Bez’owa szkoła, czyli szkoła bez tablicy i kredy, bez nudy, bez tajemnic, bez zmiany obuwia, bez...

Wczoraj postanowiłem kontynuować z Natalią (uczennicą szkoły w Holandii) rozmowę o tym, czym różni się nasze gimnazjum od tego, do którego ona uczęszcza w swoim kraju. Jak Czesi uważają, że coś jest znakomite, to mówią na to „bezva”. Pomyślałem, że metafora bezy będzie najbardziej adekwatna do tego, co jest treścią poniższej rozmowy. Okazuje się, że w każdym kraju jest taka bezo’owa szkoła, czyli placówka „bez” czegoś, co jest już w niej passe, zbyteczne, przestarzałe, nieadekwatne do istniejących technologii, stanu wiedzy, kultury dydaktycznej nauczycieli i troski o jakość kształcenia młodych pokoleń.

Natalia, czy klasy w Twojej szkole w porównaniu z polską szkołą, którą widziałaś, są inaczej wyposażone?
- Każda klasa w gimnazjum Natalii jest wyposażona w tablicę interaktywną. Nigdzie nie ma u nas klasycznych, czarnych tablic i kredy. Na każdych zajęciach korzystany z tablicy interaktywnej, albo wyświetlane są slajdy, albo prezentacje w Power Point, albo łączymy się z internetem, by zobaczyć coś, co wiąże się z tematem naszej lekcji. Właśnie po to mamy ipad’a, żeby w czasie lekcji łączyć się także z internetem, bazą danych, edukacyjnym portalem szkoły.

- Czy to znaczy, że nie macie w szkole podręczników szkolnych?

- Nie, nie mamy.

- To może macie w takim razie wydrukowane zeszyty ćwiczeń, specjalne magazyny do wypełniania ich treścią samodzielnie rozwiązywanych zadań?

- Nie, nie mamy, a po co mielibyśmy je mieć? W szkole otrzymujemy najzwyklejsze w świecie zeszyty gładkie, w kratkę lub linię, kartony, arkusze papieru, jeśli mamy zapisać własną pracę, rozwiązanie jakichś zadań.

- A musisz przynosić z domu do szkoły jakieś pomoce?

- Nie rozumiem. Do szkoły idę z własną torebką lub plecaczkiem, ale w nich mam osobiste rzeczy. Nie mamy tornistrów, nie musimy niczego dźwigać. Jak widzę, ile musi nosić Ania do swojej szkoły, to jestem tym zaskoczona. A maluchy w waszych szkołach mają nieprawdopodobnie ciężkie tornistry! Po co to? W szkole wszystko jest. Każdy z nas ma w klasie szafkę z własnymi przyborami do uczenia się: długopisy, mazaki, ołówki, ale i cyrkiel, ekierkę, linijkę itd. Jeśli komuś się zdarzy, że czegoś nie ma, nie uzupełnił, to nauczyciel ma specjalny, taki niebieski przybornik (zapasowy), w którym są cyrkle czy linijki. Wypożycza wówczas uczniowi, by ten mógł wykonać w szkole pracę. Ba, w sklepiku też możemy kupić sobie brakujący zeszyt czy ołówek. My niczego do szkoły nie nosimy i niczego z niej nie zabieramy do domu, noooo, poza naszym ipad’em, ale ten jest mały i mieści się w mojej torebce. To jest moja szkołą, to są moje podręczniki – wirtualne. Nie chciałabym tak się uczyć jak Ania, z podręcznikami, ćwiczeniówkami. To musi być strasznie nudne.

- Obserwowałaś naszych nauczycieli. Czy oni różnią się od twoich pedagogów w szkole, może w sposobie pracy z uczniami, w podejściu do uczniów?

- Tak. Różnią się. U nas nauczyciel jest bardzo otwarty. Ja wiem np. wszystko o moich nauczycielach od nich samych. Wiem, ile ma dzieci, czy ma męża czy nie, jaką kończył szkołę, czym się interesuje, jakie ma hobby, pasje, ile ma lat, skąd pochodzi, jakich ma rodziców, jakiej jest narodowości, itp.

- Skąd tyle wiesz o swoich nauczycielach?

- No, na początku roku szkolnego, każdy nauczyciel, który rozpoczyna z nami lekcje, organizuje sesję poznawczą w kręgu. Siadamy razem i każdy przedstawia siebie, mówi coś o sobie, by przybliżyć siebie innym. Zaczyna tę autoprezentację nauczyciel, a potem po kolei każdy z nas przedstawia siebie. Po tej rundzie nauczyciel przedmiotu mówi nam o tym, co chciałby w tym roku szkolnym z nami osiągnąć, co jest dla niego ważne. My też możemy podzielić się z nim własnymi oczekiwaniami, obawami czy wątpliwościami.

- Czy szczerze rozmawiacie tak o sobie?

- Tak, ponieważ jest to rozmowa tylko i wyłącznie między nami. Nikt nie może przenosić tych informacji poza naszą klasę. Wierzymy i ufamy sobie. Nauczyciel też nie wykorzystuje tych informacji o nas w kontaktach z innymi nauczycielami. Dzisiaj byłam na lekcji u Ani i kiedy któryś z uczniów zapytał nauczycielkę, czy ma dzieci, uzyskał odpowiedź: „To jest za dużo, co chciałbyś wiedzieć”. U nas nauczyciel inaczej zareagowałby na coś takiego. Nasi nauczyciele są bardzo otwarci dla nas w szkole. Może dlatego czuję się bardzo bezpiecznie w szkole, bo mogę mieć do nauczyciela zaufanie. Nie ma czegoś takiego, żeby nauczyciel był złośliwy, czy ironicznie zażartował sobie z ucznia.

- A coś cię jeszcze szczególnie zaskoczyło w naszej szkole?

- Tak. To, że ławki są ustawione w klasie po prostokącie, bo u nas są one w rzędach, jedna za drugą. Siedzimy w ławkach parami. To mnie zdziwiło, że tu jest inaczej. Mnie się to nie podoba. Wolę mieć bezpośredni kontakt z koleżanką, z którą siedzę w jednej ławce, a nie taki, że wszyscy na wszystkich patrzą, obserwują, ale jest to pozbawione pewnej intymności, skrytości. Jak siedzę w rzędzie, to nie wnikam w to, co robi i jak pracuje kolega czy koleżanka z tyłu czy z przodu, a tu wszystko jest jak na dłoni, widoczne dla wszystkich. Muszę słuchać, co kto mówi. Mnie by to rozpraszało. Po to mam ipad’a, żeby mnie nikt nie rozpraszał. U mnie jest zatem lepiej.

- Twoja szkoła ma stronę internetową. Czy różni się ona od tego, jaką stronę ma szkoła w Łodzi?

- Nie, nie ma różnic. Strony są takie same. Różnica wynika tylko z tego, że mamy e-lerning, a zatem dostęp do edukacji elektronicznej, wirtualnej. Każdy uczeń ma swój dziennik elektroniczny, a w nim są wszystkie o nim dane: oceny (od 4 do 10) , wykaz obecności, uwagi czy sugestie nauczycieli i opinie, zadania, to, czego powinnam się nauczyć w danym tygodniu, jakie powinnam wykonać zadania itp. Tu mam dostęp do wychowawcy, z którym mogę korespondować, a on ze mną. On mi przesyła lub udostępnia prezentacje wyjaśniające zagadnienia. Tu jest także zakładka do korespondencji z moją mamą, ale mam od niej hasło dostępu, to wiem, o czym pisze nauczyciel do niej. No tak, ale w szkole Ani tego nie ma, więc ta różnica jest oczywista.

- Czy było coś w twoich rozmowach z naszymi uczniami, co wzbudzało ich szczególny zachwyt?

- Tak, wszyscy oglądali mojego ipad'a i zawartość wirtualnych materiałów szkolnych, do uczenia się. Jak im pokazałam moją szkołę, to też wzbudziło ich zachwyt, gdyż moja szkoła jest bardzo kolorowa. Ściany są pomalowane na pomarańczowo. Możemy zobaczyć w YouTube czy na naszej stronie to, jak wygląda nasz budynek z zewnątrz i od środka, nasze klasy. Aaaa, i jeszcze jedno. My do szkoły chodzimy w butach i ich nie zmieniamy. Nie ma to znaczenia, jaka jest pogoda czy pora roku. A u was widzę, że uczniowie muszą zmieniać obuwie.

Jak widzimy, nie wszystko jest tak oczywiste. Szkoły różnią się i różnić się muszą. To, co jest ciekawe czy postrzegane jako wartościowe w jednym kraju, w innym może być traktowane jako nonsensowne, zbyteczne. Dzięki temu „bez’owe szkoły” są wszędzie, także u nas.

Natalia lubi swoją szkołę... w Holandii

W ub. roku przytoczyłem relację gimnazjalistki z Holandii o specyfice jej edukacji szkolnej, starając się wychwycić w krótkim wywiadzie odmienność uczenia się w kraju tulipanów. Dziewczynka przyleciała z mamą do Polski, by w odwiedzić w Łodzi chorą babcię. W Holandii jest tak, że jak dziecko dobrze się uczy, nie ma żadnych problemów, to może udać się na usprawiedliwione wagary. Nie ma przy tym żadnych zaległości, gdyż - jak już pisałem wcześniej - każdy uczeń ma ze sobą ipada, za pomocą którego łączy się ze szkolnym serwerem, a tam, na swojej stronie uzyskuje codziennie dokładne informacje o tym, co było przedmiotem zajęć danego dnia, jakie należało posiąść wiadomości i co powinien umieć. Może sobie ściągnąć plik tekstowy czy graficzny lub multimedialny omawiający i wyjaśniający dane zagadnienie. Dzieci uczą się zatem samodzielnego rozwiązywania problemów i zadań w takich sytuacjach.

(fot. PriScn ipad'a Natalii z planem zajęć na bieżący tydzień)


Tym razem byłem jednak ciekawy, jak niderlandzka gimnazjalistka postrzega polską szkołę? Od dwóch dni chodzi z moją córką na zajęcia do jej gimnazjum, by poznać naszą edukację od środka no i by nie nudzić się, kiedy jej polska przyjaciółka jest w gimnazjum. W ten sposób powiększyła też grono znajomych sobie rówieśników. Natalia dobrze mówi po polsku, chociaż nie bezbłędnie, ale od czasu do czasu, z braku jakiegoś terminu, posiłkuje się językiem angielskim.

Natalia - zapytałem - czym różni się polska szkoła od niderlandzkiej?

W Holandii lekcje trwają 80 minut, a tu – jak widziałam – 45 min. Dla nas to nie jest długo, bo jak nauczyciel fajnie mówi o geometrii, to wytrzymuje się 80 min. zajęć. Nawet nie wiadomo kiedy, on zleciał. Kiedy jednak jakiś nauczyciel bardzo dużo mówi, i na dodatek bez sensu, co się u nas także zdarza, to nie da się takiej lekcji wytrzymać.

- Masz czasami takie przeświadczenie, że niektórzy nauczyciele przynudzają?

- Taaak, są tacy, którzy nie potrafią nam przekazać wiedzy, ale większość nauczycieli jest fajnych, fajnie mówią, ciekawie opowiadają o temacie swoich zajęć.

- Czym się różnią niderlandzcy nauczyciele od polskich?

- Podobało mi się dzisiaj na lekcji języka polskiego w łódzkiej szkole to, jak nauczycielka powiedziała do uczniów, że jeśli czegoś nie zrozumieli, to ona po lekcjach może im to wytłumaczyć, bo czasu rzeczywiście było mało. To miłe, że ktoś chce pomóc uczniom. Gdyby jednak miała na tę lekcją tak, jak u nas, a więc 80 min., to zdążyłaby wszystko wytłumaczyć.

- A u ciebie w szkole nauczyciel nie pomoże uczniowi w pokonaniu trudności?

- Pomoże, ale na to ma specjalnie wyznaczony w ciągu tygodnia w planie zajęć codziennie moduł do tzw. indywidualnego odrabiania prac domowych. Wówczas – w czasie 40 minutowych zajęć odrabiamy prace domowe. wówczas mogę zgłosić nauczycielowi swój problem i on mi to wytłumaczy. Na pewno różnimy się tym, że my nie mamy zadawanych prac do domu, tylko musimy je wykonać w szkole, a polscy uczniowie muszą pracować jeszcze w domu. To mi się nie podoba, bo w domu mam czas dla siebie, na własne zainteresowania, bycie z rodzicami czy przyjaciółmi.

- Czy zauważyłaś w naszej szkole coś szczególnego, coś, co cię zaskoczyło?

- Ooo, tak, u was w szkołach są obiady, a u nas ich nie ma. jest w szkole sklepik-bufet, w którym możemy sobie kupić odgrzewaną w mikrofali kanapkę czy jakieś słodycze, sałatki, jogurty itp. Lekcje kończymy ok. 15.00 tak więc przynosimy sobie z domu kanapki, albo kupujemy coś do jedzenia w sklepiku. Nie jest to jednak drogie. Jest też automat z napojami i słodyczami. Śmieszne, bo można w nim kupić polski wafel czekoladowy (marki nie podaję - BŚ). Bardzo go lubię.

- Rozmawiałaś w czasie przerw z naszymi uczniami. Co ich ciekawiło? O co najczęściej pytali w rozmowie z tobą?

- Najczęściej pytali mnie o szkołę, ile trwają u nas lekcje, co mam innego, a co mam tak samo, jak oni. No i interesowali się tym, jak spędzam przerwy. Byli zdziwieni, że nie ma w ogóle matematyki. My mamy tylko geometrię przez cztery lata gimnazjum. Byli tym zachwyceni. Ktoś nawet powiedział: Och, to ja emigruję do Holandii. Byłam dzisiaj na waszej matematyce i niczego nie zrozumiałam. Być może w następnym roku będę miała algebrę.

Jeśli chodzi o przerwy, to mówiłam im, że możemy wyjść sobie na dwór, gdzie są poustawiane ławki do siedzenia i znajduje się wiele hamaków. Można się na nich pobujać, poleżeć... Takie same hamaki mamy też na korytarzach szkolnych, gdzie są podwieszone do sufitu. Każdy, może sobie w czasie przerwy posiedzieć czy odpocząć na nich. Jak nauczyciel pozwoli (warunkiem jest wykonanie wszystkich zadań w czasie lekcji), to wolno mi przynieść do klasy hamak i pobujać się na nim. Mamy też na korytarzach szkolnych bardzo wygodne siedziska, kanapy, które można ze sobą dowolnie łączyć (za pomocą ekspresu). Siadamy często w kręgu i gadamy ze sobą.

Na korytarzu szkolnym znajduje się też nowe pianino, a dwa razy w tygodniu są wystawiane dla uczniów instrumenty muzyczne np. skrzypce czy gitary. Jak ktoś chce i potrafi grać, to może z nich korzystać w czasie międzylekcyjnym. Często siedzimy w kręgu, ktoś gra, śpiewamy, wygłupiamy się. Można też pograć w tenisa stołowego, bo stół jest dostępny dla wszystkich zarówno na dworze, jak i w budynku szkolnym.

- Nikt tego sprzętu nie niszczy?

- No skąd, przecież on jest dla nas. Skrzypce wypożycza specjalna nauczycielka, która pomaga też nam je nastroić.

- Macie w szkole zajęcia muzyczne?

- Nie, ale jak ktoś chce się uczyć grać na jakimś instrumencie, to może zapłacić 75 EURO za rok i ma w szkole indywidualne zajęcia raz w tygodniu. Polscy uczniowie byli tym mocno zdziwieni. Pytali mnie – Jak to? To tak można sobie wziąć w czasie przerwy gitarę czy skrzypce i grać? Nooo, tak – powiedziałam. U nas wszyscy nauczyciele potrafią grać na jakimś instrumencie, śpiewają. Czasami zdarza się w czasie lekcji, że nauczyciel nagle bierze gitarę czy skrzypce i zaczyna grać. Mówi, że jest zmęczony i teraz będzie „break”. Mamy wraz z nim chwilę odprężenia. Siadamy przy nim i słuchamy lub razem coś śpiewamy. Nie jest to jednak konieczne. Możemy w tym czasie robić coś swojego, a nauczyciel gra dla siebie. Fajnie jest w szkole. Lubię do niej chodzić.

Cdn.

Żegnamy dzisiaj znakomitego teoretyka wychowania , który wprowadzał nas w życie wartościowe

Wczoraj dotarła do mnie kolejna, przykra wiadomość o śmierci znakomitego teoretyka wychowania - warszawskiego pedagoga/fenomenologa dra hab. Stanisława Rucińskiego. W dniu dzisiejszym (czwartek 27 marca 2014 r.) odbędą się zatem dwa pogrzeby, w dwóch miastach, dwóch - jakże zasłużonych dla polskiej pedagogiki - naukowców. O pierwszym już pisałem, żegnając Go kilka dni temu, a mianowicie o prof. dr. hab. Ryszardzie Borowiczu z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, ale kolejna, tak bolesna wiadomość stała się dopełnieniem i pogłębieniem mojego smutku.

Zmarły pedagog był wyjątkowym, niepowtarzalnym w zakresie swoich dociekań metapedagogicznych profesorem Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Pedagogicznego. Po przejściu na emeryturę pracował jeszcze na stanowisku wykładowcy w Salezjańskim Instytucie Wychowania Chrześcijańskiego oraz jako profesor w Wyższej Szkole Nauk Społecznych – Pedagogium w Warszawie.

Stanisław Ruciński ukończył w 1953 r. studia w zakresie nauk społecznych na Uniwersytecie Jagiellońskim, po czym pracował do 1956 r. jako wychowawca w domu dziecka. Studia pedagogiczne podjął na Uniwersytecie Warszawskiem, gdzie uzyskał w 1958 r. magisterium z psychologii wychowawczej. Swoją pracę dyplomową pisał pod kierunkiem psycholog Marii Żebrowskiej. Także po tych studiach podjął się pracy wychowawczej, tym razem w szkole, gdzie nauczał matematyki i propedeutyki filozofii.

W latach 1958-1961 S. Ruciński podjął studia doktoranckie w Polskiej Akademii Nauk, które ukończył w 1964 r. przygotowując dysertację doktorską z zakresu etyki pedagogicznej pod kierunkiem prof. Bogdana Suchodolskiego. Obronił ją w 1965 r. Tuż po studiach doktoranckich podjął pracę na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego, z którym był związany do 1996 r. Był też od samego początku członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Prof. UW - Stanisław Ruciński wypromował w wolnej Polsce, w III RP dwóch doktorów: w 2002 r. Józefa Marszałka (Temat pracy: Personalistyczna koncepcja pedagogii prewencyjnej Jana Bosko ) oraz w 1997 r. ks. Stanisława Chrobaka (praca doktorska pt. Koncepcja wychowania personalistycznego w nauczaniu Karola Wojtyły - Jana Pawła II ), który jest już doktorem habilitowanym w dziedzinie nauk humanistycznych, w zakresie pedagogiki.

Profesora poznałem po raz pierwszy w dość typowych, a jednak jakże trudnych okolicznościach okresu PRL, na jednej z ogólnopolskich konferencji w 1983 r. Zorganizował ją wówczas dla wszystkich nauczycieli akademickich prowadzących zajęcia dydaktyczne i badania naukowe z teorii wychowania - ówczesny lider pedagogiki ogólnej i szkolnej - prof. dr hab. Heliodor Muszyński z UAM w Poznaniu. Warszawski pedagog wygłosił wówczas swój referat, nadając mu tytuł Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe. W czasie tej debaty doszło do sporu naukowego między teoretykami wychowania trzech nurtów:

I – o korzeniach ideologicznych dominującej i traktowanej jako jedynie słuszna i naukowa doktrynalnej, marksistowsko-leninowskiej (socjalistycznej) teorii wychowania, reprezentowanej m.in. przez prof. H. Muszyńskiego wraz z wieloma innymi naukowcami z kraju,

II – o źródłach psychologicznych, ale osadzonych w behawioralnej koncepcji człowieka, postrzeganej jako jedynie naukowych, bo uwolnionych od jakiejkolwiek ideologii czy systemu wartości – reprezentowanej przez dr. hab. pedagogiki - Krzysztofa Konarzewskiegoz UW i

III – o korzeniach filozoficznych, ale nurtu fenomenologicznego, który reprezentował jako jedyny wówczas w pedagogice (chociaż mieliśmy wcześniej w filozofii światowej sławy fenomenologów-Romana Ingardena, ks. prof. Józefa Tischnera czy wreszcie ks. dra hab. Karola Wojtyłę) właśnie dr S. Ruciński.

Dzisiaj z dużą łatwością, a zdarza się, że i ignorancją, niektórzy charakteryzują założenia metodologiczne swoich badań jakoby były fenomenologiczne, chociaż nimi nie są. W okresie PRL lokowanie się po stronie filozofii personalistycznej było traktowane jak herezja, coś zdumiewająco nieprzyzwoitego, nie do zaakceptowania przez marksistów czy neopozytywistów.

Doskonale pamiętam klimat wystąpienia wówczas doktora Stanisława Rucińskiego, który prezentował swoje dociekania wychowania rozumianego w duchu radykalnie przeciwstawnym do dwóch pierwszych szkół poznawczych, a więc nie jako wywieranie wpływu na czyjąś osobowość, jako manipulację osobą, wywieranie na nią wpływu manipulowanie jej środowiskiem społecznym, grupą społeczną czy tzw. grupą odniesienia, ale jako wprowadzania dziecka w życie wartościowe. To był miód na serca i umysły tych, którzy nie godzili się z inżynierią społeczno-polityczną czasów PRL i z traktowaniem pedagogiki jako narzędzia czy przedłużonego ramienia władzy politycznej i ideologicznej ortodoksji.

Ruciński nikogo nie namawiał i nie przekonywał do swojego namysłu nad istotą wychowania, ale zaciekawiał i budził szacunek wobec niszczonego przez ówczesną lewicę dziedzictwa myśli humanistycznej. Swoją rozprawą habilitacyjną zakwestionował rozumienie wychowania jako "kształtowania komuś jego osobowości". To on przygotował nas do miękkiego wejścia w transformację ustrojową 1989 r. i do pluralistycznej filozofii wychowania, a w jego wydaniu - filozofii głęboko personalistycznej. Sam napisałem w swojej dysertacji habilitacyjnej, że był prekursorem polskich korzeni antypedagogiki czy raczej postpedagogiki, czemu nie zaprzeczał, bo widział rzeczywistą zbieżność źródeł myśli o wychowaniu jako zjawisku intersubiektywnym.

Kiedy wróciłem z wspomnianej konferencji teoretyków wychowania - rozpalony jakże odmienną kulturą odczytywania znaczeń wychowania jako fenomenu w relacjach międzyludzkich - okazało się, że mój profesor i przełożony – także filozof wychowania nurtu humanistycznego - Karol Kotłowski (uczeń holistycznej pedagogiki nurtu personalizmu pedagogicznego - Sergiusza Hessena) otrzymał z Centralnej Komisji do recenzji dysertację habilitacyjną dra S. Rucińskiego.

Długo razem dyskutowaliśmy o fenomenologicznym podejściu do wychowania, a jakiś czas później mój profesor poinformował mnie, że napisał opinię pozytywną tego dorobku. Zaznaczył zarazem, żebym się nie cieszył przedwcześnie z tego poparcia, gdyż - na ile znał realia ówczesnej nauki - to marksiści nie dopuszczą do nadania mu stopnia doktora habilitowanego. Tak też się stało. Ruciński nie uzyskał habilitacji w PRL. Została zatwierdzona przez CK dopiero w 1992 r. po zlikwidowaniu w Polsce cenzury politycznej i ideologicznej.

Nie znam kulis tej sprawy, gdyż wkrótce zmarł też prof. K Kotłowski i nie dopowiedział tej historii do końca. Poza tym sam byłem asystentem, a więc młodszym współpracownikiem, a takim nie było w zwyczaju wyjawianie kulis naukowych postępowań. Profesor wiedział, że mogłoby to zablokować mnie w prowadzonych studiach z teorii wychowania personalistycznego, w tym szczególnie z teorii samowychowania. Ponad 10 lat temu zacząłem prace nad poszerzoną i zaktualizowaną o nowe źródła książką pt. Współczesne teorie i nurty wychowania. Ciągle jeszcze nad nią pracuję. Przygotowałem jednak rozdział pt. Pedagogika fenomenologiczna, którego strukturę i treść oparłem m.in. na fenomenologii wychowania warszawskiego pedagoga.

Stanisław Ruciński – jako naukowiec-pedagog, sięgając po inspiracje fenomenologiczne, ukazał konieczność powrotu pedagogiki do rzetelnej refleksji filozoficznej w dyskursie o istocie wychowania i jego wartości. Będąc uczniem profesora Bogdana Suchodolskiego ukształtował swój sposób myślenia pedagogicznego. Jak sam o tym pisze w pierwszym wydaniu rozprawy p.t. Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe (1981), wiele jego myśli tak bardzo sobie przyswoił, że nie umiał już oddzielić ich od własnych i wskazać na te miejsca w tekstach czy na te momenty w wypowiedziach swojego Mistrza, gdzie zetknął się z nimi po raz pierwszy.

Jak już wspomniałem, jego pierwsza rozprawa w tym nurcie spotkała się w socjalistycznej Polsce z formalnym odrzuceniem recenzentów akademickich, potwierdzając zarazem, że ukazała się po prostu za wcześnie, w państwie cenzury politycznej i ideologicznej, którego władze sięgały swoimi “mackami” także do dzieł naukowych i ich twórców. To, że w ogóle została wydana (w mikroskopijnym nakładzie zaledwie 300 egzemplarzy) w zniewolonym kraju, zawdzięczamy pozytywnym recenzjom wydawniczym profesorów Romany Miller i Stefana Wołoszyna oraz docentowi Uniwersytetu Warszawskiego Hannie Świdzie-Ziembie. Po tylu latach transformacji, uwolnienia nas od cenzury ideologicznej, nadal ten nurt inspirowanego fenomenologią myślenia o wychowaniu traktowany jest w polskiej pedagogice po macoszemu, marginalnie, jakby z poczuciem lęku przed stawianiem w tej dyscyplinie wiedzy pytań pierwszych, sięgających istoty interesujących ją zjawisk.

Zachęcam do lektury znakomitej rozprawy śp. Stanisława Rucińskiego, bowiem wychowanie - w poznaniu fenomenologicznym - zwraca się do głębi (jądra) istoty ludzkiej, aby ona sama stawała się sobą, by szukała i odnalazła siebie. Formacja siebie jest oczywista przy każdym kroku wychowawczym, który nie musi mieć wcale jakiegoś charakteru moralnego, życiowego, filozoficznego itp. Wychowanie jest dla nas o tyle czymś istotnym, że oto byt ludzki uczestniczy w bycie drugiego człowieka. Jako fenomenolog S. Ruciński zajmował się pewnym wycinkiem ludzkiego doświadczenia, w którym – zgodnie z jego odczuciem - ujawnia się coś, co stanowi o istocie ludzkiego bytu i zachodzących w nim zmianach. Nazwanie tego wychowaniem jest tylko arbitralnym rozstrzygnięciem badacza. Istotne jest bowiem dla niego wniknięcie w ten “wycinek doświadczenia” ludzkiego, który poprzez nasz opis pozwoli na wyodrębnienie zachodzących w nim zjawisk. Mówiąc o wychowaniu trzeba odnieść się do tego, czego mówiący doświadczył w przeszłości lub doświadcza aktualnie, a nie przekazywać wiedzę o doświadczeniu czegoś, czego się samemu nie zna.

Wydobywając na jaw istotę wychowania, należy odwrócić uwagę od tego, co się w nim prezentuje, a więc od rzeczy, idei, osób, zdarzeń, z którymi mamy do czynienia, na rzecz dokonania redukcji własnego doświadczenia. Chodzi tu o podjęcie próby całościowej zmiany sposobu widzenia, otwarcia nowego horyzontu poznania wychowania. Fenomenologia nie jest jednym z możliwych sposobów dostępu do tego zjawiska, który można by zastosować lub nie, ale jest opisem jego fenomenów, a więc zjawisk, które w nim się pojawiają.

Jeżeli stwierdzimy ogólnie, że człowiek jest wartością podstawową i dodamy do tego, że nic więcej o tym powiedzieć nie można, bo człowiek jest tajemnicą, to trzeba by pomyśleć o takim jego wychowaniu, które nie byłoby celowym oddziaływaniem na niego. Stanisław Ruciński inspirowany fenomenologią w owym namyśle nad istotą wychowania człowieka. Obawia się wprawdzie, że idąc za taką myślą, może się znaleźć w "ślepej, choć pięknej uliczce", dlatego proponuje, by mówić nie tyle o tym, na czym polegałoby takie wychowanie, tylko jakie można dostrzec trudności związane z takim pomysłem na nie. Ostatnie zdanie z jego pracy habilitacyjnej jest adresowane do wychowanków: "Nie pytaj mnie nigdy, co masz zrobić czy co masz ocenić, ale możesz zawsze zapytać, czy w tym, co chcesz zrobić, w twoim czuciu wartości nie widzę złudzeń, fałszów czy zwykłej reaktywności. Powiem ci tylko, co sam widzę, co sam rozumiem. A i do ciebie zwrócę się czasem z takim samym pytaniem".


Osoby zainteresowane badaniem myśli pedagogicznej zmarłego Profesora powinny zajrzeć do takich jego rozpraw (wraz z wymienioną powyżej dysertacją habilitacyjną), jak m.in.:

1. O potrzebie postawy refleksyjnej, STUDIA PEDAGOGICZNE Tom 30 r. 1974,

2. Rozważania o przedmiocie i granicach futurologii POLSKA 2000 PLUS Tom 5 r. 1972,

3. Tomistyczna koncepcja człowieka jako wyraz katolickiego obiektywizmu a wychowanie, STUDIA PEDAGOGICZNE Tom 31 r. 1971

4. Źródła informacji uczniów w sprawie wyboru drogi dalszego kształcenia się, NOWA SZKOŁA Tom 5 r. 1970

5. U podstaw etyki społecznych przeobrażeń, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 4 r. 1967

6. Z badań nad młodzieżą studencką. Prezentacja wyników badań nad systemem wartości studentów polskich, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 3 r. 1967, (współautor: Aldona Jawłowska-Konstanciak)

7. Próba zmiany sytuacji moralno-społecznej ucznia na lekcjach matematyki, KWARTALNIK PEDAGOGICZNY Tom 1 r. 1964

8. Bogdana Nawroczyńskiego wiedza o życiu duchowym człowieka, w: Bogdan Nawroczyński; uczony-humanista-wychowawca, Wydawnictwo Akademickie 'Żak', Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne. Oddział Warszawski, 1996

9. Wspólnota ludzka a współzawodnictwo sportowe w: Sacrum a sport, str. 1-1, Wydawnictwo Salezjańskie, 1996 (współautor Katarzyna Jasińska);

10. Wychowanie moralne w ujęciu Bogdana Suchodolskiego w: Profesor Bogdan Suchodolski. Jego filozofia, myśl pedagogiczna i działalność, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, 1996

11. Istota i formy patologii moralnej oraz jej społeczne uwarunkowania w: Studia z pedagogiki społecznej. Wartości - społeczeństwo - wychowanie, Uniwersytet Jagielloński, 1995 (współautor Katarzyna Jasińska)

12. Sport a wartość istnienia w: Kościół a sport, SALOS, 1995

13. Przeciwstawienie antycznej idei agonu i chrześcijańskiej agape w: Personalistyczna wizja sportu, Salezjańska Organizacja Sportowa, 1994

14. Sprawozdanie z obrad sekcji: Poza kryzysem tożsamości - ku pedagogice personalistycznej w: Ewolucja tożsamości pedagogiki, 1994 (współautor: Marianna Barlak, Katarzyna Jasińska)

15. Wiedza Maxa Schelera o wartościach a wychowanie w: Poza kryzysem tożsamości - ku pedagogice personalistycznej, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego, Papieska Akademia Teologiczna, 1994 (współautor Marianna Barlak, Katarzyna Jasińska)

16. Edukacja specjalna a filozofia w: Edukacja osób niepełnosprawnych, Komitet Nauk Pedagogicznych PAN, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, 1993

17. Podmiotowość z punktu widzenia pedagoga w: Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, Komitet Prognoz, 1990

18. Filozofia jako czynnik wyznaczający ideał wychowawczy w przyszłości w: Polska 2000. Człowiek i wartości - możliwości i granice przewidywania, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1973

19. Samoocena z punktu widzenia wyboru zawodu w: Wybór zawodu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1972


W jednym z ostatnich swoich tekstów, który jest wstępem antropologicznym do poradnika dla nauczycieli - wychowawców pt. "Szkoła jako wspólnota osób", pisał tak:

"Próbując zrozumieć człowieka i źródła jego dobrych czynów, nie szukajmy gotowych odpowiedzi w książkach naukowych i filozoficznych o człowieku. Powinniśmy jednak czytać te książki, aby pomogły nam osobiście przemyśleć i zrozumieć dobro w człowieku i dobroć w jego czynach, zobaczyć i zrozumieć w nim to, co najważniejsze. Można to zobaczyć tylko osobiście - nikt tego za nas dokonać nie może. Zrozumienie siebie jako człowieka, zrozumienie innych osób może polegać właśnie na odsłonięciu się naszych wzajemnych relacji, na odkryciu tego, jak traktujemy innych i jak przez innych jesteśmy traktowani.(Ewa Puchała, Szkoła jako wspólnota osób, CMPP-P 2009, s. 10)



---
(źródło fotografii Profesora - Pedagogium .)

Współczynnik naukawego samouwielbienia

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego jest chyba odporne na krytykę, jaka ma miejsce w Polskiej Akademii Nauk, w komitetach i stowarzyszeniach naukowych czy jednostkach związanych z nadawaniem stopni naukowych. Kontynuuje zatem politykę jedynie naukometrycznego oceniania czasopism. Są jednak wśród nich takie, które w swej merytorycznej istocie naukowymi nie są, ale dzięki tzw. obiektywnym kryteriom stają się nimi. Powołany przez PAN zespół do spraw wypracowania kryteriów i procedur wdrożenia do powyższej oceny - jakościowej weryfikacji czasopism (kierował nim prof. dr hab. Krzysztof Mikulski, a w nim pedagogikę reprezentowała prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska) napotykał od ponad roku na obojętność, marginalizację czy odwlekanie poważnej debaty na ten temat. Problem ten zdaje się, że podjął w czasie Kongresu Kultury Akademickiej - prof. J. Woleński, który wielokrotnie w Wydziale I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN krytykował skandaliczne wprost upełnomocnienie przez MNiSW na liście czasopism krajowych periodyków, które w ogóle nie powinny się na niej znaleźć.

Dzisiaj wszystko jednak można wyprodukować pod oczekiwania władzy – jak pisał prof. Zbyszko Melosik – toteż i „naukę” można uczynić przedmiotem wytworów rzemieślniczych powstających na rynku spółdzielni. Stają się nimi nie tylko niektóre wyższe szkoły prywatne, ale i państwowe wyższe szkoły zawodowe czy redakcje lokalnych piśmideł, których zespoły PR wykreowały rozwiązania, jakie obowiązują w tzw. ocenie ilościowej, urzędniczej. Pisałem już o „akademickich ghostwriter'ach” a wczoraj otrzymałem ciekawe opracowanie prof. Antoniego Rogalskiego, członka rzeczywistego PAN, profesora Instytutu Fizyki Technicznej, a więc dyscypliny, która – jak się wydaje – powinna cieszyć się z obowiązującej w Polsce jedynie ilościowej oceny czasopism i na tej podstawie przypisywaniu im określonej punktacji.

Jak się okazuje – Polak potrafi… obejść każde prawo ustanowione w tym kraju, gdyż jest ono tak formułowane, by było to możliwe. Zapewne nie ma rozwiązań idealnych, ale jeśli w procesie oceny jedynymi kryteriami są tylko ilościowe, to było do przewidzenia, że prędzej czy później niektórzy cwaniacy znajdą sposób na ich ominięcie. Twierdzenie zatem, że wyprodukowanie wyższego współczynnika cytowań czyichś publikacji ma być świadectwem poziomu jego badań naukowych i wartości odkryć jest już samo w sobie patologią środowiska naukowego, która niezwykle szybko przekłada się na konkretne rozwiązania.

Zdaniem prof. A. Rogalskiego - zagrożeniem niszczącym polską naukę jest proceder windowania wskaźnika Hirscha autorów zamieszczanych w nich rozpraw czy impact factor’a czasopism naukowych w wyniku stosowania przez nich samocytowań. Profesor dokonał analizy rankingu pierwszych 50 polskich czasopism indeksowanych w 2012 r. z wskaźnikami oddziaływania czasopism (impact factor, roczny i pięcioletni) pod kątem odsetka samocytowań, co niektórzy naukowcy ładnie określają mianem wskaźnika samouwielbienia. Zauważył, że w pogoni za podwyższeniem wskaźników naukometrycznych przez niektóre kolegia redakcyjne dochodzi do patologii sprowadzającej się do preferowania w nim przede wszystkim takich tekstów, których autorzy cytują innych, ale z ich tekstów wydanych na łamach tego właśnie czasopisma. Jak pisze prof. A. Rogalski:
(…) proceder manipulowania cytowaniami w polskich czasopismach utrzymuje się, pomimo opracowań wskazujących na etyczną naganność tego zjawiska.

Przykładowo, „Psychiatria Polska” miała w 2012 r. aż 77% wskaźnik samouwielbienia, chociaż w 2011 r. wynosił on 36% samocytowań. To oznacza, że reforma prof. Barbary Kudryckiej, która teraz wybiera się do Europarlamentu, skutkuje nasileniem się dewiacji w naszym środowisku. Nic tu nie pomoże Zespół ds. Etyki czy Dobrych Obyczajów, skoro w jego składzie była osoba, która sama popełniła plagiat.

Prof. A. Rogalski potwierdza swoimi analizami, że liczba takich autooszustów periodycznych wzrosła w ciągu ostatnich dwóch lat do 16! Nawet znajdujące się na I miejscu rankingu polskich najlepszych czasopism naukowych – „Annals of Agricultural and Enviromental Medicine” indeks samocytowań wyniósł w 2012 r. aż 54%. O ile w przypadku czasopism listy ISI może nastąpić usunięcie takiego czasopisma z jej zbioru, o tyle w przypadku listy B i C, jaką stworzył nasz resort, pisma „spółdzielców punktowych” nie tylko nie znikają z list MNiSW, ale uzyskują coraz wyższa punktację. Redaktorzy naczelni takich pism tolerują lub zachęcają do tego typu praktyk , by windować wskaźnik odziaływania pisma. O pracy rady naukowej nie ma co pisać i mówić, gdyż ona w większości czasopism w ogóle nie ma miejsca. „Kupuje się” zagranicznych członków rzekomych rad naukowych na zasadzie „my was a wy nas”. Są dwa sposoby manipulacji cytacjami, które sprowadzają się albo do samodzielnej aktywności autora (czyta i cytuje tylko samego siebie, a był taki, który w 10-stronicowym tekście zacytował siebie 300 razy) albo zakłada się „spółdzielnię” autorską lub czasopism. Mogą być również kombinacje tych działań.

Bywają tacy w Polsce „uczeni”, którzy potrafią zmanipulować autocytacjami ów współczynnik samouwielbienia. Prof. A. Rogalski konkluduje zatem: sytuacja jest (…) konsekwencją „dziurawego” systemu ewaluacji czasopism wprowadzonego w Polsce. Jego główną wadą jest fakt, że wprowadzono go do ustaw i rozporządzeń MNiSW i stanowi jeden z filarów oceny jakości prowadzonych badań.” Już widzimy dalsze tego skutki. Oto niektóre jednostki wymagają w ocenie swoich pracowników spełnienia przede wszystkim wymogów naukometrycznych bez wnikania w absurdy, jakie one generują. Popatrzmy na tabele, jakie musimy wypełniać, co w nich jest najwyżej punktowane, a co najniżej. Przykładowo, w jednej z uczelni za autorstwo rozdziału w monografii naukowej w języku polskim "płaci się" 4 pkt., natomiast taki sam tekst opublikowany w czasopismie naukowym na jednej z list MNiSW może dać nam dwu- lub trzykrotnie więcej punktów. Po co kierować projektem badawczym, skoro można przewidzianą z tego tytułu liczbę punktów otrzymać za napisanie i opublikowanie dwóch artykułów w czasopismach krajowych. Po co redagować pracę zbiorową, skoro "płaci się" za nią tyle samo, co za udział z referatem w dwóch konferencjach? itd., itp. Innymi słowy, co się niektórym opłaca (jak u małego dziecka – a co ja z tego będę miał?), a co nie, czemu warto poświęcić uwagę, a co zostawić na boku.

Jak historia myśli pedagogicznej kołem się toczy...

Zapytani przeze mnie w jednym z miast Polski studenci pedagogiki o to, z czym im kojarzy się postać Sebastiana Petrycego z Pilzna, odpowiadali nieśmiało i pytająco:

- Czyżby z browarem Pilsner?

No tak, jak Pilzno, to dla globalnych młodzieńców jedynie albo głównie - piwo. Dobrze, że się nie pomylili regionalnie i nie stwierdzili, że Sebastian Petrycy to ten od babiczki, ktera pochaz'i z Chrzanowa ...


Tymczasem Agnieszka Michalkiewicz-Gorol obroniła przed tygodniem na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji rozprawę doktorską pt. "Aretologiczny wymiar koncepcji pedagogiczno-filozoficznej u Sebastiana Petrycego z Pilzna", którą przygotowała pod kierunkiem filozofa prof. UŚl dr hab. Krzysztofa Ślezińskiego. Ponowoczesność kultury tak bardzo drażni współczesną młodzież i młode pokolenie nauczycieli, że coraz chętniej i częściej sięgają do odległych dziejów humanistyki, by odnaleźć w nich oazę spokoju ducha, poczucie pewności, radość doświadczania codzienności i walor wychowywania innych w cnotach. Podjęcie tej problematyki przez nauczycielkę języka łacińskiego w szkole średniej stanowi rzadkość, a przy tym okazuje się jednym z nielicznych badań myśli pedagogicznej Sebastiana Petrycego (1554-1626), która przypadła w dziejach wychowania na schyłek epoki Odrodzenia.

W ostatniej dekadzie problematyka aretologiczna jest podejmowana coraz częściej przez młode pokolenie badaczy, które łączy swoje zainteresowania filozoficzno-etyczne z zagadnieniami wychowania i kształcenia młodych pokoleń. Jest to niewątpliwie odpowiedź na ponowoczesność, otwartość na pluralizm idei (światopoglądowy, wyznaniowy, filozoficzny, teoretyczny, ideologiczny itp.), w wyniku której dochodzi z jednej strony do poszukiwania korzeni polskiej myśli społeczno-wychowawczej, z drugiej zaś także do wzbogacania współczesnej myśli i praktyki pedagogicznej o wciąż aktualne, a słabo dostrzegane wątki w literaturze z zakresu szeroko pojmowanej humanistyki. w tym nurcie badawczym ukazały się takie prace z zakresu wychowania moralnego, jak m.in. Alicji Żywczok ”Filozoficzne korzenie (inspiracje) pedagogiki radości” (Impuls, Kraków 2000), tejże: Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji (Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 2011) czy Iwony Jazukiewicz, Pedeutologiczna teoria cnoty (Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2012).

Studiujący pedagogikę mogą spotkać się z syntetycznym omówieniem poglądów tego arystotelika, który przecież nie napisał żadnego osobnego dzieła o kształceniu czy wychowaniu, w podręczniku „Historia Wychowania” pod redakcją Łukasza Kurdybachy (PWN, Warszawa 1965), jak i w rozprawach Wiktora Wąsika „O systemie pedagogicznym Sebastiana Petrycego z Pilzna” (wydana w czasach restrykcyjnej cenzury na ATK w 1968 r.) czy Agnieszki Budzyńskiej-Daca pt. „Cnoty i retoryka w dziele Sebastiana Petrycego z Pilzna” (Wyd. UŚl 2005) czy wielu innych pism pomniejszych na jego temat. Twórczością Petrycego interesowali się jednak bardziej literaturoznawcy i filozofowie, aniżeli pedagodzy. Podjęcie się zatem tego zadania przez nauczycielkę, która wykłada na w/w Wydziale historię wychowania, zasługuje na pozytywną opinię.

Tak właśnie rozwija się nauka, że kolejne pokolenie badaczy wyłuskuje z pola własnych zainteresowań badawczych te kwestie, które nie były dotychczas przedmiotem głębokiej diagnozy i interpretacji lub też zakres prowadzonych analiz nie uwzględniał w szerszym zakresie wybranych kwestii, jakimi w tym przypadku jest koncepcja dzielności (cnót) i dążeń do doskonałości człowieka w toku wychowania i dzięki niemu. Dla historii myśli pedagogicznej czy badań z dziejów oświaty oraz pedagogiki filozoficznej tego typu studia są wartościowe właśnie ze względu na ich interdyscyplinarny charakter.

Autorka pracy doktorskiej zwróciła swoją rekonstrukcją uwagę na to, jak historia kołem się toczy przywracając nieustannie te same „prawdy” w nieco innym „opakowaniu” stylistycznym, treściowym czy strukturalnym. W jakiejś mierze, pośrednio obnaża także słabości i nieskuteczność edukacji, która przez wieki nie była i nie jest w stanie dokonać „moralnej przemiany społeczeństw i obywateli” w procesie wychowania dzieci i młodzieży. Pojawia się tu odwieczny dylemat, w jakim stopniu każde kolejne pokolenie jest nieskuteczne w tym zakresie pomimo przecież świadomości uwarunkowań procesów, które powinny być coraz lepiej animowane czy wzmacniane.

Można dzięki tej rozprawie pytać, jak to jest możliwe, że przekonanie Kwintyliana o pełnieniu roli nauczyciela, Vivesa o byciu wzorem osobowym dla jego podopiecznych czy Petrycego o istocie i uwarunkowaniach szlachectwa, nadal jest wyzwaniem czy zobowiązaniem etycznym, a nie kanonem kulturowym w relacjach międzyludzkich? Może rację mieli humaniści w toku dziejów, że nieustannie, z pokolenia na pokolenia, źle i/lub nieskutecznie wychowujemy dzieci i młodzież, gdyż zbyt wiele jest w środowisku życia toksyn oraz nierugowalnych patologii postaw wśród części ludzi dorosłych? Czyż i dzisiaj nie mamy dylematu napięcia między entuzjazmem a zwątpieniem w pracy wychowawczej?

Po kilku wiekach badaczka odnajduje w poglądach S. Petrycego to, co jest przedmiotem współczesnych sporów i kontrowersji kulturowych, oświatowych, edukacyjnych czy naukowych np. kwestia eugeniki, ale i zachęta do naturalnego karmienie noworodków, istota wychowania moralnego i estetycznego, kwestia pozycji kobiety w rodzinie i społeczeństwie, macierzyństwa, wychowania w zgodzie z płcią biologiczną, zakres koniecznego wykształcenia nauczycieli, błędów wychowania dzieci elit, roli swobody i przymusu w edukacji, demokratyzacji, praw i obowiązków obywateli, orzekania o dojrzałości szkolnej, rola wychowania fizycznego i zdrowotnego, kształcenia mówcy (por. dzisiaj autoprezentacja), trudności tłumaczenia cudzych tekstów, zachowania tożsamości znaczeń kulturowych czy aksjonormatywnych, metody badania tekstów humanistycznych itp. Analizy cieszyńskiej nauczycielki są szczególnie cenne w studiowaniu etyki pedagogicznej, ale i konstytuowaniu etyki naukowca w czasach pozoru, fałszu i złodziejstwa. Kategorie cnót m.in. męstwa, dzielności nie są bez znaczenia w świecie iluzji, powierzchowności czy migotających znaczeń.

No tak, ale dzieci w jednej z pierwszych klas szkoły podstawowej zapytane, gdzie żyje żubr, odpowiedziały, że w lesie, ale teraz to jest na piwie.

I tak historia kołem się toczy...





Jak ktoś chce poczytać w Wikipedii o S. Petrycym(stąd też pochodzi załączony portret), to polecam

Spotkałem świetnego PEDAGOGA

Doktorant Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, a zarazem doktorant Wydziału Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego w Cieszynie - mgr Michał Paluch zaprosił mnie do swojego "LABORATORIUM SIŁ SPOŁECZNYCH". To jest jednak moja nazwa tego, co on czyni, bowiem w rzeczywistości nazwą własną jest - TRANSGRANICZNE CENTRUM WOLONTARIATU, które mieści się w Zamku w Cieszynie. Godne miejsce dla godnego ruchu społecznego.

Wiele już widziałem w swoim życiu inicjatyw, projektów, działań społecznych, ale to przebiło wszystkie. Być może podobnych inicjatyw jest więcej, bo pojęcie wolontariatu kojarzy się z czymś oczywistym, jako powszednim rozwiązaniem w polskiej rzeczywistości. To jednak nie jest typowy wolontariat. W TCW mamy do czynienia z autorskim modelem systemowego kształcenia (w modelu dydaktyki adekwatnej) i socjalizowania młodych ludzi do autentycznej roli liderów życia publicznego.

TCW wyprowadza nastoletnich uczniów z ławek szkolnych na ulice miasta, aby stawali się współkreatorami jego przestrzeni publicznej. Jeśli szkoła dla jednych jest środowiskiem wsparcia ich rozwoju, a dla innych stanowi barierę, to M. Paluch wraz z zespołem współtworzącym Centrum włącza ich w życie publiczne, budując wraz z nimi nową przestrzeń solidarności społecznej, w której mogą się uczyć od siebie wzajemnego szacunku, dzielić wiedzą i umiejętnościami oraz służyć społeczności lokalnej. Wymyślając kolejne akcje, imprezy, generując je często spontanicznie, z potrzeby chwili (jak np. organizując jeszcze przed wydarzeniami na Majdanie w Kijowie spotkanie młodzieży z Ukrainy, która przebywa w regionie cieszyńskim, a nie wie o swoim istnieniu), jedni i drudzy przełamują wspólne bariery, schematy i stereotypy. Pokazują lokalnemu światu, że młodzież bez względu na pochodzenie, płeć, wiek, narodowość, wyznanie itp. jest wartościowym pokoleniem, które nie musi karmić się przemocą, nudą, nihilizmem czy interesownością.

Poczytajcie o nich, o ich kulturze freestylowej, o tym, jak budują kapitał społeczny w wolnym myśleniu i działaniu, w nowej rzeczywistości, jaką jest autentyczna (a nie pozorowana) demokracja partycypacyjna. Działają na pograniczu Polski i Czech, by zjednoczony po 1989 r. Cieszyn - miasto podzielone w socjalizmie historią - ponownie uczynić miejscem międzykulturowej solidarności i samorządności. Wraz z młodzieżą obu Republik współtworzą nowe relacje międzypokoleniowe i międzynarodowe, które są uwolnione od wpływów jakichkolwiek środowisk partyjnych, politycznych. Są bowiem zainteresowani odkrywaniem i rozwijaniem potencjału osobowego osób, które nie chcą czekać, aż jakaś władza im coś da, załatwi, tylko biorą swoje sprawy we własne ręce. Opracowali autorską metodę pracy nazwaną Community Centered Learning , czyli uczenia się skoncentrowanego na wspólnocie osób. W tej metodzie centralne miejsce zajmuje grupa, a wykonane przez nią zadania są tylko skutkiem ubocznym nawiązanych międzyludzkich relacji.

Tak powstawały pierwsze transgraniczne festiwale freestylowe, tak powołali pierwszy w Europie Transgraniczny Parlament Młodzieży, tak włączają się we współkreowanie polityki młodzieżowej spójności społecznej, solidaryzmu społecznego i kulturowego zjednoczonego miasta. Stali się układem limfatycznym przestrzeni publicznej, która tętni zupełnie nowym życiem i pasją ich obywatelskiego zaangażowania. Wiedzą, że tylko w ten sposób mogą sami wykształcić przyszłych menedżerów, liderów ruchów społecznych, samorządowych działaczy. Zmieniają historię swojego regionu, kierując się wartościami przyzwoitości, przedsiębiorczości i wspólnotowości.

Michał Paluch, bywalec "świata", bowiem ma za sobą kilka ładnych lat imania się różnych prac oraz zawodów, ale i szkoleń w Szwecji, Danii i Japonii opracował własny model kształcenia liderów społecznych czy - jak określiłaby to Helena Radlińska - sił społecznych, nadając mu miano DYDAKTYKA ADEKWATNA.