Raport Akademii Młodych Uczonych PAN

 

Jeszcze kilka lat temu młodzi uczeni protestowali przeciwko zachowaniu w systemie awansów stopnia doktora habilitowanego. Chyba zorientowali się, że nie ma co walczyć z wiatrakami, więc postanowili naprawiać Radę Doskonałości Naukowej. Nie zamierzają apelować o zmiany do Ministra Edukacji i Nauki, bo pewnie by mu się narazili, tylko kierują swoje rekomendacje do organu, z którego prawnymi podstawami działania należałoby najpierw się zapoznać, żeby trafnie sugerować zmiany. 

Młodzi uczeni z PAN powinni w swojej analizie uwzględnić dział "dobre praktyki", który zawiera wykładnię obowiązującego w Polsce prawa. Tymczasem piszą, że wdrożenie ich (...) propozycji nie wymaga zmiany prawa i mieści się w kompetencjach Rady Doskonałości Naukowej. 

Ich racje są tylko częściowe. Natomiast wykonana praca jest bardzo interesująca, bo zestawiająca dane, którymi członkowie zespołów RDN nie dysponują. Powołują bowiem jedynie przewodniczących komisji habilitacyjnych i rekomendują uczelnianym (instytutowym) organom 3 recenzentów. 

Postępowania habilitacyjne prowadzą rady dyscyplin naukowych (tu przyjmują różne nazwy np. w UŁ są to Komisje ds. Stopni Naukowych) i to te podmioty - a nie RDN - powołują komisje habilitacyjne, w tym bez losowania powołują trzech członków komisji habilitacyjnej - sekretarza, recenzenta i członka komisji.

Jak rozumiem, młodzi z AMU PAN chcieliby naprawiać jakość postępowań habilitacyjnych w ramach obowiązującej w RDN procedury, która jest pochodną prawa o nauce i szkolnictwie wyższym. RDN nie wymyślił sobie ani losowania, ani możliwych do rekomendowania recenzentów. Przestrzegana jest zasada jawności i jakości na tym etapie. 

Słuszna jest sugestia, by wdrożyć rozwiązania podnoszące jakość recenzji. Tylko adresatem nie może być RDN!    Jednak RDN nie ma na to żadnego wpływu. Członkowie AMU muszą zwrócić się do swoich przełożonych, profesorów i doktorów habilitowanych, by byli jeszcze bardziej rzetelni, uczciwi, względnie obiektywni i nie ukrywali przez radą dyscypliny konfliktów interesów. Piszę o tym w swojej najnowszej monografii, która ilustruje dzisiejszy post. 

RDN nie dysponuje wglądem w relacje międzyludzkie w uczelniach, instytutach, katedrach czy zakładach, a zatem nie ma możliwości wykluczenia w ramach swoich zadań np. kochanków/-ek, partnerek/-ów, konkubin/-ów, przyjaciół, współbadaczy, itp., itd. O tym mogą wiedzieć przede wszystkim członkowie rady naukowej w uczelni, którzy będą powoływać komisją habilitacyjną, i to też obawiam się, że w niewielkim zakresie. Skąd RDN ma wiedzieć, czy w danej jednostce są konflikty międzyludzkie? Nie ulega wątpliwości, że habilitant może stać się ich potencjalną ofiarą. Co ma z tym wspólnego RDN?   

Jeśli - jak proponuje AMU - sprawę poprawi 

(...) wprowadzenie mechanizmu zapobiegania konfliktom interesów w postaci możliwości wskazania przez habilitanta osób, które z ważnych względów nie powinny brać udziału w jego ocenie, 

    to nie jest to zwiększeniem troski o wysokie standardy recenzowania wniosków, ale wprost odwrotnie. To tak, jakby pozwany w sądzie miał decydować o tym, kto mógłby być sędzią w jego sprawie? Czyżby w PAN doszło już do takiego progu destrukcji etycznej?

Nie jestem przekonany co do sensu propozycji o charakterze biurokratycznym, pozbawiającym wglądu w podmiotowe dokonania habilitantów, a nie ich szufladkowanie: 

Po pierwsze, należy dążyć do częściowej przynajmniej standaryzacji recenzji, przy czym ich formularz czy wzór musi uwzględniać specyfikę dyscyplin. Po drugie, RDN powinna rozważyć stworzenie systemu
oceny jakości recenzji na wzór stosowanego przez agencje grantowe, redakcje czasopism czy komitety konferencji. Jak wskazują przykłady głośnych medialnie postępowań ws. nadania stopni i tytułów, sama możliwość upublicznienia treści recenzji nie gwarantuje ich jakości (...).

 

Dalej jest propozycja, by: (...) lista nazwisk, będąca podstawą wyłaniania recenzentów, była sporządzana w sposób bardziej przejrzysty, np. poprzez dobór losowy z systemu POLON spośród osób spełniających określone przez ekspertów RDN kryteria.  

Ta rekomendacja już jest realizowana od 2019 roku! Eksperci RDN pobierają z wykazów osób uprawnionych do recenzowania osiągnięć naukowych na stopień doktora habilitowanego, które przekazali rektorzy uczelni. Jeśli POLON zawierałby szczegółowe dane dotyczące nie tylko dziedziny nauk i dyscypliny naukowej kandydatów na recenzentów, ale także członkowie RDN mieliby pełen wgląd w wykaz ich publikacji, to wówczas byłoby to jak najbardziej zasadne. Obecnie muszą polegać na własnym rozpoznaniu i przekazanych wykazach z uczelni. 

Dobór kandydatów na recenzentów wcale nie jest taki oczywisty i łatwy, bo są takie zakresy badań, wąskie subdyscypliny, że trudno jest zgodnie z ustawowym wymogiem znaleźć najwyższej klasy aż 9 ekspertów. Są jednak takie, że RDN przekazuje do losowania nawet więcej niż 9 nazwisk uczonych, jeśli jest to szerzej realizowana problematyka badawcza. 

    Dalej AMU proponuje zwiększenie udziału w ocenie wniosku recenzentów zagranicznych. Świetnie. Tylko ci zagraniczni nie przeczytają publikacji w języku polskim. Jak więc mają oceniać czyjeś osiągnięcia? Na podstawie jedynie autoreferatu, który musi być także w języku angielskim? 

Bardzo ciekawe są zestawienia liczbowe różnych danych. Trzeba docenić czyjąś ciężką pracę. Niestety, brakuje adekwatnej do danych interpretacji.  Przyładowo, wyliczenia czasu trwania postępowań habilitacyjnych są bez znaczenia, gdyż członkowie AMU nie wiedzą, skoro nie są prawnikami, że zawarte w ustawie terminy postępowań mają charakter instrukcyjny a nie zawity. Natomiast rażące naruszenie terminu instrukcyjnego, co zdarza się nie z winy recenzentów czy czyjejś opieszałości, ale z prozaicznych powodów, nieznanych rachmistrzom  AMU (okres urlopowy, choroba, a najczęściej rezygnacja nawet kilku członków komisji z udziału w jej pracach, co wymaga ponownych posiedzeń odpowiednich organów, powołąń itd., itd.) niczym nie skutkuje i skutkować nie może.       

Komu ma służyć destrukcja oświaty?

 

Nie rozumiem, jak kurator oświaty mogła przesłać do dyrektorów szkół ponadpodstawowych negatywną rekomendację dla przedstawienia, którego podstawą jest dzieło Adama Mickiewicza "Dziady"?  

Sprawujący władze oświatowe popełniają kardynalne błędy, a kreowane kłamstwa, manipulacje, presje być może są przekonywujące dla elektoratu PiS i narodowców, ale zupełnie nieadekwatne do sytuacji społeczno-polityczne w kraju, poziomu postaw społeczno-moralnych dorosłych i dorastającej młodzieży, a przede wszystkim były, są i będą nieskuteczne ze względu na środowisko nauczycielskie. Kto jak kto, ale nauczyciele nie są analfabetami kulturowymi, mają swój światopogląd, własną racjonalność i naukowe podstawy do kształcenia młodych pokoleń. Nie wygra się z nimi arogancją i ignorancją.

 

Żadna władza nie wygra z nauczycielami metodami przejętymi z systemu penitencjarnego czy innych instytucji totalnych. Żadna władza polityczna po 32 latach transformacji ustrojowej, swobodnego podróżowania po świecie offline i online nie ma najmniejszych szans na traktowanie  nauczycieli i dużej części rodziców uczniów z przysłowiowego "buta", z pozycji arogancji, a przy tym odsłanianej co rusz ignorancji.

 

Sprawujący władzę w resorcie edukacji już w 2016 roku stracili zaufanie, a z każdym rokiem wiarygodność nadawców zmian, które żeby nie wiem jak były nawet w swej cząstce ważne, wartościowe i konieczne, nie wejdą do codziennego życia szkół. Można wymienić dyrektorów, można kolejnych zastraszyć, ale nie wymieni się nauczycieli jak "zepsute żarówki", którego to określania użył przed laty jeden z ministrów edukacji. 

 

Nie pomoże tu medialna nagonka na to środowisko, ani też próba rzekomego docenienia i dowartościowania finansowego, bo absolwenci szkół branżowych zarabiają po kilku latach już dużo więcej niż dyrektorzy szkół. Kto chce na pojedynczych wydarzeniach kreować jakiekolwiek zmiany w oświacie, to się zawiedzie. Nie osiągnie oczekiwanej skuteczności. Przytoczę tu znakomitą refleksję profesora Aleksandra Nalaskowskiego, który tak mówił i pisał o autorytarnej władzy oświatowej usiłującej przeformatować ideowo polskie społeczeństwo: 

 

                     

Szkoła, do której uczęszczałem odniosła tryumf i zwycięstwo. Wychowała bowiem niezależnego intelektualistę, odpornego na ideologiczne surmy, z rezerwą patrzącego na „jedynie słuszne drogi”. (...) Skutecznie nauczyła, czego uczyć się nie warto i czemu ulegać żadną miarą nie należy.

 

Politycy PiS nie wycofają się z decyzji niszczących psychospołeczne podstawy edukacji, bo obawiają się utraty poparcia elektoratu. Ten jednak już dowiedział się, co sądzi minister tego rządu o destruktorce szkolnictwa Annie Zalewskiej. Trafnie komentował jej wystąpienia i działania jako oparte na kłamstwie. Wojna o szkołę już dawno została przegrana. Czas wrócić do konstytucyjnych i ustrojowych źródeł.    

Tymczasem - Oświadczenie dyrekcji i zespołu Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie:

OŚWIADCZENIE

Z wielkim zaskoczeniem i zafrasowaniem przeczytaliśmy stanowisko Pani Barbary Nowak, w sprawie „Dziadów” w reżyserii Mai Kleczewskiej z naszego Teatru, w którym Małopolski Kurator Oświaty odradza organizowanie przez szkoły wyjść na ten spektakl.

„Dziady” to absolutne arcydzieło polskiej literatury. Jako takie jest dziełem otwartym, wielopłaszczyznowym i niepoddającym się łatwym ocenom i interpretacjom. Wystawienie tego tekstu zawsze jest wielkim wyzwaniem i łączy się z dużą odpowiedzialnością. Dlatego też realizacji „Dziadów” podejmowali się najwięksi twórcy (m.in. Kazimierz Dejmek, Konrad Swinarski czy Jerzy Grzegorzewski). Jesteśmy dumni, że realizacji „Dziadów” w naszym Teatrze, w 120-lecie prapremiery w inscenizacji Stanisława Wyspiańskiego, podjęła się Maja Kleczewska, jedna z najważniejszych współczesnych reżyserek, laureatka m.in. Srebrnego Lwa za innowację w teatrze na 45. Międzynarodowym Festiwalu Teatralnym w Wenecji.

„Dziady” – jak każde dzieło sztuki – poddawane były wielu twórczym interpretacjom, inscenizacje „Dziadów” zawsze korespondowały z czasami, w których były wystawiane. W tym wypadku reżyserka bardzo uważnie podeszła do lektury dzieła Mickiewicza i przefiltrowała je przez polską teraźniejszość. Nie dopisując nic autorowi, podążając za myślą jego i prof. Marii Janion, nie szukając prostych rozwiązań, łatwych diagnoz politycznych czy tanich prowokacji. Maja Kleczewska powierzyła rolę Konrada kobiecie, nie odbierając nic oryginałowi, odkrywając za to nowe sensy. Mówiona przez nią Wielka improwizacja – bez zmian w tekście, bez żadnych dodatkowych efektów, mówiona samotnie na pustej scenie – brzmi dziś niezwykle mocno i dobitnie. W naszym mniemaniu powstał spektakl mądry, odważny, we wnikliwy sposób dialogujący zarówno z tekstem Mickiewicza, jak i z otaczającą nas rzeczywistością. Spektakl, z którego jesteśmy dumni.

Teatr jest przestrzenią spotkania i dialogu. Głęboko wierzymy, że właśnie tworząc spektakle, oglądając je, dyskutując o nich, a nawet kłócąc się na ich temat, tworzymy wspólną przestrzeń wzajemnego zrozumienia i empatii. Dlatego gorąco zapraszamy wszystkich na „Dziady”. Zapraszamy do dyskusji, do wyrażenia własnej opinii, do wspólnego namysłu nad myślami i interpretacjami płynącymi z tego wielkiego, polskiego dramatu.

Dyrekcja i zespół Teatru im. Juliusza Słowackiego w Krakowie

W razie zamiaru publikacji naszego oświadczenia, uprzejmie prosimy o przytoczenie jego pełnej treści. 

Daily new confirmed COVID-19 cases & deaths per million people

 

Nie jestem ciekaw, ilu jeszcze Polaków musi umrzeć lub zostać ciężko dotkniętych koronawirusem, żeby sprawujący władzę potwierdzili skuteczną troskę o stan zdrowia krajan. Nie upominam się o ślepe naśladownictwo rozwiązań politycznych w ościennych krajach, ale z racji wykonywanego zawodu i stanu rodzinnego mam relacje z przedszkoli i szkół ogólnokształcących (poza branżowymi) oraz akademickich, które budzą niepokój.

Dla antyszczepionkowców jestem zapewne kimś nieodpowiedzialnym, skoro ośmieliłem się poddać szczepieniu, zaś dla tych anty- i zaszczepionych jestem idealnym nośnikiem wirusa na skutek przemieszczania się z miejsca na miejsce, tak w sferze publicznej jak i prywatnej. Są więc narażeni wszyscy moi bliscy i obcy, z którymi kontaktuję się, a przecież nie wiem, czy jestem nosicielem wirusa, skoro jeszcze dobrze się czuję. 

W ostatnim tygodniu otrzymałem dwa komunikaty: 

- od współpracownika z uczelni, że ma zdiagnozowany Covid. Na szczęście wraca do zdrowia, zapewne dzięki przyjęciu wcześniej dwóch dawek szczepionek;  

- od studiującego członka rodziny, że w jego grupie już dwie koleżanki mają zdiagnozowany Covid.

O ile w tym pierwszym przypadku zostały powiadomione władze jednostki akademickiej, a pracownik jest na kwarantannie, a zatem nie prowadzi stacjonarnie zajęć do czasu odzyskania zdrowia i sił, o tyle w tym drugim, na innym wydziale, studenci dowiedzieli się o chorobie koleżanki pocztą "pantoflową", ale dalej chodzili na zajęcia.  

Jaka jest strategia polskich władz, tak oświatowych, jak i akademickich? Czy jest nią spowodowanie, by wszyscy przeszli chorobę, mniej lub bardziej łagodnie, a jeśli ostatecznie, to przecież - jak mówiła Marszałkini Sejmu - rząd nie sprowadził wirusa do Polski? "Wiadomo", kto jest temu winny. 

Zaczynamy zatem po fali wiosennej, niemalże z każdym dniem ponownie żegnać najbliższych, uczniów, studentów, także nauczycieli, bliskich i dalszych znajomych, itp.,itd. Jak ktoś chce obserwować dane z różnych krajów świata, to polecam: 

 

Daily new confirmed COVID-19 cases & deaths per million people

albo 

NEW COVID-19 CASES WORLDWIDE

Jawne i ukryte kolonizowanie szkół publicznych

 

       W świetle teorii krytycznej J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji międzypodmiotowej, a więc podtrzymywanie stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem historycznym i społeczno-politycznym ("lebensweltliche" Bildung). 

Kształcenie jest przy tym w swojej ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana jest dzięki niemu "historyczna moralność", ale także i w tym, że staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu. Spojrzenie na system oświaty z perspektywy teorii krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania   "procesów   uczenia    się", włącznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karierę, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesu kształcenia, w której występuje skorumpowany ekonomicznie i administracyjnie imperatyw pedagogicznej struktury szkoły. Ekonomizacja, biurokratyzacja i masowa kultura   zniekształcają   system oświaty ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną ciał kolegialnych.

    Za kilka lub kilkanaście lat okaże się, że szkole publicznej po deformie Anny Zalewskiej w III RP najbardziej zaszkodziło (...) zjawisko typowe dla zbiurokratyzowanego systemu państwowego, zjawisko podległości wobec władzy. Polega ono na tym, że podwładni nie są zainteresowani rzeczywistymi efektami własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak będą one przyjęte przez ogół, lecz jedynie tym, czy uzyskają akceptację zwierzchności. Stosunki takie od lat rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zresztą, jak i w innych) objęły teraz swoim działaniem „system wychowawczy”. 

    Skoro jego wdrażanie jest oczekiwane przez władze, należy wykazać się tu odpowiednią gorliwością. Ta szła dokładnie w parze z pośpiechem, powierzchownością działań i typową dla tych czasów działalnością pozorną. Zaczęło się lawinowe, bezduszne, formalne tylko wprowadzanie systemu, co musiało nieuchronnie prowadzić do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.

    Szkoły prześcigały się w realizacji oczekiwań i żądań decydentów, tym bardziej niecierpliwych i gorliwych, im niżej stojących w biurokratycznej hierarchii. Musiało to prowadzić do nieuchronnych wypaczeń systemu. Działo się to przy najlepszej woli nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez zrozumienia sensu tej prac, musieli pod wpływem odgórnych nacisków robić coś na miarę choćby własnego rozumienia, własnego wyczucia, własnej kultury pedagogicznej (...) zaś tam bezdusznie wprowadzany” system” siał spustoszenie stając się przedmiotem gniewu i przekleństw wszystkich: nauczycieli, uczniów, a także rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami „systemu”, graniczyło niekiedy z przestępstwem pedagogicznym.       

Gdyby ktoś nie wiedział, kim jest autor powyższej diagnozy, to informuję, szczególnie niedouczonych wielbicieli polskiej pedagogiki z południa kraju, że jest to prof. Heliodor Muszyński, autor jednolitego systemu wychowawczego szkół w okresie PRL. Historia kołem się potoczy?  

*****

przypisy:

[1] J. Habermas, Teoria i praktyka, Warszawa 1983, s. 104.

[2] M. Szczepański, Typy ideologii i ich status [w:] Dyskursy rozumu: między przemocą i  emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, red. L. Witkowski, Toruń 1990, s. 210.

Polityka edukacyjna, szkoła, wychowanie, opieka

Zapraszamy pedagogów do udziału w naszej Sekcji XI Zjazdu Pedagogicznego, której hasłem przewodnim jest: 

Polityka edukacyjna, szkoła, wychowanie, opieka – w stronę zaangażowania w stwarzanie lepszego świata

Koordynatorzy merytoryczni:

1. Prof. dr hab. Bogusław ŚLIWERSKI
2. Dr hab. prof. uczelni Elżbieta GÓRNIKOWSKA‑ZWOLAK
3. Dr hab. prof. uczelni Kinga KUSZAK

---

Przesilenie, którego aktualnie doświadczamy, jest wynikiem wielu nakładających się na siebie zmian. Sprawiają, że stajemy się inni, inna staje się też otaczająca nas rzeczywistość. Świat, w którym żyjemy i w którym będą żyć następne pokolenia, nie stanie się jednak lepszy sam z siebie. Konieczne jest nasze zaangażowanie – namysł i działanie. Potrzebna jest mądra polityka edukacyjna nakreślająca kierunek rozwoju szkoły, wychowania i opieki nad dziećmi, młodzieżą oraz dorosłymi obywatelami państwa i mieszkańcami globu. Od nas zależy, w jakim kierunku będą zmiany postępowały, jaki będzie ich sens i rezultat. Porozmawiajmy o edukacji, w procesie której uczestniczki i uczestnicy doświadczają radości rozwoju, radości bycia we wspólnocie, życia w przyjaznym świecie i kształtowania tego świata, o edukacji, dzięki której nauczymy się szanować siebie nawzajem, inne istoty żywe oraz matkę-Ziemię.

Zapraszamy do udziału w sekcji 3., proponując następujące szczegółowe obszary problemowe:

1. Relacje między polityką i edukacją na poziomie makro i mezo szkolnym
• Szkoła w stanie permanentnej reformy. Ku jakiej przyszłości zmierzamy?
• W trosce o równość szans edukacyjnych. Małe środowiska i ich problemy.
• Demokratyzacja edukacji publicznej – jak ją rozumiemy?
• Szkoła separująca i włączająca – między czasem straconym i perspektywą rozwoju.
• Nauczyciel/nauczycielka – gwarant/gwarantka powodzenia zmian edukacyjnych. Jak inwestować w nauczycieli?
  
  
  
2. Codzienność instytucji edukacyjnych w chwiejnej rzeczywistości
   • Kształcenie na odległość. Szkoła w dobie pandemii i po niej.
   • Swoi i obcy. Mniejszości w szkole i ich prawa. Jak przygotować na obecność Innego: siebie, młodzież i rodziców?
   • Szkoła przyjazna dziewczynkom i kobietom, czyli jaka?
   • „Zważaj na słowa”. Znaczenie języka w przestrzeni szkoły i poza nią.
   • Religia czy religioznawstwo? Dyskusja o świeckości szkoły po trzech dekadach od wprowadzenia lekcji religii.
     
     
     
3. Wychowanie – w stronę zrównoważonego rozwoju.
   • 
     Od bezrefleksyjnej produkcji i konsumpcji ku odpowiedzialnemu użytkowaniu.
   • Od myślenia „tu i teraz” ku refleksji co pozostawimy kolejnym pokoleniom.
   • Od degradacji środowiska ku życiu w harmonii z otoczeniem przyrodniczym.
   • Od rywalizacji ku łączeniu indywidualnych zasobów i współdziałaniu.
4. Opieka zdrowotna. Zdrowie psychofizyczne dzieci, młodzieży i dorosłych.
   • Zagrożenia zdrowia psychicznego: depresje, samotność, osamotnienie.
   • Wsparcie rodziny w pełnieniu funkcji opiekuńczej i wychowawczej.
   • Instytucjonalna opieka nad małym dzieckiem.
5. Przeciw obojętności. Jak budzić i wzmacniać zaangażowanie uczestniczek/uczestników procesu edukacji?
• W poszukiwaniu sił społecznych, lokalnych liderów zaangażowanych w stwarzanie lepszego świata. Oddolne inicjatywy i akcje społeczne.
• Stowarzyszenia i organizacje społeczne, wolontariat.

W tym tygodniu nastąpi otwarcie rejestracji do biernego i czynnego udziału w obradach. Zapraszam! Może będzie to ostatnia szansa, by przede wszystkim społeczeństwu, ale także sprawującym władzę oświatową przekazać stan wiedzy i wyniki badań, które będą odpowiedzią na jedno czy wiele z powyżej postawionych przez nas pytań.     

http://zjazdpedagogiczny2022.pl

Czy Ministerstwo Edukacji i Nauki odbiurokratyzuje pracę nauczycieli?

 

W moim przekonaniu, jeśli urzędnicy tego resortu nie przeczytają najpierw i nie zrozumieją, czym jest działalność pozorna, to będą przedmiotem drwin, co ma już miejsce z bardzo prostego powodu: 

Dyrektor jednego z departamentów MEiN - Jacek Banaś [być może (roz)zbieżność nazwisk...] wysłał do dyrektorów szkół pismo, by to oni rozstrzygnęli, które dokumenty powinny być tworzone lub nie. Autonomia dyrektorów jest pozorna. Co odrzucą, a co pozostawią, będzie jedynie pretekstem do tego, by poinformować społeczeństwo, że przecież władza chciała, ale to dyrektorzy odrzucili jej gotowość do odbiurokratyzowania pracy nauczycieli. Poczytajmy zatem: 

    

W Ministerstwie Edukacji i Nauki podjęte zostały działania ukierunkowane na „odbiurokratyzowanie pracy” szkół i placówek. Ograniczone zostały obowiązki nauczycieli dotyczące dokumentowania pracy, związane np. ze współuczestniczeniem nauczycieli w działaniach realizowanych w ramach niektórych form nadzoru pedagogicznego. 

We wrześniu br. wprowadzone zostały zmiany w rozporządzeniu Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego. Zrezygnowano z dwóch dotychczasowych form nadzoru pedagogicznego: ewaluacji i monitorowania. Zmiana ta istotnie zmniejszy obciążenie nauczycieli pracą, inną niż prowadzenie zajęć z uczniami. 

Problem biurokracji w dużej mierze wynika z faktu, że w szkołach i placówkach, oprócz dokumentów wymaganych przepisami prawa, tworzonych jest wiele innych dokumentów, np. planów, sprawozdań, raportów, zestawień, regulaminów. Ministerstwo Edukacji i Nauki, we współpracy z kuratorami oświaty, przygotowało zestawienie przykładów dotyczących tworzenia w szkołach dokumentacji niewymaganej przepisami prawa. 

Udostępniając poniższy wykaz dokumentacji ministerstwo ma (...)  nadzieję, że posłuży on pracownikom jednostek systemu oświaty do zweryfikowania potrzeby kontynuowania dotychczasowej praktyki nadmiernego „generowania” dokumentów.

Zestawienie przykładowych dokumentów tworzonych w szkołach i placówkach (niewymaganych przepisami prawa)

Realizacja podstawy programowej 

1. Sprawozdania (cykliczne, np. comiesięczne) lub arkusze monitorowania realizacji programów nauczania przedmiotów (uwzględniających podstawę programową) 

2. Uzasadnienia do wyboru podręczników i programów 

3. Sprawozdania z ilościowej realizacji godzin wynikających z ramowych planów nauczania 

4. Rozkłady materiałów 

5. Plany wynikowe 

Działalność wychowawczo-profilaktyczna 

6. Klasowe plany pracy wychowawczo-profilaktycznej (zdarzają się również plany pracy wychowawczej z poszczególnych poziomów klas) 

7. Sprawozdania z realizacji przyjętego klasowego planu pracy wychowawczo-profilaktycznej 

8. Sprawozdania wychowawców klas (śródroczne lub roczne) z podejmowanych działań z klasą 

Awans zawodowy nauczycieli 

9. „Cząstkowe” sprawozdania (np. co miesiąc, pół roku) z realizacji planu rozwoju zawodowego, składane dyrektorowi szkoły oraz opiekunowi stażu dokumentacja potwierdzająca realizację poszczególnych działań nauczyciela 

10. Wykaz szkoleń nauczyciela 

Działania dotyczące pracy dydaktycznej, opiekuńczej i wychowawczej 

11. Raporty z lekcji przeprowadzonych w czasie nauki zdalnej (temat lekcji, data, klasy, liczba uczniów, zrzuty ekranów, zdjęcia z platform komunikacyjnych) 

12. Scenariusze/konspekty zajęć obserwowanych przez dyrektora 

13. Raporty z analizy wyników nauczania 

14. Sprawozdania wychowawcy klasy 

15. Teczki wychowawców klas często jest to powielanie dokumentacji pedagoga 

16. Zeszyty zachowania uczniów 

17. Sprawozdania (półroczne i roczne) z pracy dydaktyczno-wychowawczej (np. wychowawcy, biblioteki, świetlicy szkolnej itp.) 

18. Plany pracy nauczycieli przedszkola (roczne, miesięczne i tygodniowe) 

19. Programy i opisy zajęć ponadobowiązkowych (ukierunkowanych na rozwój uczniów, np. dydaktycznowyrównawczych, kół zainteresowań) dołączanie do dziennika zajęć szczegółowego programu i opisów prowadzonych zajęć (oprócz tematów) 

20. Sprawozdania dotyczące realizacji zajęć dydaktycznowyrównawczych, kół zainteresowań 

21. Diagnozy dotyczące różnorodnych obszarów działalności szkoły/placówki – tworzenie arkuszy ankiet, opracowywanie wyników ankietowania 

Działania inne niż prowadzenie zajęć edukacyjnowychowawczych 

22. Sprawozdania dotyczące organizowanych imprez i uroczystości szkolnych, zadań dodatkowych nauczyciela, konkursów, zawodów, projektów szkolnych itp. 

23. Dokumentacja dotycząca konkursów szkolnych 

24. Dziennik biblioteki 

Sprawdziany/egzaminy wewnętrzne i zewnętrzne 

25. Instrukcje przeprowadzania egzaminów zewnętrznych (dot. egzaminu ósmoklasisty i maturalnego) procedury dot. organizowania i przeprowadzania egzaminów zewnętrznych określa CKE 

26. Diagnozy i analizy kompetencji i osiągnięć uczniów, często w rezultacie tych diagnoz nie formułuje się wniosków lub formułuje się wnioski uogólnione bez wpływu na planowanie dalszych działań 

27. Sprawozdania/raporty ze sprawdzianów „dyrektorskich”, testów kompetencji, badań diagnostycznych, próbnych egzaminów itp. 

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna 

28. Procedury udzielania pomocy psychologicznopedagogicznej 

29. Sprawozdania z udzielanej pomocy psychologicznopedagogicznej 

30. Dublowanie w dokumentacji w zakresie organizacji kształcenia specjalnego informacji zawartych w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego w IPET-ach i ich modyfikacjach oraz w WOPFU-ach powielane są informacje zawarte w orzeczeniach o potrzebie kształcenia specjalnego 

31. Teczki uczniów ograniczenie do prowadzenia indywidualnych teczek uczniów wyłącznie dla dzieci/uczniów wskazanych w § 19 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji 

Regulaminy i procedury wewnątrzszkolne 

32. Regulaminy dotyczące oceniania, np. przedmiotowe systemy oceniania, kryteria oceniania zachowania ucznia (punktowe, algorytmy, wzory służące do ustalania ocen zachowania), regulamin oceniania z zapisami dotyczącymi średniej ważonej) 

33. Regulaminy przeprowadzania egzaminów zewnętrznych (np. instrukcja przygotowywania, organizacji i przebiegu przeprowadzania egzaminu maturalnego) 

34. Regulamin ucznia prawa i obowiązki ucznia powinny zostać określone w statucie 

35. Regulamin korzystania z biblioteki 

36. Regulamin dokonywania oceny pracy nauczyciela 

37. Procedura dotycząca usprawiedliwiania nieobecności uczniów 

Ewaluacja pracy własnej nauczyciela 

38. Arkusze samooceny nauczyciela 

39. Karty ewaluacji pracy własnej nauczyciela Współpraca z Rodzicami (również ze środowiskiem lokalnym) 

40. Plany i/lub protokoły z zebrań wywiadówek i innych spotkań z rodzicami 

41. Zeszyty korespondencji z rodzicami 

42. Wzory oświadczeń rodziców o zapoznaniu z poszczególnymi dokumentami szkoły 

43. Sprawozdania dotyczące współpracy z rodzicami 

44. Sprawozdania dotyczące współpracy ze środowiskiem lokalnym 

Inna sprawozdawczość nauczycieli 

45. Sprawozdania opisujące wszystko, co nauczyciel robił w danym roku szkolnym, np. wycieczki, formy doskonalenia, plany na przyszłość itp. 

46. Sprawozdania wychowawców klas, bibliotekarza, pedagoga, psychologa, logopedy 

47. Sprawozdania dotyczące pełnionych przez nauczycieli dodatkowych funkcji np. opiekuna samorządu, opiekuna wolontariatu 

48. Sprawozdania z przeprowadzanych konsultacji z uczniami 

49. Zestawienia i statystyki dotyczące oceniania i frekwencji uczniów informacje te zawarte są w dziennikach lekcyjnych i dziennikach zajęć 

50. Cykliczne sprawozdania dotyczące spotkań i pracy zespołów nauczycielskich (miesięczne, kwartalne, półroczne) – przedmiotowych, zadaniowych, klasowych (nauczycieli uczących w danym oddziale). 

Dodatkowo dużym obciążeniem dla nauczycieli jest prowadzenie jednocześnie dziennika w wersji papierowej i dziennika elektronicznego. Zgodnie z § 21 ust 2 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji, za zgodą organu prowadzącego przedszkole, szkołę lub placówkę, dzienniki mogą być prowadzone wyłącznie w postaci elektronicznej.

Czy ktoś jeszcze uważa, że nauczyciele to nieroby, lenie, którym nie warto płacić za rzekomo jedynie 18 godzin "przy tablicy" oraz dwa miesiące wakacji? Polecam ten żenujący zbiór gromadzonych w szkołach dokumentów, które w części muszą być nie tyko w wersji papierowej, ale też osobno rejestrowanej cyfrowo.  Kto chce być nauczycielem? Nie pchać się, po kolei. Kto chce być dyrektorem szkoły? 

Co sądzą o tym sami dyrektorzy? Tak to komentują: 

- Co do części mogę się zgodzić... ale... no właśnie, jest pewne ale... rozumiem, że część tej dokumentacji będzie tworzył tylko dyrektor, bo jakby nie patrzeć, to w ramach kontroli KO wymaga papierków na pewne rzeczy. A jeśli ich nie będzie, to jak udowodnić pewne sprawy KO? Może najpierw MEiN pośle ten wykaz do KO? Taka moja skromna podpowiedź...;) 

 

- Wszystko jest zbędne do czasu, aż nie przyjeżdża kuratorium. Wtedy jest na cito.

 

- No chyba popłynęli Np. w przedszkolu zbędne są plany pracy (roczne, miesięczne), sprawozdania (półroczne i roczne) z pracy dydaktyczno - wychowawczej. Fajnie tylko wobec tego po co robić rady plenarne.

 

Zbędny regulamin biblioteki - jeszcze nie tak dawno KO arkuszem kontroli sprawdzało biblioteki i zapisy w regulaminie :-)

 

też to dostałam i powiem szczerze, że nie mam pojęcia, co mam z tym dalej zrobić ? :(

 

...dawno ograniczyliśmy "papierologię". Dużo zależy od dyrektora i "tradycji" panującej w danej szkole.

 

postrzegam to jako "owoce zatrutego drzewa", bo w dobrą wolę tych urzędników nie wierzę. Podstawy takiego spojrzenia  maci w aktualnych gazetach.

 

.. ale jak to "dobrze" przedstawia decydentów przed społeczeństwem... a nas? Oni chcą nam zrobić "dobrze" :-)))... A brać nauczycielska niezadowolona.

 

Bardzo dobrze - niech tylko informacja pójdzie w eter to dopiero nauczyciele sobie poużywają jakich to mają be dyrków co ich zasypują zbędnymi dokumentami dokładając im pracy.

 

Teraz będzie taka narracja "ograniczamy biurokrację a zaoszczędzony czas (tj. 12 godzin) nauczyciel spędzi w szkole, z pożytkiem dla uczniów"

 

O ile sobie przypominam to jeszcze za czasów Giertycha ministerstwo stwierdziło, że nigdzie w żadnych przepisach nie ma takiego czegoś jak plan wynikowy.

 

Owszem. Wówczas została wykreowana (przez kogo?) potrzeba tworzenia takich planów i towarzysząca jej oferta szkoleń i gotowców. Dla jasności: taki plan wynikowy to wcale dobre urządzenie jest. Pod warunkiem, ze obsługuje je świadomy użytkownik. Najlepiej twórca. Akurat za wielu twórców to ja nie miałem szczęścia spotkać. Na szczęście- bo zazwyczaj te edukacyjne twory oświatowych twórców, to z kategorii nominacji do ig.

 

Tak się zastanawiam ja to się ma do sprawozdawczości SIO, gdzie potrzebne są różne dziwne dane brane właśnie ze sprawozdań. Dla mnie ograniczenie biurokracji by było wtedy gdyby zwolniono szkoły z kontroli zarządczej (ocen ryzyka i innych tym podobnych tworów). No i te wszystkie teoretycznie nie wymagane procedury :(  Dla mnie to jest masakra, która zabiera czas i energię 

 

Jestem za ograniczeniem dokumentacji. Pilnowałam się zawsze, aby zachować umiar.  Sprawdziłam swoją szkołę według tej listy i mam 13 na 50 pozycji. Z kilku z chęcią zrezygnuję, ale z pozostałych nie, jeśli mam w ogóle zarządzać szkołą. Rozumiem, że możemy oczekiwać:

- wycofania rozporządzenia o wymaganiach państwa (koniecznie, bo to bogate źródło inspiracji do zabezpieczania się na wypadek kontroli)

- weryfikacji zapisów § 4ust. 1-4 rozp. o organizacji pracy szkoły (zespoły)

a może nawet

- odebrania prawa dyrektora do określenia w statucie zadań nauczycieli, w tym specjalistów.

 

CZY MINISTERSTWO PORADZI SOBIE Z DZIAŁALNOŚCIĄ POZORNĄ? 

Fiński fenomen reform szkolnych w świetle naukowej analizy

 

Sposób widzenia jest zawsze jakąś odmianą ślepoty. 

Prof. Renata Nowakowska-Siuta z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawi otwiera swoją najnowszą analizą fenomenu reform szkolnych w Finlandii zdaniem amerykańskiego krytyka literatury Kenneth'a Burke. Jej studium nie jest przeglądem ciekawostek, odprysków medialnych doniesień czy fragmentarycznych, opartych na zachwycie z obserwacji w trakcie czyjegoś krótkotrwałego pobytu w tym kraju. 

Minister Anna Zalewska, jak i jej poprzednicy z władz MEN za rządów PO/PSL też była w tym kraju, bo ministrowie uwielbiają wycieczki służbowe. Otrzymują diety i nie muszą rozliczać się z efektów takiego wyjazdu. Zapewne są przekonani, że wystarczy im spotkanie z odpowiednim urzędnikiem, odwiedzenie jednej czy nawet dwóch szkół, by przekonać się, że jednak polska oświata nie będzie infekowana z zewnątrz. Nie będzie ich pouczać ani ulica, ani zagranica. Chyba w ministerstwie nie czyta się rozpraw naukowych, nie sięga się do wyników badań, bo wymagałoby to intelektualnego wysiłku oraz transferu do własnej partii politycznej, której kapitał intelektualny i kulturowy, jaki jest, każdy widzi.     

Profesor ChAT nie zachwyca się fińską oświatą, ani też nikogo do tego nie namawia. Nie po to była w tym kraju, by kogokolwiek zachęcać czy zobowiązywać do przenoszenia do polskiej polityki oświatowej obcych rozwiązań. Żaden system szkolny na świecie nie jest doskonały, a tym bardziej uniwersalny, by można było potraktować go jako matrycę porównawczą do krajowych rozwiązań. Jak słusznie pisze: 

Podejmowanie zagadnień porównawczych ma jednak niezwykle dzisiaj potrzebną cechę - służy krytycznemu oglądowi ludzkich poczynań w zakresie edukacji, pomaga w odnajdywaniu różnic i podobieństw w organizacji oświaty we własnym i w innych krajach, pozwala na "odczarowanie" wielu mitów dotyczących rozwiązań edukacyjnych i wreszcie umożliwia dokonywanie własnych analiz i wysnuwanie wniosków odnoszących się do racjonalności lub jej braku w kreowaniu współczesnej polityki oświatowej [s.7]. 

W krajach rozwiniętych i skonsolidowanych demokracji sprawujący władzę nie reformują szkolnictwa dla siebie, dla zysków politycznych (pozyskiwania i poszerzania popierającego je elektoratu), ale dla dobra całego społeczeństwa. Przy merytokratycznym podejściu do tej dziedziny funkcjonowania nie tylko państwa, ale jego obywateli oraz dzieci i młodzieży, odwołują się do głosu nauki i nauczycielskich elit. 

Odpowiedzialna za szkolnictwo administracja nie konsultuje projektów reform tylko z tymi naukowcami, którzy są członkami czy wyborcami formacji rządzącej, z niekompetentnymi a usłużnymi i interesownymi naukowcami, ale z kompetentnymi naukowcami w pełnym tego sowa znaczeniu. Ci zaś muszą być przekonani, że nie staną się aneksem do zmian, których absolutnie, nigdy by nie poparli, gdyż są sprzeczne z naukową wiedzą. Jednak wszystkie formacje władz MEN w Polsce zdradzały uczonych, bo potrzebowały ich nazwisk tylko do tego, by wprowadzać pseudooświatowe zmiany. Rządzący już dawno temu stracili swoją wiarygodność. 

Powróćmy zatem do Finlandii, by przeczytać w rozprawie R. Nowakowskiej-Siuty o tym, jak to się stało, jak do tego doszło, że obywatele tego kraju są dumni z osiągnięć szkolnych swoich dzieci, a tym samym są wdzięczni rządzącym za mądrze prowadzoną politykę oświatową. Który z czynników pozaoświatowych sprawił, że politycy zrozumieli potrzebę wprowadzenia kluczowych zmian w sektorze publicznym? 

Zdaniem Autorki książki przyczynił się do tego kryzys ekonomiczny przełomu lat 80. i 90. XX w. na świecie, w tym w Irlandii, Wielkiej Brytanii i  USA. Trzeba było podjąć decyzję, czy własny kraj ma funkcjonować adaptacyjnie, czy jednak nie spróbować sięgnąć po strategię prorozwojową budowania społeczeństwa na wiedzy, na kapitale ludzkim, kulturowym, na kompetencjach, które można pozyskać przede wszystkim dzięki lepszej, radykalnie zmienionej edukacji szkolnej. 

Strategicznym impulsem zmiany była decentralizacja szkolnictwa, o której pisałem wczoraj za czeskim ministrem finansów, przy czym nie zlikwidowano ministerstwa oświaty, ale pozostawiono w jego gestii tylko zadania związane z zabezpieczaniem środków finansowych na rozwój szkolnictwa i jego kadr oraz na powołanie do życia niezależnych agencji wspomagających jakość kształcenia. 

Głównym motorem zmian były samorządy i same szkoły. Zachęcano szkoły do bliższej współpracy z innymi szkołami, a także rodzicami, przedsiębiorstwami oraz organizacjami pozarządowymi. Pobudzanie oddolnej inicjatywy znacznie przyczyniło się do większego zaangażowania nauczycieli i decentralizacji w działaniach na rzecz poprawy jakości nauczania. Można powiedzieć, że zwiększenie autonomii nauczycieli, którzy zaczęli mieć w pełni wpływ na treści i program nauczania, było samonapędzającym się motorem podtrzymującym ich motywację do pracy [s.11-12].                 

Zachęcam młode pokolenie do przeczytania obu profesorskich rozpraw, zarówno Tomasza Gmerka z UAM w Poznaniu, jak i Renaty Nowakowskiej-Siuty z ChAT w Warszawie, bo boomersi prowadzą ku katastrofie w sferze kapitału ludzkiego i wykształcenia polskiej młodzieży.