i doświadczeniem typu "know how" przez prowadzących te zajęcia.

Na bazie referatu prof. Klaus-Jürgen Tillmanna można pokusić się o refleksję, która dotyczy opinii rodziców na temat tego, jak postrzegają reformy oświatowe (szkolne), co akceptują, a jaki jest stosunek władz regionalnych (krajów związkowych) do postaw rodziców? Okazuje się, że w Niemczech wcale nie jest w tym zakresie lepiej, niż w Polsce. Wprawdzie prof. Tillmann nie prowadził tego typu porównań, ale interesowały go różnice postaw rodziców z krajów b. RFN i b. NRD. (Tak na marginesie - to badania naukowe sfinansowała firma szyjąca ubranka dla dzieci. Wskazuję na to, gdyż u nas chyba nikomu nie przyszłoby do głowy, by aplikować o duże pieniądze na badania dotyczące powyższej problematyki do firm mających niewiele wspólnego z przedmiotem diagnozy.)

Co wynika z niemieckich badań rodziców uczniów klas 6-10 dla debaty na ten temat o polskiej oświacie?

Rodzice interesują się przede wszystkim losami własnego dziecka w szkole, a nie całą placówką. Ich nie obchodzi to, co jest w szkole wdrażane, co staje się przedmiotem jej problemów, kryzysów czy sukcesów, ale jak czuje się ich dziecko, jak sobie radzi z uczeniem się oraz jakie ma relacje społeczne? Podobieństwo do naszego kraju występuje w takich sprawach, jak:

1. Rodziców mniej obchodzi los nauczycieli czy samej placówki, bowiem nie uważają, by musieli się o to troszczyć;

2. O ile w stosunku do nauczycieli wczesnoszkolnych rodzice wyrażają postawy bardzo silnego wsparcia, o tyle im ich dziecko znajduje się w wyższych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum czy ponadgimnazjalnej, tym mniej spośród nich przychodzi do szkoły, do wychowawcy czy innych nauczycieli, by zweryfikować swoja wiedzę na temat własnego dziecka. Ba, im starsze jest dziecko w szkole, tym jego rodzice są bardziej roszczeniowi w stosunku do zarządzających tą placówką;

3. Rodzice oczekują od nauczycieli, by zmniejszali wymagania wobec ich dzieci oraz by byli mniej restrykcyjni w ocenie ich osiągnięć;

4. Rodzice chcą skrócenia cyklu kształcenia w gimnazjum z 9 do 8 lat pod warunkiem, że dotychczasowy program kształcenia nie będzie obowiązywał w szkole, która jest krótsza o jeden rok. Nie może bowiem być tak, że ich dzieci mają realizować dwuletni program kształcenia w ciągu jednego roku. Aż 79% rodziców nie życzy sobie takiego rozwiązania. Tymczasem władze i tak wdrażają je do praktyki. W efekcie - jak mówił prof. Tillmann - uczniowie mają do odsiedzenia w szkole aż 35 godzin tygodniowo;

5. Rodzice negatywnie postrzegają szkołę, która wdraża uczniów do "wyścigu szczurów", natomiast nie mają nic przeciwko temu, by ich zdrowe dzieci uczyły się z dziećmi niepełnosprawnymi. Jeżeli jednak ma to mieć miejsce w klasach integracyjnych, to poziom przyzwolenia rodziców w pełni sprawnych dzieci jest dość wysoki, bo wyniósł w 2009 r. ok. 89% w stosunku do dzieci niepełnosprawnych ruchowo, 72% dzieci mających trudności w uczeniu się; 46% wobec dzieci innych kultur i państw i 46% wobec dzieci z zaburzeniami zachowania;

6. Rodzice nie są tak bardzo konserwatywni, gdyż oczekują od nauczycieli wsparcia, partnerstwa w rozwiązywaniu przez nich problemów wychowawczych ich dziecka.



Czym się różnimy? W Niemczech system oświatowy jest zdecentralizowany, a wiele szkół ma autonomiczny charkter. Nie ma ministerstw edukacji, gdyż rolę nadzoru pełnią ministerstwa kultury, w obrębie których znajduje się urząd odpowiedzialny za edukację. Natomiast system oświatowy jest w III RP centralistycznie zarządzany, a szkoły nie są autonomiczne programowo, metodycznie i wychowawczo.

Edukacja alternatywna po raz siódmy

(fot.1. Przewodnicząca Komitetu Organizacyjnego VII EA -
dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, prof. ChAT)


Moja blogowa nieobecność wynika z faktu prowadzenia w dn. 19-21 października br. już VII Międzynarodowej Konferencji „Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki”. Wyjątkowy charakter debaty wynika z następujących przesłanek i doświadczeń:

- po pierwsze, rzadko organizuje się w Europie konferencje, które łączą ze sobą środowisko naukowe, akademickie ze środowiskiem oświatowym, nauczycielskim i pedagogicznym;

- po drugie, jest to jedyna w Europie cyklicznie organizowana konferencja międzynarodowa, która skupia zarówno teoretyków, badaczy reform i innowacji pedagogicznych, jak i praktyków-nowatorów, twórców różnych modeli kształcenia i wychowywania dzieci, młodzieży i dorosłych;

- po trzecie, konferencja łączy pasjonatów, myślących, poszukujących, kreatywnych i działających inaczej, w poprzek, na przekór, ale zawsze pozytywnie i odpowiedzialnie, którzy mają w swoim dorobku przekonujące dowody i doświadczenia praktyczne;

- po czwarte, na dorobek konferencji składa się nie tylko wymiana doświadczeń praktycznych i idei czy teoretycznych podejść, projektów, ale także bogata literatura własna i zagraniczna, która inspiruje pomiędzy kolejnymi konferencjami do dalszej pracy twórczej.

Patronat naukowy nad tegoroczną debatą objął Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, a współorganizatorem jest Dom Spotkań z Historią w Warszawie. W wyniku licznych zgłoszeń naukowców i nauczycieli – edukatorów toczy się bardzo interesująca debata, cykl spotkań autorskich i warsztatów pedagogicznych, których istotą jest poszerzanie wiedzy i doświadczeń w zakresie nowatorstwa pedagogicznego czy szeroko pojmowanych alternatyw edukacyjnych. Każda z nich ma swoje różne źródła uzasadnień oraz atrakcyjne dla współczesnego procesu kształcenia i wychowania młodych pokoleń rozwiązania.

Udział w konferencji potwierdzili wszyscy zaproszeni przez nas goście zagraniczni oraz krajowi, którzy – jak w trakcie każdej z tego cyklu konferencji – wprowadzają uczestników w odmienne od powszechnie dominujących w oświacie i wychowaniu perspektywy konstruowania relacji społecznych, uczenia sią, samowychowania, wspomagających rozwój osobisty zainteresowanych tym osób, a także zwracają uwagę na nowe formy i metody pracy pedagogów w warunkach społeczeństwa otwartego, informacyjnego i demokratycznego (obywatelskiego).

Nie bez powodu jednym z wiodących tematów obrad jest demokratyzacja szkolnictwa, emancypacja kreatywności nauczycielskiej oraz korczakowska myśl i praktyka odwagi wychowywania w sposób pełen pasji, zaangażowanej służby osobom wykluczanym społecznie w środowiskach edukacyjnych i z ich udziałem. Edukacja alternatywna nie jest od tego, by wypierać czy tym, bardziej by zastępować odgórnie kreowane przez władze centralne reformy czy zmiany oświatowe. Ona ma je dopełniać, wzbogacać, odsłaniać ich błędy i zagrożenia, albo wskazywać możliwe drogi wyjścia lub przetrwania.

W związku z powiązaniem naszej Konferencji z ogłoszonym przez Sejm Rzeczypospolitej VII kadencji Rokiem Janusza Korczaka sprawiliśmy uczestnikom debaty miłą niespodziankę z zakresu sztuki filmowej. Sprowadziliśmy bowiem, dzięki staraniom Domu Spotkań z Historią do Polski - objęty w okresie PRL cenzurą i nie dopuszczany do emisji - film fabularny Aleksandra Forda pt. „Jest Pan wolny Panie Korczak”. W tym celu zostało przygotowane, przy współudziale Goethe Institut tłumaczenie na język polski ścieżki dźwiękowej, gdyż film został wyprodukowany w koprodukcji izraelsko-niemieckiej.
Wszyscy uczestnicy obejrzeli ten film w skupieniu. Trudno było cokolwiek mówić po jego emisji, tak wstrząsająca była fabularna narracja ostatnich miesięcy życia i pracy Janusza Korczaka w warszawskim Domu Sierot.

W sesjach plenarnych oraz w sekcjach miały miejsce - obok naszych wykładowców, wystąpienia profesorów, pedagogów i tutorów z Wielkiej Brytanii, Niemiec, Austrii i Czech. Referowali lub prowadzili warsztaty m.in.:

Guy Claxton, prof. Centre for Real-World Learning The University of Winchester – twórca alternatywnego modelu sztuki uczenia się czyli odnajdywania w uczeniu się własnej mocy;

Hein Retter, em. prof. pedagogiki ogólnej Uniwerstetu w Braunschweigu, historyk i teoretyk kształcenia, komunikacji pedagogicznej, wybitny znawca pedagogiki reform;

Klaus -Jürgen Tillmann, prof. dr hab. Uniwersytet Bielefeld - klasyk w zakresie badan nad socjalizacją młodzieży, badacz szkoły jako codziennego świata uczniów, ekspert w zakresie PISA, alternatywnych form kształcenia i oceniania;

doc. PaedDr. Adriana Wiegerová, PhD., Uniwersytet Jana Amosa Komeńskiego w Bratysławie; specjalistka w zakresie pedagogiki i edukacji zdrowotnej;

Michael Kirchner – dr, Uniwersytet w Bielefeld, Wydział Nauk o Wychowaniu, wybitny badacz korczakowskiej spuścizny literackiej i pedagogicznej;

Volker Edlinger – dr, korczakowski psychoterapeuta dziecięcy z Wiednia;

Alena Vališová, prof. dr hab. Uniwersytetu w Pardubicach, psycholog i pedagog badający uwikłania pedagogów w sytuacje trudne, autorka rozpraw poświęconych asertywności I autorytetowi nauczycieli I wychowawców;

Sabine Andresen, Prof. Dr. - Goethe-Universität Frankfurt am Main – prowadzi badania nad ubóstwem dzieci, kierownik projektów edukacyjnych w zakresie indywidualizacji kształcenia, edukacyjnego wspierania rozwoju dzieci zagrożonych wykluczeniem społecznym;

Jaroslav Veteska, dr hab. prof. Uniwersytetu Jana Amosa Komeńskiego w Pradze – andragog, specjalista w zakresie teorii i modeli kształcenia dorosłych;

Jaroslav Balvin, doc. dr hab. prof. Uniwersytetu w Żlinie w Czechach, twórca alternatywnego ruchu INTERRA , którego sekcja będzie integralną częścią konferencji, a dotyczy edukacji i wspomagania dzieci romskich.

Polscy profesorowie referujący plenarnie lub w panelu:

Maria Dudzikowa – prof. zw. UAM, autorka krytycznych rozpraw o stanie polskich reform oświatowych

Renata Nowakowska-Siuta, dr hab. prof. Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie; pedagog porównaczy, kierownik Katedry Pedagogiki Szkolnej ChAT;

Zofia A. Kłakówna – dr hab. prof. Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, ekspert i krytyk polityki reform MEN;

Amadeusz Krause – prof. dr hab. Uniwersytet Gdański – wybitny specjalista w zakresie pedagogiki specjalnej,

Stanisław Dylak – dr hab. prof. UAM w Poznaniu, twórca konstruktywistycznego modelu kształcenia alternatywnego opartego na strategii wyprzedzającej;

Dariusz Stępkowski – dr hab. prof. UKSW w Warszawie, specjalista w zakresie teorii wychowania, w tym wychowania profilaktycznego św. Jana Bosko;

Maria Groenewald – dr hab. Uniwersytet Gdański – alternatywne podejście do oceniania i egzaminowania w polskiej edukacji;

Inetta Nowosad – dr hab. prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego – specjalistka w zakresie autonomii szkół i nauczycieli;

Jacek Pyżalski – dr, wykładowca UAM w Poznaniu – wybitny specjalista w zakresie cyberprzemocy wśród uczniów i pozytywnego radzenia sobie z nowymi mediami w edukacji;

Alicja Żywczok- dr hab. Uniwersytetu Śłąskiego, filozof edukacji felicytologicznej;

Marzenna Magda Adamowicz – dr hab. prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego – pedagog wczesnoszkolny w zakresie pedagogiki twórczości;

Beata Jachimczak, dr hab. UAM w Poznaniu, dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta w Łodzi – specjalistka w zakresie kształcenia i wczesnego wspomagania rozwoju dzieci

Iwona Chrzanowska – prof. dr hab. UAM w Poznaniu – wybitna specjalistka w zakresie polityki oświatowej państwa i samorządów wobec osób niepełnosprawnych

Olga Czerniawska, em. prof. dr hab. UŁ, prof. AHE w Łodzi, andragog i gerontolog, specjalistka w zakresie badań biograficznych;

Jolanta Kruk, dr hab. prof. Uniwersytetu Gdańskiego, etnopedagogika i pedagogika muzeów jako alternatywna forma edukacji;

Alina Wróbel dr, pedagog Uniwersytetu Łódzkiego, teoretzk wychowania, w tym znawczyni problematyki manipulacji pedagogicznej.

mgr inż. Janusz Moos, twórca nowatorstwa pedagogicznego w szkolnictwie zawodowym, dyrektor Łódzkiego Centrum Doskonalenia i Kształcenia Praktycznego w Łodzi.

dr Anna Ziarkowska, historyk z Domu Spotkań z Historią w Warszawie, kierownik działu edukacji.


Osoby te mają znaczący wpływ na edukację alternatywną w swoich krajach, a niektóre również w świecie.