sobota, 7 marca 2015

Nieodpowiedzialne zarządzanie polską oświatą







Od 1993 r. żaden z polskich premierów i powołanych przez nich do roli ministra edukacji narodowej szef tego resortu nie dokończył koniecznej z demokratycznego punktu widzenia transformacji systemu szkolnego. Po prawie dwudziestu dwóch latach (od 1993 r.) widzimy już coraz lepiej odtworzenie i umacnianie w naszym państwie mechanizmów i strategii zarządzania oświatą, które są typowe dla państw niedemokratycznych, autorytarnych, totalitarnych lub wyznaniowych.

Rządzący ministrowie nieustannie podtrzymują w naszym społeczeństwie fałszywą świadomość na temat roli władzy centralnej w rzekomej trosce o jakość edukacji młodych pokoleń. Gdyby kierujący edukacją przeczytali chociaż jedną z książek naukowych kanadyjskiego eksperta, badacza systemów edukacyjnych w świecie, jakim jest Michael Fullan (już emerytowany profesor Instytutu Studiów Edukacyjnych University of Toronto w Ontario), to zaprzestaliby katastrofalnej dla Polski polityki w tej sferze. Rozpraw polskich badaczy nie czytają, a jeśli nawet, to tym bardziej ich unikają i "cenzurują", gdyż musieliby poddać się autoterapii moralnej, a nie tylko politycznej.

To prawda, że dzieci i młodzież będą się uczyć w każdym systemie, skoro jest powszechny przymus szkolny, ale pozostaje jeszcze kwestia odpowiedzialności rządzących za jakość i efektywność tego procesu. Można rzecz jasna manipulować diagnozami, by chronić własne stanowiska i przywileje, co czynią nasi urzędnicy wraz z częścią usłużnych osób ze stopniami czy nawet tytułami naukowymi, ale i tak nie zmienia to faktu, że nasz system szkolny oddala się o co najmniej kilkadziesiąt lat od tych, które są zdecydowanie lepiej dostosowane do zmian społecznych, gospodarczych, politycznych, kulturowych, a nawet militarnych w ponowoczesnym świecie. Władza może organizować z pieniędzy podatników wystawne kongresy, finansować nonsensowne projekty, rozbudowywać aparat administracji publicznej (najlepszym tego przykładem jest zatrudnienie w roli pełnomocnika premier w MEN kolejnej a niekompetentnej w zakresie edukacji pani poseł U. Augustyn), można szantażować media odcięciem ich od funduszy na reklamy, sponsorowane artykuły, byle tylko chwaliły MEN za trafne (w istocie trefne) decyzje itd., itd., ale to i tak niczego nie zmienia w całym systemie szkolnym.

Prof. Krzysztof Kruszewski przetłumaczył dziesięć lat temu jedną tylko książkę w/w Kanadyjczyka (nota bene akurat najmniej istotną, bo wydał znacznie lepsze np. All Systems Go. The Change Imperative for Whole System Reform czy The Challenge of Change Start School Improvement Now!), a mianowicie rozprawę pt. "Odpowiedzialne i skuteczne kierowanie szkołą" (oryg. tytuł: The Moral Imperative of School Leadership), której treść jest adresowana w swej istocie do dyrektorów szkół w demokratycznych państwach z demokratycznym systemem szkolnym. Zawiera ona niezwykle ważne przesłanie dla osób odpowiedzialnych za kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń. Badania polskich naukowców np. Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Tomasza Szkudlarka, Mirosława J. Szymańskiego, Eugenii Potulickiej, Joanny Rutkowiak, Tomasza Gmerka, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego czy moje) znacznie lepiej, bo w odniesieniu do rodzimych uwarunkować oświaty, odsłoniłyby "gliniane nogi" władców polskiej edukacji. Gdyby ukazały się w przekładzie na język polski inne publikacje M. Fullana, to zapewne przyspieszyłyby ruch oporu przeciwko ignorantom i arogantom antyobywatelskiej edukacji w MEN i w rządzie.

Oba procesy - kształcenie i wychowanie muszą być ze sobą ściśle zintegrowane. Zwraca na to uwagę już we wstępie do wydanej w 2009 r. w naszym kraju książki Fullana prezes Instytutu Badań Edukacyjnych w Seatle John I, Goodlad przywołując dwie fundamentalne zasady:

po pierwsze (...) w demokracji społecznej i politycznej ludzi spaja ekologia moralna, stojąca ponad zróżnicowanymi interesami, stratyfikacją ekonomiczną, pochodzeniem kulturowym i etnicznym, ponad rasą i religią."

po drugie, (...) kształcenie kierujące się świadomym moralnym zamiarem, dostarcza sposobności, by ćwiczyć rozumienie, dyspozycje i zachowania wymagane od obywateli w ustroju demokratycznym." (s. 8)


Otóż to. Polski system szkolny funkcjonuje wprawdzie w demokracji politycznej, ale sam jest antydemokratyczny. Piszę o tym w swojej najnowszej książce pt. "Edukacja (w)polityce. Polityka (w)edukacji" (Impuls 2015), gdzie szerzej dokumentuję także polską patologię w tym zakresie i jej toksyczne skutki. Mówił także o tym w czasie ostatniego posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Warszawie - wiceprzewodniczący prof. zw. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski przywołując tylko jeden, ale jakże charakterystyczny wskaźnik strukturalnego upartyjnienia oświaty już na poziomie tzw. konkursów dla dyrektorów szkół, które z merytokracją (profesjonalizmem) nie mają nic wspólnego. Upartyjniono już władze samorządowe, a zatem nie tylko kuratoria oświaty są przedłużonym ramieniem władzy centralnej, ale i organy prowadzące szkoły. Dyrektorzy szkół stali się zakładnikami przełożonych.

Polskę czeka czwarta fala rewolucji Solidarności, do której dojdzie prędzej czy później, gdyż uwłaszczanie się nowej nomenklatury partyjnej i samorządowej także na majątku oświatowym (fundusze UE, sieć szkół - zamykanie małych szkół i przekazywanie ich organizacjom pozarządowym, którymi kierują np. b. ministrowie edukacji, lobbujący w MEN i Sejmie biznesmeni pseudooświatowi itp.) bez rzeczywistej troski o edukację uspołecznioną, ponadpartyjną, wymaga nie tylko decentralizacji zarządzania, ale i jak najszybszego poddania jego kontroli publicznej.

M. Fullan pisze: "Od dziesięcioleci wiemy, że zmiany skierowane od góry w dół nie udają się (nie da się zadekretować tego, co najistotniejsze). Rząd skupia się na rozwiązaniach centralizacyjnych albo dlatego, że nie widzi innych możliwości rozwiązania problemu, albo dlatego, że ze względów politycznych lub moralnych niecierpliwie wygląda rezultatów" (s. 31).

MEN czyni to ze względów politycznych, by rządząca koalicja mogła jak najdłużej utrzymać się u władzy i być beneficjentem środków podatników. Na zakończenie cytat ze znakomitej rozprawy z filozofii polityki profesora zw. UMK Andrzeja Szahaja:

Polska potrzebuje apolitycznego i fachowego aparatu urzędników, którzy w duchu troski o państwo tamowaliby indolenckie zapędy poszczególnych partyjnych partaczy, tej nowej nomenklatury, ludzi, których jak w dawnych czasach dana partia rzuca na określony odcinek, gdzie mają pilnować jej interesów. (Kapitalizm drobnego druku, Warszawa 2014, s,169).

Zbliżają się wybory, więc pytajcie polityków i urzędujących w MEN ministrów i pełnomocników, jakich interesów pilnują kosztem naszych dzieci?

czwartek, 5 marca 2015

Ministra edukacji kończy z komfortem pracy nauczycieli...





Redakcja Rzeczpospolitej zamówiła w profesjonalnej firmie badanie opinii nauczycieli na temat rządowego "EleMENtarza" (M. Lorek. L. Wollman). Warto zajrzeć do zamieszczonych danych liczbowych, które ilustrują zarówno słabości, jak i główne zalety tego (u-)tworu. Generalny wniosek brzmiał: PRAWIE 70 proc. NAUCZYCIELI OCENIA RZĄDOWĄ PUBLIKACJĘ GORZEJ, NIŻ PODRĘCZNIKI, Z KTÓRYMI PRACOWAŁO DO TEJ PORY.

Wyniki sondażu mają istotne znaczenie dla zrozumienia fundamentalnych błędów, jakie zostały popełnione przez resort edukacji. Kompromitują populistyczne rozwiązanie, które w żadnej mierze nie skutkuje wyższą jakością kształcenia dzieci. Co gorsza, jego ofiarami są sześciolatkowie, których rodzicom resort obiecał stworzenie jak najlepszych warunków do uczenia się. Tymczasem aż 78% nauczycieli wskazało, że rządowy elementarz nie jest dostosowany do pracy z uczniem sześcioletnim. Podręcznik w ogóle nie sprzyja różnicowaniu kształcenia dzieci nie tylko ze względu na wiek, ale przede wszystkim na poziom ich wiedzy i potencjału rozwojowego. Utrwala tym samym syndrom NiL-u (określenie psychologa J. Kozieleckiego), tzn. nudy u najzdolniejszych i lęku u mniej dojrzałych do uczenia się w I klasie.

Diagnoza ma jednak także optymistyczny charakter. Dowiadujemy się z niej bowiem o kondycji profesjonalizmu polskich nauczycieli. Ich wypowiedzi potwierdzają, że są bardzo dobrze przygotowani do kształcenia dzieci. Wiedzą, że konieczna jest nie tylko umiejętności aktywizowania dzieci w czasie zajęć (tu elementarz spełnia swoje funkcje zdaniem 75% pedagogów), ale przede wszystkim muszą mieć autonomię w doborze źródeł wiedzy i wprowadzania małych uczniów w świat liter, liczb, przyrody oraz sztuki.

Trafnie wskazują na to, że zostali niejako „zmuszeni” do pracy z pomocą, która nie spełnia podstawowych funkcji dydaktycznych i wychowawczych, skoro nieodpłatność tego bubla postrzegają jako jego najwyższy walor.

To, że wśród nauczycieli ze stosunkowo najkrótszym stażem pracy w zawodzie największą popularnością - po podręczniku MEN - cieszy się inny elementarz jest potwierdzeniem właściwego ich przygotowania w toku studiów do pracy właśnie z najlepszymi wydawnictwami metodycznymi. MEN swoją polityczną rozgrywką całkowicie zlekceważył proces kształcenia zawodowego nauczycieli wczesnej edukacji, w toku którego studiujący pedagogikę wczesnoszkolną poznawali różne modele kształcenia i pomoce dydaktyczne po to właśnie, by mogli korzystać z nich adekwatnie do środowiska uczniowskiego i stanu jego zróżnicowania.

Nauczyciele najmłodsi stażem potrafią ocenić zbyt małe zróżnicowanie poziomu różnych rodzajów edukacji, co zapewne wynika z faktu przejścia przez prowadzenie przynajmniej jeden raz pierwszej klasy. Mają zatem właściwy punkt odniesienia do tych kwestii.

Natomiast fakt korzystania z rządowego elementarza w większości przez najstarszych stażem nauczycieli potwierdza tylko ich lęk przed nadzorem, by nie wylądowali nagle na bruku bez środków do życia. Młodzi nie mają nic do stracenia, gdyż i tak nie są nauczycielami mianowanymi. Cieszy, że większość nauczycieli (ok. 75%) negatywnie ocenia ograniczenie ich profesjonalnej autonomii.

Czy premier rządy wyciągnie konsekwencje służbowe wobec swoich koleżanek z MEN, czy nadal będzie forsować model opresyjnego pozbawiania nauczycieli możliwości wyboru podręcznika do edukacji wczesnoszkolnej? Wątpię, bo przecież tak populistycznego rozwiązania, które nie znajduje akceptacji nie tylko wśród nauczycieli, ale i obywateli, partyjna grupa trzymająca władzę będzie bronić za wszelką cenę. To, że przy okazji dalej się ośmiesza, kompromituje, nie ma dla niej już żadnego znaczenia.

Poproszona przez redakcję o komentarz tego sondażu ministra Joanna Kluzik-Rostkowska odpowiedziała najgorzej, jak tylko można było. Stwierdziła bowiem, że po pierwsze to nauczyciele są leniwi,oporni i czas skończyć z ich poczuciem komfortu pracy, a po drugie to jest najlepszy elementarz na świecie, bo miał ponad tysiąc uwag krytycznych, a zatem, musi być wspaniały.

Nadal nie ma też wyjaśnienia MEN redakcji Tokfm w sprawie wydania z budżetu państwa znacznie większych środków na ten kicz dydaktyczny, niż gdyby zakupić najlepszy merytorycznie i metodycznie na naszym rynku elementarz (bez tzw. dodatkowych zeszytów ćwiczeń, chociaż i na te przeznaczono po 50 zł na ucznia, więc niby dlaczego i nie na to). Czyżby zbierały się czarne chmury nad MEN?

Zastanawiam się, czy pani minister wierzy w to, co mówi, czy jeszcze sobie nie uświadomiła różnicy między profesjonalizmem pedagogicznym a lokajstwem politycznym?


środa, 4 marca 2015

List Otwarty do Prezydenta RP w związku z nowelizacją ustawy o systemie oświaty


Zamieszczam List Otwarty pana Zbigniewa Młynarskiego do Prezydenta RP Bronisława Komorowskiego. Tekst ten został przesłany także do mnie celem upowszechnienia jego treści. W związku z tym, że dotyczy on nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty i in. ustaw, udostępniam go czytelnikom. W Kancelarii Prezydenta czeka na podpis ustawa o systemie oświaty. Znowelizowaniu uległy w niej m.in. kwestie oceniania uczniów i egzaminów zewnętrznych.


Szanowny Panie Prezydencie
Niech mi będzie wolno uprzejmie zwrócić się do Pana z wnioskiem o rozważenie zawetowania ustawy z dnia 20 lutego 2015, o zmianie ustawy o systemie o oświaty i niektórych ustaw. Według danych KG Policji w roku 2013 samobójstwo popełniło 459 osób w wieku 10-19 lat. Prof. Maria Jarosz podaje, że prób samobójczych jest dziesięć razy więcej, niż samobójstw. Jeśli ocena podana przez Panią prof. jest trafna, to w 2013 roku próby samobójcze podjęło około pięć tysięcy młodych ludzi. Kilka osób dziennie. Te liczby porażają.

Wiadomo, że do próby samobójczej może dojść z wielu powodów. Wśród nich są z pewnością takie, na które Państwo nie ma wpływu. Wiadomo też, że zwykle nie istnieje jedna przyczyna targnięcia się na życie, lecz ich niekorzystny zbieg. Na pewno silny wpływ na każde na samobójstwo młodego człowieka ma także jego sytuacja szkolna. Nie wiadomo w jakim stopniu przyczyniła się ona do tych 459 -ciu samobójstw. Z danych KG Policji wynika jednak, że w 27 -miu przypadkach, główną przyczyną samobójstw były trudności szkolne.

W artykule z dnia 2012-04-24 opublikowanym na stronach internetowych Gazety Krakowskiej zatytułowanym "Pochowano ucznia, który popełnił samobójstwo" można przeczytać wypowiedź koleżanek tego ucznia z klasy. "Miał problemy z pracownią ekonomiczną. Nauczycielka tego przedmiotu jest bardzo ambitna, chce mieć stuprocentową zdawalność na egzaminie zawodowym, dlatego uwzięła się na Pawła - twierdzi jedna z uczennic. - Nie chciał wycofać deklaracji o przystąpieniu do egzaminu, dlatego dała mu jedynkę, żeby w ogóle nie miał możliwości zdawania - dodaje kolejna uczennica. Pozostali kiwają głowami. "

Dlaczego dochodzi w Polsce do tylu samobójczych śmierci młodych ludzi? Z pewnością w związku z wprowadzaniem ustawy regulującej funkcjonowanie systemu oświaty ważne może być sprawdzenie, czy proponowane przepisy uwzględniają zagrożenie samobójstwami uczniów, a zwłaszcza czy nie wywołają zdarzeń doprowadzających uczniów do targnięcia się na życie.

Art. 44c. 2. ustawy, stanowi, że nauczyciel jest obowiązany dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w art. 44b ust. 8 pkt 1, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w przypadkach określonych w przepisach wydanych na podstawie art. 44zb. Przez wymagania edukacyjne w pedagogice rozumie się osiągnięcia ucznia oczekiwane przez nauczyciela. Poprzez powołanie art. 44b ust. 1 pkt. 8 ustawodawca poinformował, że przedmiotem dostosowania mają być wymagania edukacyjne wynikające z tzw. podstawy programowej.

W języku polskim słowo dostosować oznacza, zmienić coś tak, żeby pasowało do czegoś. Zatem wolą ustawodawcy było nałożenie na nauczyciela obowiązku zmienienia wymagań wynikających z podstawy programowej w taki sposób, żeby pasowały do potrzeb określonego ucznia. Cel takiego dostosowania jest oczywisty. Uczeń rozwija się prawidłowo tylko wtedy, gdy stawia się mu odpowiednie wymagania, ani za niskie, ani za wysokie. W tracącej właśnie moc ministerialnej wykładni opisywanego przepisu (pismo MENiS nr DKOS-620-47/03/RP z dnia 30 maja 2003) napisano, że wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, żeby uczeń mógł im sprostać i by skłaniały go do odpowiedniego wysiłku oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się. Podstawa programowa przewiduje, że uczeń szkoły podstawowej powinien sprawnie czytać teksty zarówno głośno jak i cicho.

Tymczasem wiadomo, że u ucznia z nasiloną dysleksją rozwojową występującą łącznie z ADHD, w odróżnieniu od uczniów z dysleksją umiarkowaną, umiejętność czytania i pisania pojawia się najwcześniej w drugiej klasie gimnazjum. Zatem wymaganie wynikające z podstawy programowej, przewidujące opanowanie sprawnego czytania musi być pominięte. Uczeń nie umiejący czytać ani pisać jest w stanie przerobić w szkole podstawowej jedynie niewielką część materiału, ponieważ jest on w większości oparty na wykorzystaniu słowa pisanego jako nośnika informacji.

Jaką część materiału jest zatem z stanie przerobić w szkole podstawowej uczeń z nasilonymi specyficznymi trudnościami w uczeniu się ? Z danych publikowanych przez CKE wynika, że 20% uczniów uzyskuje na sprawdzianie w VI klasie szkoły podstawowej wynik niższy niż 20%. Z tych danych wynika, że uczeń szkoły podstawowej dotknięty nasilonymi trudnościami w uczeniu się prawdopodobnie jest w stanie przerobić nie więcej, niż 20-30% materiału szkolnego. Pozostałej części po prostu nie przerabia, bo nie ma takiej fizycznej możliwości.

Z przepisów Art. 44q. 1. pkt. 2) opisywanej ustawy wynika, że uczeń może ukończyć szkołę podstawową jeżeli w VI - tej klasie przystąpi do sprawdzianu. Art. 44zs. ustawy stanowi, że sprawdzian i egzamin gimnazjalny są przeprowadzane na podstawie wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego oraz sprawdzają, w jakim stopniu uczeń lub słuchacz spełnia te wymagania. Na mocy tego przepisu uczeń szkoły podstawowej dotknięty nasilonymi trudnościami w uczeniu otrzymuje więc na sprawdzianie pytania i zadania z materiału, którego nie przerabiał w szkole. Jest zatem dyskryminowany w stosunku do pozostałych uczniów, którzy otrzymują wyłącznie pytania i zadania z materiału przerabianego przez nich w szkole.

Przepis Art. 44zs ustawy z dnia 20 lutego 2015 o zmianie ustawy o systemie oświaty i niektórych ustaw jest zatem niezgodny z przepisem Art. 32.2 Konstytucji RP. Analogicznie niezgodne z Art. 32.2 Konstytucji RP są Art. 44zzb i Art. 44zzzb opisywanej ustawy. Jednak sama niezgodność wskazanych przepisów w Konstytucją nie jest najważniejszą wadą opisywanej ustawy. Dyskryminowanie uczniów oczywiście nie powinno mieć miejsca, jednak nie wydaje się, żeby w tym zjawisku tkwiła przyczyna samobójstw. Problem raczej leży gdzie indziej.

Art. 44b. 5. pkt 4) ustawy stanowi, że ocenianie osiągnięć edukacyjnych ucznia ma m.in. na celu motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce. Oznacza to, że ustawodawca wprowadził w polskiej szkole system oceniania uczniów nazywany w pedagogice ocenianiem wspierającym lub wspomagającym. Ma ono na celu monitorowanie rozwoju ucznia i jego wspomaganie. W takim systemie ocena nie jest miarą wiedzy ucznia lecz sygnałem, jaki przekazuje mu nauczyciel, żeby skłaniać go do wysiłku. Najczęściej uczniowie mający trudności z nauką i związanym z tym niskim poczuciem wartości w własnej, otrzymują oceny wysokie. Uczniowie ci są wrażliwi głównie na bodźce pozytywne. Uczniowie najzdolniejsi, którzy zdają sobie sprawę z przewagi nad innymi, otrzymują najczęściej oceny niskie, bowiem tylko takie działają na nich mobilizująco. Ocenianie wspierające zapewnia, że uczniowie zdobywają możliwie największą wiedzę. Jednak oceny uzyskane przez poszczególnych uczniów nie są ze sobą porównywalne. Nie niosą informacji o tym, ile umie dany uczeń w porównaniu z innymi. Dla uzyskania porównania wiedzy posiadanej przez poszczególnych uczniów trzeba zastosować inny system oceniania, nazywany w pedagogice sumacyjnym.

Oprócz wprowadzonego przepisem Art. 44b.5.pkt 4) systemu oceniania wspierającego, opisywana ustawa wprowadza przepisami Art. 44e. do 44o system wewnątrzszkolnego oceniania sumacyjnego. Jednak oceny wystawione danemu uczniowi w ramach oceniania wspierającego nie nadają się do porównywania wiedzy posiadanej przez poszczególnych uczniów. Ocen wystawionych uczniom w ramach oceniania wspierającego nie da się wykorzystać w ocenianiu sumacyjnym. Czy w danej szkole mogą istnieć dwa wewnątrzszkolne systemy oceniania? Raczej nie. Zatem przepisy Art. 44e do Art.44o wykluczają się z przepisami Art. 44b.5.pkt 4). Jeden z nich jest przepisem martwym.

Przepisy m. in. Art. 44q.1. nakładają na ucznia obowiązek przystąpienia do sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych. System sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych jest systemem oceniania sumacyjnego. W polskiej edukacji występują zatem dwa systemy oceniania sumacyjnego. Pierwszy jest systemem wewnątrzszkolnym i jest realizowany przez nauczycieli. Drugi jest systemem zewnętrznym i jest realizowany przez Okręgowe Komisje Egzaminacyjne. Wyniki uzyskiwane ze sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych pokazują poziom wiedzy posiadany przez uczniów. Pokazują też, czy prawidłowe było ocenianie sumacyjne realizowane przez nauczycieli.

Publikowane prze CKE wyniki sprawdzianu dla szóstoklasistów pokazują, że 20 % uczniów okazało się wiedzą na poziomie zaledwie 20%. Te 20% uczniów wcześniej musiało otrzymać promocję do klas V i VI. Na forum http://www.45minut.pl/forum/topics28/zmiany-w-ustawie-o-systemie-oswiaty-vt14062.htm użytkowniczka malgala, będąca nauczycielką, napisała "Jeżeli promuje ucznia, który opanował zaledwie 10% wymagań podstawy programowej, to przede wszystkim ośmieszy siebie."

Warto zbadać, jak postępują nauczyciele, żeby uniknąć opisywanego ośmieszenia się lub dla zaspokojenia określonych ambicji. Z wypowiedzi nauczycieli na powołanym forum wynika, że nie stosują się do obowiązku dostosowania wymagań, lecz uwzględniają przede wszystkim przepisy m.in. Art. 44zs (aktualnie obowiązujące podobnym brzmieniu) i wymagają od uczniów z nasilonymi trudnościami w uczeniu się pełnej wiedzy określonej podstawą programową. Stawianie uczniowi wymagań, którym nie ma szans sprostać dewastuje jego edukację.

Skoro nauczyciel wymaga od ucznia określonej wiedzy, uczeń rozumie, że powinien ją posiadać. Jednak wie, że jej nie posiada. Czuje się gorszy od innych, którzy nie mają problemów z jej opanowaniem. Wymagania te są stawiane na forum klasy. Uczeń jest przez to ośmieszany i szykanowany. Według psychologów taki sposób postępowania kwalifikuje się do uznania za terror psychiczny, jedną z najbardziej zdradliwych form maltretowania. To niewątpliwie w tym ciągłym ośmieszaniu i szykanowaniu uczniów tkwi przyczyna wielu samobójstw. Jacek Kuroń mówił, że dyslektyk woli iść do więzienia, niż chodzić do szkoły. Jednak, gdy Jacek Kuroń chodził do szkoły nie było jeszcze sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych weryfikujących oceny wystawiane przez nauczycieli. Obecnie szkoła jest dla uczniów z nasiloną dysleksją czymś gorszym, niż więzienie. Czym? Gułagiem? Nic tylko się powiesić. Tak właśnie uczyniło w 2013 - 27 uczniów, a może nawet więcej. Trzeba chyba to zbadać.

Z pewnością nasuwa się pytanie dlaczego Rząd RP, Sejm i Senat, gotują uczniom los porównywalny z losem uwięzionych w gułagu? oraz pytanie, jak wprowadzają w życie te okrutne działania? Na to drugie pytanie, jak sądzę, może odpowiedzieć każdy, kto rozważy, jakie skutki wywołują obowiązujące przepisy prawa oświatowego. Dręczenie uczniów jest skutkiem wprowadzenia sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych oraz jednoczesnego zachowania wewnątrzszkolnych systemów oceniania sumacyjnego. Nie było by masowego represjonowania uczniów, gdyby postąpiono podobnie jak w Anglii, gdzie wraz z wprowadzeniem egzaminów zewnętrznych, zlikwidowano pojęcie promocji z klasy do klasy i drugoroczności.

Skala represjonowania w szkołach tysięcy młodych Polek i Polaków jest porażająca. Nie da się jej porównać z niegdysiejszym represjonowaniem robotników czy księży, ani represjami stanu wojennego. W tamtych przypadkach nie doprowadzano do samobójstwa tysięcy osób. Chyba obecnie młodzi ludzie czekają na zaktualizowaną formę KOR - u, czy ROPCiA.

Prawdopodobnie wiele istnień ludzkich zostało uratowanych, ponieważ nauczyciel uwzględnił opisywaną wykładnię MENiS i "odpuścił" uczniowi. Jeśli ustawa w jej obecnym brzemieniu wejdzie w życie nie będzie już można uwzględniać tej wykładni, bo nie dotyczy ona przepisu w randze ustawy. Należy więc się obawiać dramatycznego wzrostu liczby samobójstw wśród uczniów.

Może też należy zbadać, ile osób spośród liczby 8579, które w 2013 roku dokonały zamachu samobójczego, należy do takich, którym szkoły zdegradowały psychikę. Na przygotowanie racjonalnego projektu rząd miał 18 miesięcy. Prawdopodobnie z uwagi na zakres materii należało przygotować projekty kilku ustaw. Prawdopodobnie rację miał Pan Senator Jan Maria Jackowski, który ostro krytykował ustawę. Ważna też jest uwaga Pana Posła Artura Ostrowskiego, który nazwał projekt opisywanej ustawy "potworem legislacyjnym".

Wydaje się, że problemy poruszane w mojej prośbie powinny stać się przedmiotem debaty publicznej, toczonej także w wymiarze europejskim. Być może pewnym wzorem powinny być działania KG Policji, które doprowadziły do znaczącego zmniejszenia liczby wypadków drogowych ze skutkiem śmiertelnym. Być może sprawą powinna się zająć Policja wraz z Rzecznikami Praw Obywatelskich i Praw Dziecka. Na pewno opisywane zdarzenia powinny być przedmiotem analiz w Prokuraturze Generalnej RP. Obecnie, gdy uczeń przedkłada prokuratorowi obdukcję wykonaną przez psychiatrę z uprawnieniami lekarza sądowego, stwierdzającą, że dany nauczyciel spowodował i niego ciężki rozstrój zdrowia w postaci urazu psychicznego, prokurator odpowiada, że go to nie interesuje. Prokurator czeka na samobójstwo, a tak chyba być nie powinno.

Z tych powodów odpis mojej prośby przesyłam do wielu osób i instytucji, w tym do Europosłów, sygnatariuszy deklaracji PE dotyczącej praw dyslektyków.
Z poważaniem Zbigniew Młynarski


Moim zdaniem, treść niniejszego pisma jest oparta na kazusach, a nie na argumentach o ogólnym charakterze. Wprawdzie problem samobójstw jest tutaj jedną ze zmiennych zależnych, a więc wskazania na nie jako skutek niewłaściwych rozwiązań prawnych i zarazem pracy pedagogicznej nauczycieli, ale te dramatyczne zdarzenia mają jednak charakter wieloczynnikowy. Formułowanie tak uogólnionych tez jakoby w szkołach polskich tysiące uczniów było "represjonowanych" wymagałoby jednak rzeczowego uargumentowania. Może Państwo macie inne zdanie na ten temat?

wtorek, 3 marca 2015

Czesi znacznie lepiej radzą sobie z weryfikacją jakości kształcenia w wyższych szkołach prywatnych niż Polacy


W Republice Czeskiej, w odróżnieniu od naszego kraju, niewiele jest wyższych szkół prywatnych. Komisja Akredytacyjna u naszych południowych sąsiadów działa konsekwentnie i precyzyjnie wymaga spełnienia przez szkoły tego sektora, podobnie zresztą jak uczelnie państwowe, wymagań koniecznych do jakości kształcenia i prowadzenia badań naukowych. Kiedy w Pradze powstał w 2001 r. pierwszy prywatny Uniwersytet UJAK (Univerzita Jana Amose Komenského) wydawało się, że to jest niemożliwe, by pod bokiem jednego z najstarszych uniwersytetów tego regionu - Uniwersytetu Karola Wielkiego mogła powstać konkurencyjna placówka akademicka.

Wystarczyło jednak porównać strukturę i ofertę akademicką, by przekonać się, że próg wymagań w Czechach do powołania uniwersytetu jest niezwykle niski. U nas byłoby to nie do pomyślenia, by uniwersytecki status mogła otrzymać szkoła wyższa, która prowadzi kształcenie na 11 bakalarskich kierunkach studiów (licencjackich), 6 kierunkach magisterskich i w 2 dyscyplinach studia doktoranckie. Nie posiada żadnych uprawnień do nadawania tytułu pedagogiczno-naukowego docenta czy przeprowadzania postępowania na tytuł profesora.

Właśnie UJAK otrzymał decyzję Komisji Akredytacyjnej o cofnięciu temu uniwersytetowi uprawnień do kształcenia na pedagogice specjalnej i na pedagogice specjalnej o specjalności nauczycielskiej jako na dwóch z sześciu kierunków studiów II stopnia (kształci bowiem jeszcze na takich kierunkach jak: andragogika, komunikacja społeczna i medialna, europejskie prawo gospodarcze, zarządzanie ruchem turystycznym). Na stronie uczelni znajdziemy decyzje ministra o akredytacji pozytywnej, natomiast nie ma odmawiającej prawa do kształcenia na pedagogice specjalnej.

Na szczęście jest prasa, toteż studenci mogą przeczytać, że Komisja Akredytacyjna oraz powołana komisja z członków wydziałów trzech pedagogicznych szkół wyższych w Republice (Brno, Ołomuniec i Praga) postanowiły sprawdzić, czy studenci UJAK, którzy mają zdawać w tym roku egzamin państwowy z pedagogiki specjalnej, mają za sobą odpowiednią praktykę oraz czy ich prace magisterskie spełniają odpowiednie wymogi. Tego w Polsce nie ma, natomiast w Czechach w/w Komisja ma prawo przeprowadzić egzamin z osobami kończącymi studia na zakwestionowanym przez Komisję Akredytacyjną kierunku. Ci, którzy go zdadzą, będą mieli prawo dokończenia studiów w tym uniwersytecie.

Oczywiście, tak jak w Polsce, kiedy dana szkoła pozbawiana jest prawa do kształcenia na danym kierunku studiów, studenci mają prawo do ich dokończenia. W Czechach jednak Komisja Akredytacyjna musi najpierw sprawdzić, czy studenci II roku studiów magisterskich rzeczywiście nabyli stosowną wiedzę. Wspomniana powyżej komisja w okresie marzec-poł. kwietnia 2015 r. oceni także dokumentację studiów i odbywanych praktyk zawodowych oraz zbada dotychczasowe prace dyplomowe. Dopiero po tej analizie ci studenci, którzy przejdą pozytywnie przez egzamin, będą mogli dokończyć studia w UJAK-u.

A w Polsce? U nas Polska Komisja Akredytacyjna praktycznie nie jest w stanie wyegzekwować od wyższych szkół prywatnych zmian, które zostaną wdrożone na co najmniej kilka lat (a nie na papierze) obejmując okres między uchwałą o przyznaniu jednostce prowadzącej kierunek kształcenia ocenę warunkową a po odwołaniu się przez jej kierownictwo - przyznaniu oceny pozytywnej z zaleceniami. To jest po prostu kpina, gdyż natychmiast po takim stanowisku z tej jednostki mogą odejść ci nauczyciele akademiccy, którzy mieli rzekomo gwarantować poprawę stanu zatrudnienia i dalej będzie tak, jak było, czyli beznadziejnie. Kłamstwo, fałsz, omijanie prawa, pozoranctwo - to typowe podejście niektórych założycieli tzw. WSP, by nadal naciągać naiwną młodzież na prowadzenie na jej koszt tego pseudobiznesu.

Wystarczy poczytać wystawione przez PKA oceny, do których załączone są raporty z akredytacji i treść uchwał, by porównując je zobaczyć, że za to, za co w jednej jednostce (wsp) udziela się sankcji - oceny warunkowej lub negatywnej, w innej za to samo przyznaje się ocenę pozytywną. Można zatem zapytać, czy ten organ spełnia standardy państwowej kontroli czy też skala jest tak szeroka i subiektywna, że żadna argumentacja nie jest tu do podważenia?

Są rektorzy tzw. wsp, którzy sami informują (taki jest ich obowiązek, ale nie każdy jemu się podporządkowuje) o zamknięciu kierunku studiów czy w ramach kierunku niezgodnie z prawem prowadzonej specjalności ponieważ nie spełniają warunku zatrudnienia minimalnej kadry akademickiej do kształcenia na poziomie studiów I i/lub II stopnia, albo lub także nie posiadają właściwego programu studiów (zgodnie z KRK).

Porównuję (na wniosek samych studentów) ocenę dwóch wyższych szkół prywatnych, które kształcą na kierunku PEDAGOGIKA. Jedna (A) uzyskała ocenę negatywną, druga (B) po ocenie warunkowej, w kilka miesięcy później otrzymała ocenę pozytywną na tym samym kierunku studiów. Wygląd to tak:

WSP A: (ocena negatywna)

Prezydium Polskiej Komisji Akredytacyjnej stwierdza, iż Wydział ... w Łodzi realizuje program studiów, który nie pozwala na uzyskanie przyjętych efektów kształcenia na kierunku pedagogika, na studiach pierwszego stopnia o profilu ogólnoakademickim. Kryteria oceny programowej: cele i efekty kształcenia oraz system ich weryfikacji, program studiów, zasoby kadrowe uzyskały ocenę „częściowo”; w stopniu „znacząco” spełnione zostały kryteria: koncepcja rozwoju kierunku, infrastruktura dydaktyczna oraz wewnętrzny system zapewnienia jakości kształcenia; a „w pełni” – system wsparcia studentów w procesie uczenia się.

WSP B: (ocena pozytywna)

Wymagania dotyczące minimum kadrowego określone w obowiązujących przepisach prawa są spełnione. Znaczącym mankamentem jest jednak fakt, że wiele zajęć dydaktycznych jest prowadzonych przez osoby, posiadające nieodpowiednie kwalifikacje. 3. Ocena losowo wybranych prac dyplomowych, będących bardzo ważnym wskaźnikiem jakości kształcenia, pozwala stwierdzić, że często prezentują one bardzo niski poziom, zwłaszcza w odniesieniu do metodologii i analizy wyników badań. Wśród obronionych prac są też i takie, które ze względu na poziom merytoryczny, literaturę (lata 1956-1970), grupy badawcze (jedna rodzina, 20 wychowanków), błędy ortograficzne, interpunkcyjne i stylistyczne nie powinny być dopuszczone do obrony. Znajdujące się w dokumentacji Uczelni recenzje prac dyplomowych często są zdawkowe, nie oceniające merytorycznej ich zawartości, a wystawiane przez promotorów i recenzentów oceny są ewidentnie zawyżane.

Analiza dokumentacji (w tym planów studiów) dokonana podczas wizytacji pozwoliła stwierdzić, że dokonano wielu zmian w zakresie obsady zajęć dydaktycznych, niemniej jednak wciąż mają miejsce następujące sytuacje:


I. Dr w zakresie nauk o wychowaniu (tematyka dysertacji doktorskiej dotyczyła szkoły jako instytucji wychowującej i kształcącej, widzianej poprzez pryzmat rytuałów, ceremonii oraz symboli i archetypów występujących w rzeczywistości szkolnej), magister etnografii, specjalizacja – antropologia kultury. Przydzielone przedmioty: 1.Antropologia kulturowa; 2.Pedagogika międzykulturowa; 3.Różnice kulturowe a edukacja włączająca, 4.Pedagogika czasu wolnego i animacji społecznej; 5.Seminarium magisterskie; 6.Współczesne teorie wychowania; 7.Projekty edukacyjne; 8.Seminarium magisterskie ( Pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna);9.Problemy społeczne i opiekuńczo – wychowawcze, 10.Podstawy prawa rodzinnego i opiekuńczego;11.Współczesne tendencje w pedagogice opiekuńczo – wychowawczej, 12.Pedagogika społeczna, 13. Pedagogika opiekuńczo – wychowawcza ( x 3)14.Podstawy animacji społeczno – kulturowej; 15.Teoria wychowania; 16.Podstawy prakseologii,

Doktor prowadzi seminarium dyplomowe, na którym kieruje m.in. takimi pracami jak (wybrane, niezgodne z kompetencjami i prowadzonymi przedmiotami):
1.Dziecko z autyzmem w aktywności zawodowej
2.Rola baśni i bajki w rozwoju dziecka przedszkolnego
3.Odbiór reklam telewizyjnych przez dzieci w wieku przedszkolnym
4.Rola terapii w jakości życia DDA
5.Formy aktywizacji osób starszych w domu pomocy społecznej
6.Rozwój emocjonalny i intelektualny dziecka 5 i 6 letniego a gotowość szkolna w opinii rodziców.


Jak widzimy nauczyciel akademicki ze stopniem doktora prowadzi aż 16 różnych przedmiotów zajęć. To PKA krytykuje, ale przyznaje ocenę pozytywną. Jest tam zatrudniony filozof, który realizuje 12 przedmiotów czy socjolog prowadzący 15 przedmiotów, w tym z pedagogiki (cóż za geniusz). Mistrzem jednak okazał się pewien magister pedagogiki terapeutycznej i leczniczej, który realizuje w tej wsp aż 21 przedmiotów zajęć: 1. praca z uczniem z niepowodzeniami szkolnymi, 2 praca z młodzieżą w środowisku otwartym ,3. metodyka mediacji rówieśniczych, 4. pedagogika rodziny z metodyką przygotowania do życia w rodzinie, 5. metody resocjalizacji, 7. wczesna interwencja w resocjalizacji, 8. diagnoza resocjalizacyjna i społeczna, 9. teoria i metodyka negocjacji i mediacji, 10. warsztat profilaktyki zachowań agresywnych, 11. przeciwdziałanie przemocy w rodzinie, 12. system opieki społecznej, 13. praca z dzieckiem z zaburzeniami zachowania i emocji, 14.diagnostyka psychospołeczna, 15. metodyka pracy resocjalizacyjno – terapeutycznej w placówkach wychowawczych i poprawczych,16. praca socjalna,17. metody terapii,18. diagnoza i terapia dzieci i młodzieży,19. podstawy poradnictwa i pracy z rodziną, 20.metodyka pracy w świetlicach i ogniskach wychowawczych, 21. metody terapii i psychoterapii w resocjalizacji.

Nikt z Prezydium PKA nie doczytał: Należy także odnotować, że wciąż jest tak, że niektóre przedmioty realizowane są przez osoby nie posiadające kwalifikacji Podobno została powołana w tej wsp Komisja ds. Jakości Prac Dyplomowych, w skład której wchodzi 9 samodzielnych pracowników naukowych, a jej przewodniczącym jest rektor, tyle tylko, że w kadrze nie ma już - w kilka miesięcy po wyjeździe zespołu akredytacyjnego - tych samodzielnych pracowników naukowych. Papier wszystko przyjmie, a jak widać - władze PKA także. Stwierdza się w raporcie, że prace dyplomowe są obciążone błędami merytorycznymi, metodologicznymi, a nawet gramatycznymi, ale szkołą się stara... . No i dobrze. Jak zajrzymy na stronę tej wsp, to w zakładce "wykładowcy" pojawia się: w trakcie aktualizacji.


Studenci i kandydaci na studia, przejrzyjcie sobie na stronie Polskiej Komisji Akredytacyjnej w wyszukiwarce: Baza ocen jak wyglądał stan kształcenia w danej wsp przed laty, a jak przed rokiem czy dzisiaj, jeśli rzecz jasna jest tam opublikowana treść raportu z akredytacji i uchwała z oceną. Bywa bowiem tak, i to też jest dość tajemnicze, że pod linkiem "uchwała" lub "raport" albo brakuje dokumentu, albo pojawia się "error...". Życzę wszystkim miłych i wartościowych (kosztownych) studiów.






poniedziałek, 2 marca 2015

Edukacja (w) polityce a polityka (w) edukacji






Zachęcam do zapoznania się z moją najnowszą książką, która ukazała się z początkiem 2015 r. Po rozprawach profesorów Marii Dudzikowej, Zbigniewa Kwiecińskiego, Zbyszko Melosika, Aleksandra Nalaskowskiego, Eugenii Potulickiej, Kazimierza Przyszczypkowskiego, Joanny Rutkowiak, Tomasza Szkudlarka czy Lecha Witkowskiego włączyłem się ze swoją kolejną monografią w debatę naukową z zakresu polityki oświatowej.

W pracy naukowej konieczne jest dociekanie prawdy o istocie, przebiegu i skutkach tych procesów, które nieustannie wywołują spory i konflikty. Moja praca jest skromnym dopełnieniem wiedzy do konceptualizacji badań oświatowych w ujęciu inter- i transdyscyplinarnym, z odniesieniami nie tylko do moich, ale także już zrealizowanych projektów badawczych.

Zdaję sobie sprawę z tego, jak konieczne było skracanie pewnych zagadnień czy jedynie zasygnalizowanie problemów badawczych, z nadzieją, że będzie to właśnie inspiracją dla kolejnych naukowców w dociekaniu przez nich prawdy o polskiej polityce oświatowej z przełomu XX i XXI w. Mam za sobą ponad trzydziestoletnie, czynne zaangażowanie w innowatykę pedagogiczną, a gdyby zaś włączyć do tego jeszcze okres służby instruktorskiej w Związku Harcerstwa Polskiego, to byłoby to w moim doświadczeniu ponad 40 lat., Czuję się więc zobligowany po raz kolejny zabrać głos w sprawie tego, co staje się w szkolnictwie przedmiotem jego upolitycznienia przez sprawujących władzę.

W jakim stopniu jest możliwe i w jakim sensie także zasadne, by wczytywać się w projektowanie i realizowanie celów rządzącej oświatą formacji partyjnej, która odwołuje się do środków szeroko pojmowanej przemocy strukturalnej i symbolicznej wobec podmiotów i środowisk edukacyjnych? Kierowałem się zatem diagnozą niedostrzegania w sposobie sprawowania władzy – głównie przez resort edukacji – zmieniających się wśród jego kierownictwa i ekspertów ideologii politycznych, a zarazem przejawiania przez niektóre ekipy rządzące arogancji wobec społeczeństwa. Sprawia to, że urzędujący ministrowie mogą w dowolny sposób nie tylko rozstrzygać o losach rozwoju m.in. nauk o edukacji, ale takżei o ich zastosowaniu w podlegających nadzorowi władzy państwowej instytucjach oświatowo-wychowawczych. Może to także prowadzić do zniszczenia kultury, której nauka i edukacja są fundamentem i jednym z najważniejszych czynników jej (prze-)trwania i rozwoju.


Przypominam w swojej najnowszej książce czas rodzącej się w latach 80. XX w. „Solidarności”, która upomniała się o powrót w oświacie do źródeł, do wolnej pedagogiki i samorządnego szkolnictwa. Jeśli usuniemy ją do lamusa, tak jak życzą sobie tego formacje rządzące drugiej i trzeciej postsolidarnościowej fali, to wpiszemy się w oczekiwania przeciwników demokracji, pluralizmu, społeczeństwa otwartego i społeczeństwa wiedzy.

Od początku rewolucji „Solidarności” lat. 80. XX w. był określony jednoznaczny kierunek koniecznych przemian ustrojowych w polskiej oświacie i został on potwierdzony przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu edukacji, łącznie z treścią nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty w 1991 r. Ustrój szkolny miał być zdecentralizowany, poddawany oddolnej kontroli społecznej oraz objętej pozaresortowym nadzorem władz centralnych, tak, aby ministerstwo edukacji nie kontrolowało samo siebie, tylko działało zgodnie z interesem całego społeczeństwa.

Kiedy polskie rządy aplikowały o przyjęcie naszego kraju do Unii Europejskiej, część polskich polityków i pedagogów wspomagała ów proces także odwoływaniem się do tendencji do zmian w zarządzaniu oświatą, jakie występowały w krajach tej wspólnoty. O tym, jak idea demokratyzacji polityki oświatowej w III RP została zmarnotrawiona przez elity polityczne, pisałem wielokrotnie, toteż w tym miejscu dokonam jedynie pewnej syntezy procesów od wolności i samorządności do etatystycznej destrukcji polityki oświatowej III RP. Pierwszym dwóm okresom poświęcę mniej uwagi, gdyż zostały one szeroko omówione w odrębnej rozprawie. Natomiast ostatni okres zrekonstruuję nieco szerzej, by pokazać, jak bardzo polityka oświatowa rządzącej koalicji PO i PSL odchodzi od klasycznego pojmowania polityki jako troski o dobro wspólne i budowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Wciąż nie chcemy dostrzec, że szkolnictwo w III RP jest tylko częściowo publiczne i silnie upolitycznione w dokładnie takim samym znaczeniu, jakie miało miejsce w doktrynie i praktyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzieży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwalania nowego ustroju politycznego.


Trafnie określa to nauczyciel i bloger Dariusz Chętkowski, chociaż powinien doprecyzować, że kiedy określa coś mianem polityczności, to w istocie chodzi o upartyjnienie danej sfery z pozycji politycznego władztwa:

Otóż reforma jest polityczna, podstawy programowe są polityczne, kanon lektur jest polityczny, egzamin maturalny jest całkowicie polityczny. Polityczna jest Karta Nnauczyciela, polityczne są zarobki pracowników oświaty, polityczna jest sama osoba nauczyciela. Wszystko, co się dzieje w szkole, jest w stu procentach polityczne i jako takie może w każdej chwili trafić do wszystkich wydań „Wiadomości”, „Faktów” i innych serwisów – aby jedną partię wzmocnić, a drugą osłabić. W tej atmosferze patrzenia na ręce i szukania dziury w całym przebiega wdrażanie każdej reformy. Ma się nieraz wrażenie, że zmiany są wprowadzane tylko po to, aby znalazł się kolejny kij, którym można uderzyć w szkoły i zyskać przychylność wyborców (D. Chętkowski, Norma reforma, w: Edukacja. Przewodnik krytyki politycznej (Warszawa: 2013, s. 34)


Musimy zacząć pisać prawdę o czasie transformacji, odkłamywać prezentowane przez rządzących rzekome sukcesy oświatowe, pozory, mity, paradoksy, jeśli takie istotnie mają miejsce. Nie możemy pozwolić, jako pedagodzy, na narzucanie badaniom oświatowym w naszym kraju kryteriów wynikających z partyjnych interesów władzy, propagandowych manipulacji, które skrywają prawdę o poszerzającej się nędzy oświatowej i wychowawczej młodych pokoleń. Nie powinno być nam obojętne to, jaki politycy MEN i organów ustawodawczych dają wzór młodym pokoleniom?


Do jak rozumianej obywatelskości politycy i sprawujący władzę, niezależnie od reprezentowanej przez własną formację ideologii politycznej, socjalizują dzieci i młodzież oraz z jakich powodów niszczą suwerenność narodowej kultury oraz podmiotowość i samorządność polskiej edukacji i nauki? Czy rzeczywiście pedagogika porównawcza i szkolna ma się włączać do chóru pseudoedukacyjnych „gęgaczy”? Być może jest tak, że współcześni nie zdają sobie sprawy z uczestniczenia w historycznym odraczaniu przełomu, zmiany, która powinna nawiązywać w procesie ciągłości do wartościowego dorobku polskiej nauki i praktyki pedagogicznej, ale zarazem zrywać z tą jej częścią, która od lat po cichu reprodukuje mechanizmy i praktyki reżimu, wmawiając społeczeństwu, że są czymś naturalnym i dla jego dobra.

Od kultury politycznej społeczeństwa, a zatem także od jego inkulturacji politycznej, obywatelskiej, społecznej, a nie tylko od utrwalonej w wyniku edukacji pryncypialności światopoglądowej, zależy to, jak będzie kształtować się społeczeństwo, jego państwo i instytucje publiczne. Zbyszko Melosik pisze w swojej ostatniej książce pt. Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności (Kraków: Impuls 2013) o regulowaniu i kontrolowaniu tożsamości oraz stylu życia członków postnowoczesnych społeczeństw, ale także kultury, szkolnictwa i nauki przez polityków, którzy wykorzystują instrumenty etatystycznej (centralistycznej) władzy do takich celów, jak:

1) zastępowanie wtórnej socjalizacji, wychowania i profesjonalnego kształcenia młodych pokoleń przyzwoleniem na psychologizowanie ich jaźni przez popkulturę i pseudoliberalizację stosunków społecznych pod pozorem przekazania jednostkom „ [...] władzy i wolności w kreowaniu własnej tożsamości oraz biografii” ;,

2) regulowanie aspiracji edukacyjnych dzieci i młodzieży na wszystkich szczeblach edukacji, które pod pozorem troski o wyrównywanie szans w istocie służą ukrytemu wzmacnianiu procesów stratyfikacji społecznej;

3) zwiększanie biurokratyzacji i instytucjonalizacji życia wszystkich obywateli, by tworzyć autoreferencyjny układ odniesienia, w sposób dyskretny, bo za pomocą procedur administracyjnych sprawować nad nimi technokratyczną kontrolę, dyscyplinować ich życie, niszczyć więzi społeczne, utrwalać w nich zjawisko bezsilności itp. oraz wymuszać konformizm wobec centrum, poprawność polityczną, która zastąpiła charakterystyczną dla państw totalitarnych światopoglądową (ideologiczną) indoktrynację;

4) jurydyzacja codzienności, ale i procesów kształcenia na wszystkich szczeblach edukacji oraz prowadzenia badań naukowych, by wymusić w wyniku kodyfikowania przez polityków, posłów i rządzących normami oraz, prawem stan bezradności jednostki. Jednostka ma nie dostrzec, jak za pomocą stanowionego prawa w sposób inwazyjny zajmuje ono „[...] czy nawet »„pożera”,« coraz większe połacie życia społeczeństwa, również takie, które dotychczas wolne były od jego ingerencji”. (Z. Melosik,. tamże, s. 315).

5) ubezwłasnowolnienie człowieka w wyniku wskaźnikowania stanu i rozwoju jego osobowości celem bardziej skutecznego sprawowania nad ludźmi władzy politycznej i ekonomicznej pod pozorem potrzeby czy wartości diagnozowania różnych dziedzin ich życia i funkcjonowania w społeczeństwie:.


Dodałbym do tego jeszcze pozorowanie demokratyzacji życia społecznego i funkcjonowania instytucji edukacyjnych, by nie dopuścić do społecznej kontroli, partycypacji w zarządzaniu instytucjami publicznymi czy do budowania lokalnej samorządności. Co gorsza, z każdą zmianą polityczną w polskim Sejmie, rządzie, urzędzie Prezydenta III RP, nasilały się i stawały się coraz bardziej popularne metody zwalczania politycznej konkurencji na bazie prowadzonej kampanii negatywnej, a więc opartej na złośliwym, agresywnym dyskredytowaniu rywali, pogrążaniu ich i nieuczciwemu obniżaniu racji programowych innych aktorów politycznych w wyniku uprawianej demagogii, ich stygmatyzacji w oczach opinii publicznej.