Dlaczego ukrywa się przed kandydatami na studia statuty wyższych szkół prywatnych?

Zacznijmy od poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Dlaczego niektórzy założyciele – właściciele wyższych szkół prywatnych ukrywają przed kandydatami i studentami oraz ich nauczycielami statut szkoły?

Jeśli zajrzymy na stronę uniwersytetów czy akademii, politechnik lub innych typów szkół publicznych, to bez żadnego problemu znajdziemy na nich Statut, a więc uczelnianą konstytucję, w której zapisane są najważniejsze kwestie regulujące jej życie, procesy czy wydarzenia. Nieco inaczej jest z wyższymi szkołami prywatnymi, tzw. wsp, gdzie tylko nieliczni ich właściciele ujawniają statut. Na stronach tych szkół jest wiele informacji, tylko nie ma tej najistotniejszej dla oceny poziomu jej wiarygodności. Są nawet informatory mówiące o tym, dlaczego warto podjąć studia właśnie w tej szkole wyższej, ale … bez opublikowania w nich nawet regulaminu studiów, nie wspominając już o Statucie. Są też szkoły, które tylko dlatego nie udostępniają na swoich stronach internetowych regulaminów i statutu, gdyż kandydaci czy studiujący mieliby problemy z odnalezieniem się w ich zawiłościach. Jak jest naprawdę? Powód wydaje się być prosty. Założyciele nie chcą, by kandydaci na studia i osoby już studiujące dowiedzieli się, na jakich zasadach dana „wsp” funkcjonuje.

To właśnie w Statucie musi być informacja o tym, na jakiej podstawie prawnej działa dana uczelnia, kto jest jej założycielem oraz jakie ma uprawnienia. Ze Statutu także wynika jakie dana „wsp” ma cele, jak zamierza je realizować, jak jest zorganizowana, (jaką ma strukturę), jakie ma organy oraz jaki jest ich zakres działania. Jest też w Statucie mowa o tym, kto może być w takiej szkole nauczycielem , jaki jest jego czas pracy oraz jakie ma obowiązki, a także na jakich zasadach nawiązywany jest z nim stosunek pracy. Statuty informują o sposobie rekrutowania i pozycji studentów w uczelni, o ich obowiązkach, a także o mieniu, finansach i działalności gospodarczej tych szkół. Mało kto interesuje się przepisami przejściowymi, w których znajduje się informacja o tym, kto może tę uczelnię zlikwidować i na jakich zasadach oraz kto staje się po jej likwidacji właścicielem majątku.

Powróćmy jednak do kluczowego dla tego postu pytania. Istotną kwestią, którą powinien zainteresować się ten, kto chce studiować lub pracować w tzw. wsp, jest to, kto jest założycielem „wsp” – czy jest to osoba prywatna (fizyczna), stowarzyszenie, spółka, fundacja, związek wyznaniowy lub kościół? Od tego zależy bowiem to, czy taka szkołą ma gwarancje względnej wiarygodności i stabilności, czy może na skutek niekompetentnego lub pozorowanego zarządzania nią jest jedynie „pralnią brudnych pieniędzy”, hurtownią dyplomów, kioskiem lub remizą strażacką – jak sygnalizują to studenci tych placówek, które były, są lub mogą wkrótce znaleźć się w stanie upadłości (likwidacji).

Ciekawostką może być np. to, kiedy założyciel zapisuje w statucie, że ma uprawnienia do pełnienia roli kanclerza lub powołania na to stanowisko innej osoby. To taka schizoidalna okoliczność powodująca, że ktoś zawiera z samym sobą umowy o pracę, o płacę, uniemożliwiając innym podmiotom kontrolowanie majątku szkoły. Tym samym taki majątek, który pochodzi m.in. z wpływów z czesnego i wpisowego studentów czy z zysków z kontraktów badawczych realizowanych przez uczelnię, staje się własnością założyciela-kanclerza. Nie grozi to, z czym mieliśmy wielokrotnie już do czynienia w szkołach prywatnych, że kanclerz jako odrębny podmiot, wyprowadzał środki z budżetu szkoły, prowadząc do jej upadku. Tu taki założyciel może to czynić na własne konto.
Kolejną interesująca kwestią jest to, jak w takiej „wsp” jest powoływany rektor. Są szkoły, w których rektora wybiera i powołuje senat.

W większości jednak takich „wsp” rektora powołuje i mianuje założyciel, zaś dla zmylenia nauczycieli prosi o opinię organ, jakim jest senat szkoły. Nawet , gdyby senat był przeciw, a niechby tylko spróbował, to założyciel i tak mianuje rektorem, kogo tylko chce, byle ten posiadał stopień naukowy doktora. Nie muszą tu być istotne jakiekolwiek inne kryteria – kompetencji akademickich, naukowych, zgodności wykształcenia z profilami kształcenia studentów itp. W takiej sytuacji rektor nie ma nic do powiedzenia, poza jedynie tym, czy zamierza uczestniczyć w grze, czy nie, czy będzie podpisywał faktury kanclerza, czy nie, gdyż nie dysponuje w takiej relacji akademicką suwerennością. Każda jego propozycja, nawet najdalej korzystna dla środowiska szkoły, musi być zaakceptowana przez założyciela, a tu woluntaryzm jest decydującym kryterium. Ten zawsze może powiedzieć: NIE bo NIE. I żeby się nie wiem, jak wytężał, to nie podźwignie, taki to ciężar – jak pisał poeta.

Nooo, chyba, że założyciel musi się z takim rektorem liczyć, bo bez niego jego szkoła nie zachęcałaby do podejmowania w niej studiów i pracy. Jeśli bowiem założyciel stawia na osobę, na jej autorytet, to znaczy, że chce budować wizerunek szkoły jako placówki wiarygodnej. To tylko kwestia czasu, jak długo jest tym zainteresowany. Jeden ze znanych mi uniwersyteckich profesorów, kiedy miał propozycję objęcia funkcji rektora „wsp”, szybko zorientował się po rozmowie z założycielem, że tu nie chodzi o żadną naukę, o wysoką jakość kształcenia, tylko o utrzymanie produkcji. Stwierdził wówczas, że w tej sytuacji nie splami swojego akademickiego statusu i dorobku. Byli tacy, co splamili i musieli na łamach prasy i w telewizji tłumaczyć się, dlaczego, pełniąc funkcję rektora, dopuścili do regularnego łamania prawa.

Jeśli założyciel zamierza prowadzić szkołę tak, jak każde przedsiębiorstwo usługowe – USŁUGI DLA LUDNOŚCI – to nie ma znaczenia, kto jest tu rektorem, dziekanem czy nauczycielem akademickim. Tu trzeba spełnić tzw. progowe warunki formalno-prawne, a i te nie są spełniane, byle nie podpaść organom kontroli państwowej, albo ryzykować, że nie zostanie się przyłapanym na oszustwie. Do produkcji musi być towar, który pozyskuje się jak najmniejszym kosztem, by mieć jak najwyższy zysk. Ważne, by byli klienci, którzy są gotowi płacić za tę usługę. Kiedy idziemy do hipermarketu, to nie interesujemy się tym, kto jest jego dyrektorem, kto nas obsługuje. Podobnie ma się z tak zarządzanymi „wsp” , że ich założyciele traktują je jak hipermarket potencjalnie dostępnych dyplomów, za które klienci muszą zapłacić – rejestracją, uczęszczaniem lub nie uczęszczaniem (w modelu e-lerningowym) na zajęcia dydaktyczne, zaliczaniem i zdawaniem egzaminów, regularnym uiszczaniem czesnego itp.

Nie ma zatem znaczenia, kto nas obsługuje w środku, kto jest w dziale promocji, kto wciska nam produkty do spróbowania, kto siedzi przy kasie. Można dla osłony pozoru ubrać personel w togi i birety, zamówić insygnia „władzy akademickiej”, wydawać własne publikacje, czasopisma czy gadżety. Ma to głównie odwrócić uwagę klientów od tego, co jest tak na prawdę w środku „pudełka czekoladek”. Smacznego.

Wyróżnienia dla pedagogów w kraju i kolejne habilitacje na Słowacji

Zgodnie z Ustawą o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki tytuł profesora nadaje Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej na podstawie wniosku Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten może być nadany osobie, która uzyskała stopień doktora habilitowanego, ma osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane w przewodzie habilitacyjnym, może także pochwalić się sukcesami dydaktycznymi, w tym w kształceniu kadry naukowej lub artystycznej. Wśród nominowanych w mijającym roku akademickim było aż trzech profesorów pedagogiki specjalnej: Iwona Chrzanowska z UAM w Poznaniu, Amadeusz Krause z Uniwersytetu Gdańskiego i Marzenna Zaorska z Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz pedagog zdrowia Zbigniew Izdebski z Uniwersytetu Zielonogórskiego. Gratuluję nominowanym profesorom!

*******

Nieco mniejszą rangę, bo o charakterze symbolicznych wyróżnień, miało uroczyste podsumowanie Ruchu Innowacyjnego w Edukacji, którego organizatorem jest Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi we współpracy z instytucjami o znaczeniu krajowym i międzynarodowym. Dyrektor tego wyjątkowego w Polsce Centrum - Janusz Moos troszczy się o to, by uroczystość podsumowująca działalność innowacyjną była nie tylko - jak pisze: szczególnie ważnym świętem dla nauczycieli prezentujących wysoki poziom refleksji i produktywności pedagogicznej, dla kreatorów ZMIANY w edukacji, dla osób wytwarzających i wdrażających do praktyki edukacyjnej pomysły rozwiązań problemów, ukierunkowane na wytwarzanie wiedzy przez uczących się, a więc dla nauczycieli stosujących w praktyce założenia kształcenia wielostronnego i konstruktywizmu w edukacji, dla organizatorów procesów innowacyjnych w otoczeniu szkoły oraz dla innowacyjnych pracodawców wpływających na strukturę i modele uczenia się. Jest to także dowodem na to, że mimo strukturalnych ograniczeń i dominującej w oświacie politycznej poprawności, są jeszcze nowatorzy, animatorzy zmian edukacyjnych i społecznych, którzy realizują pasje niezależnie od okoliczności zewnętrznych. Także tegoroczne spotkanie objęli swoim patronatem:
• Wojewoda Łódzki - Jolanta Chełmińska
• Marszałek Województwa Łódzkiego - Witold Stępień
• Prezydent Miasta Łodzi - Hanna Zdanowska
• Kuratorium Oświaty w Łodzi

W Pałacu Poznańskiego, w którym mieści się Muzeum Miasta Łodzi, przyznano tytuły i certyfikaty:
„Mistrza Pedagogii”,
„Kreatora innowacji”,
„Kreatora kształtowania kompetencji społecznych”,
„Ambasadora innowacyjnych idei i praktyk pedagogicznych”,
„Lidera w edukacji”,
„Partnera przyjaznego edukacji”,
„Innowacyjnego pracodawcy”,
„Talentu uczniowskiego” oraz
„Nauczyciela nowatora”.

Wśród laureatów pierwszej, najnowszej godności w nowatorskim ruchu byli profesorowie: Maria Dudzikowa, Beata Jachimczak i Stanisław Dylak z UAM w Poznaniu,
Ewa Marynowicz-Hetka, Małgorzata Leyko i Grażyna Poraj z Uniwersytetu Łódzkiego,
Stanisław Popek i Ryszard Bera z UMCS w Lublinie,
Olga Czerniawska z AHE w Łodzi, b. prof. UŁ,
Jan Miodek z Uniwersytetu Wrocławskiego,
Bogusław Śliwerski z Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie,
Sławomir Wiak z Politechniki Łódzkiej,
Henryk Bednarczyk z Instytutu Technologii i Eksploatacji w Radomiu,
Krystyna Milczarek-Pankowska z Uniwersytetu Warszawskiego
oraz niezwykle zasłużeni w kształceniu refleksyjnych praktyków doktorzy:
Aldona Kopik - z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach,
Jacek Pyżalski z Instytutu Medycyny Pracy w Łodzi,
Joachim Pfeiffer z MTS Mathematisch Technische Software-Entwicklung GmbH,
i Małgorzata Rosin z UŁ.

Wśród wyróżnionych jako "Mistrz pedagogii" został też dyrektor ŁCDNiKP w Łodzi - mgr inż. Janusz Moos, którego współpracownicy przygotowali odrębny, zaskakujący dla Twórcy tych wyróżnień, certyfikat. Była to niewątpliwie wzruszająca dla dyrektora Centrum chwila, bowiem po raz pierwszy został w tak niespodziewany dla siebie sposób wyróżniony przez tych, z którymi od kilkudziesięciu lat nieustannie, z wielką pasją i osobistym zaangażowaniem troszczy się o jak najwyższą jakość polskiej edukacji, o wybitnych nauczycieli, wychowawców, społeczników i utalentowanych uczniów.

Z całego serca gratuluję Megamistrzowi pedagogicznego nowatorstwa w skali nie tylko łódzkiego województwa, ale całego kraju. Kiedy ktoś czyta, rozmawia czy dyskutuje o zmianach, reformach lub innowacjach w szkolnictwie zawodowym, to musi zetknąć się z nazwiskiem Janusza Moosa. Wiele ekip rządzących w resorcie edukacji korzystało z jego idei, projektów, a ŁCDNiKP zlecało niemalże laboratoryjne, pilotażówe ich weryfikowanie, bo kluczowa jest wiarygodność partnera w tych procesach. Pracujący w Łódzkim Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego w Łodzi nauczyciele, pedagodzy, specjaliści różnych dziedzin mają to szczęście, że są w twórczym i niepokornym środowisku oświatowym. Nic dziwnego, że sami stają się "drożdżami" i kreatorami nowatorstwa pedagogicznego w regionie oraz w kraju. Wspomniana tu uroczystość była zatem także ICH świętem.

*******

Jak informują polscy naukowcy, którzy habilitowali się w Katolickim Uniwersytecie w Rużomberku, pominąłem w tym roku akademickim jeszcze dwóch pedagogów, a raczej dwie pedagożki, które uzyskały habilitację z (nienaukowej w Polsce) dyscypliny -"praca socjalna" w dn. 23 maja 2012 r. na Wydziale Pedagogicznym. Praca socjalna jest w naszym kraju jedynie kierunkiem kształcenia. Na Słowacji łączy się kategorię kierunku kształcenia z dyscypliną naukową, stąd można właśnie tam uzyskać habilitację czy profesurę z "pracy socjalnej".

Pani dr Monika Ostrowska z Akademii im. Andrzeja Frycza Modrzewskiego w Krakowie obroniła rozprawę habilitacyjną pt. "Vzdelávanie odborníkov v oblasti sociálnej práce v Európskej únii" ("Kształcenie specjalistów w zakresie pracy socjalnej w Unii Europejskiej") i wygłosiła wykład habilitacyjny pt. "Syndróm vyhorenia sociálneho pracovníka" (Syndrom wypalenia zawodowego pracownika socjalnego").

Drugą, habilitowaną z pracy socjalnej została dr Dorota Ruszkiewicz z Filii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach w Piotrkowie Trybunalskim, która półtorej godziny później obroniła swoją rozprawę pt. "Život osamote - útek od rodiny, či znamenie našich časov" (Życie w samotności - ucieczka od rodziny czy znak naszych czasów") oraz wygłosiła wykład habilitacyjny pt. "Spoločenská a emocionálna podpora v sociálnej práci" ("Społeczne i emocjonalne wsparcie w pracy socjalnej"). Pani dr hab. D. Ruszkiewicz obroniła w 2003 r. na Wydziale Nauk Społecznych KUL pracę doktorską pt. "Realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinie samotnego ojca", czyniąc z problematyki osamotnienia główny problem swoich zainteresowań naukowych. Kielecka uczelnia ma już zatem od 2004 r. dziewiątego, a może i dziesiątego z kolei absolwenta postępowania habilitacyjnego lub profesorskiego w KU w Rużomberku na Słowacji.

A tak na marginesie, zaplanowanie obrony pracy habilitacyjnej i wykładu habilitacyjnego na 90 minut, w sytuacji, kiedy procedura (nie wpsominając o innych normach) wymaga jeszcze wyrażenia opinii o dorobku kandydata przez recenzentów oraz zadanie mu pytań, by udzielił na nie odpowiedzi, wskazuje na "teleekspresowe" tempo promocji.

Test dla Habilitantów (nie tylko z pedagogiki)

Coś drgnęło w naszym środowisku akademickim, bowiem pojawiły się pierwsze wnioski doktorów nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika o powołanie przez Centralną Komisję Do Spraw Stopni i Tytułów komisji do przeprowadzenia postępowania habilitacyjnego zgodnie z art. 16, 18a i 21, ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595 z późn. zm.) w brzmieniu ustalonym ustawą z dnia 18 marca 2011 r. (Dz. U. Nr 84, poz. 455 z późn. zm.), oraz rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 22 września 2011 r. w sprawie szczegółowego trybu i warunków przeprowadzania czynności w przewodach doktorskich, w postępowaniu habilitacyjnym oraz w postępowaniu o nadanie tytułu profesora (Dz. U. Nr 204, poz. 1200). Można zajrzeć na stronę CK i zobaczyć, jakiej treści są te wnioski oraz czy kandydaci rzeczywiście spełniają wymogi merytoryczne i formalne, by ubiegać się o nadanie im stopnia doktora nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika.

Nowa procedura, nowe wymagania, nowe sytuacje tworzą z jednej strony zaciekawienie, być może budzą niepokój albo wywołują chęć podjęcia próby bez poczucia obciążeń, które wynikały z dotychczasowo obowiązującego prawa w tym względzie. Kusi bowiem chęć zaangażowania komisji w sprawę oceny dorobku naukowego, skoro nie wiąże się z tym postępowaniem obowiązek zdania kolokwium habilitacyjnego i wygłoszenia wykładu habilitacyjnego. W świetle nowej procedury komisja oceniająca może, ale nie musi zaprosić na rozmowę Habilitantkę/Habilitanta. Pojawiają się sygnały, że nie wszyscy wnioskodawcy zapoznali się z prawem dotyczącym wspomnianego postępowania. Także recenzenci muszą przełamać swoje dotychczasowe przywyczajenia, by przygotować dla komisji i rady jednostki przeprowadzającej przewód opinię, która będzie zawierała odpowiedź na kilkanaście pytań. Warto je tu przytoczyć, żeby można było podjąć deczyję, czy jest to już ten moment, w którym mogę przedłożyć dokumentację osiągnięć naukowych w danej dyscyplinie i dziedzinie nauk. Powołuję się na treść rozporządzenia, w którym zostały określone uszczegółowione w stosunku do w/w rozporządzenia kryteria oceny osiągnięć osoby ubiegającej się o nadanie stopnia doktora habilitowanego, zwanej danej „habilitantem”.


1) Czy jestem autorem lub współautorem publikacji naukowych w czasopismach znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR) lub na liście European Reference Index for the Humanities (ERIH)?

2) Czy jestem autorem lub współautorem monografii, publikacji naukowych w czasopismach międzynarodowych lub krajowych innych niż znajdujące się w bazach lub na liście, o których mowa powyżej, dla danego obszaru wiedzy?

3) Czy jestem autorem lub współautorem odpowiednio dla danego obszaru: opracowań zbiorowych, katalogów zbiorów, dokumentacji prac badawczych, ekspertyz, utworów i dzieł artystycznych?

3) Jaki jest sumaryczny impact factor moich publikacji naukowych według listy Journal Citation Reports (JCR), zgodnie z rokiem opublikowania?

4) Jaki jest indeks Hirscha moich opublikowanych publikacji?

5) Czy kierowałem międzynarodowymi lub krajowymi projektami badawczymi lub brałem udział w takich projektach?

6) Czy otrzymałem międzynarodowe lub krajowe nagrody za działalność odpowiednio naukową albo artystyczną?

7) Czy wygłosiłem referaty na międzynarodowych lub krajowych konferencjach tematycznych?

Kryteria oceny w zakresie dorobku dydaktycznego i popularyzatorskiego oraz współpracy międzynarodowej habilitanta we wszystkich obszarach wiedzy:

8) Czy uczestniczyłem w programach europejskich i innych programach międzynarodowych lub krajowych?

9) Czy brałem udział w międzynarodowych lub krajowych konferencjach naukowych lub udział w komitetach organizacyjnych tych konferencji?

10) Czy otrzymałem nagrody i wyróżnienia?

11) Czy brałem udział w konsorcjach i sieciach badawczych?

12) Czy kierowałem projektami realizowanymi we współpracy z naukowcami z innych ośrodków polskich i zagranicznych, a w przypadku badań stosowanych we współpracy z przedsiębiorcami?

13) Czy jestem członkiem komitetów redakcyjnych i rad naukowych czasopism naukowych?

14) Czy byłem członkiem w międzynarodowych lub krajowych organizacjach i towarzystwach naukowych?

15) Czy mam osiągnięcia dydaktyczne i w zakresie popularyzacji nauki lub sztuki? \

16) Czy sprawowałem opiekę naukową nad studentami w toku praktyk zawodowych?

17) Czy sprawowąłem opiekę naukową nad doktorantami w charakterze opiekuna naukowego lub promotora pomocniczego? (należy podać tytuły rozpraw doktorskich)

18) Czy odbyłem staże w zagranicznych lub krajowych ośrodkach naukowych lub akademickich?

19) Czy wykonałem ekspertyzy lub inne opracowania na zamówienie organów władzy publicznej, samorządu terytorialnego, podmiotów realizujących zadania publiczne lub przedsiębiorców?

20) Czy brałem udział w zespołach eksperckich i konkursowych?

21) Czy recenzowałem projekty międzynarodowe lub krajowe oraz publikacje w czasopismach międzynarodowych i krajowych?

Niezależnie od odpowiedzi na powyższe pytania i zgromadzenia dla ich udokumentowania koniecznych materiałów, recenzenci będą merytorycznie oceniali rozprawę habilitacyjną lub monotematyczny cykl publikacji. Warto zatem, by profesorowie, którzy otwierają przewody doktorskie młodym pracownikom nauki, uwzględniali w tym postępowaniu także powoływanie spośród doktorów promotorów pomocniczych. W przeciwnym razie przez najbliższe lata tylko z tego powodu nie będą oni mogli ubiegać się o habilitację w naszym kraju.

Analiza krytyczna podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

podręczników do nauki czytania i pisania w zakresie kształcenia językowego, którą przygotowała, zreferowała w czasie II posiedzenia Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w Krakowie pani dr Anna Jurek, została przesłana do Ministerstwa Edukacji Narodowej. Mamy nadzieję, że w okresie wakacyjnym ktoś znajdzie tam czas na zapoznanie się z treścią tego dokumentu, a może i zakupi książkę tej Autorki pt. Metody nauki czytania i pisania z perspektywy trudności uczniów (Gdańsk 2012), która jest pierwszą tego typu naukową analizą wartości edukacyjnych najpopularniejszych metod alfabetyzacji w powyższym zakresie.

W Polsce panuje powszechne przekonanie, że podręczniki do nauki czytania i pisania opierają się na systemie Daniiła Borysowicza Elkonina, który wprowadziła u nas prof. Maria Cackowska z UMCS w Lublinie. Zmieniła ona metodę foniczną D. Elkonina na metodę fonetyczną, co stworzyło nowy problem w uczeniu się dzieci. Fonetyka zajmuje się mową, a dzieci piszą tak jak mówią. W Rosji nauka rozumienia czytanego tekstu rozpoczyna się od zrozumienia przez dzieci strukturalnej budowy wyrazu (rdzeń zawiera informację semantyczną, etymologiczną i morfologiczną). W naszym kraju - zdaniem wrocławskiej pedagog - dzieci poznają jedynie budowę sylabową słowa - sylaba nie jest jednostką pisma, nie jest też nośnikiem znaczenia. W systemach alfabetycznych nie ma sylabogramów - odpowiedników graficznych sylab. Metoda sylabowa jest zbyt prymitywna w stosunku do systemu alfabetycznego i w odniesieniu do możliwości poznawczych dzieci. Autorzy polskich podręczników dzielą wyrazy na sylaby, nie znając nawet podstawowych reguł tego podziału (a to tylko jeden z problemów). O pozostałych przeczytacie Państwo w książce, zaś poniżej tekst wspomnianego "Stanowiska":




PODSTAWA PROGRAMOWA

Zapisy zawarte w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie kształcenia językowego są niekonsekwentne, niespójne i niezgodne ze stanem współczesnej wiedzy z językoznawstwa, psycholingwistyki, psychologii rozwojowej i psychologii uczenia się.

W rozporządzeniu z dnia 23 XII 2008 r. (Dz. U. z 2009 r. Nr 4, poz. 17) w zapisach ogólnych podkreśla się, że jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształcenie umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów, a do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą m.in.:

- czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejętność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresie umożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektualny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa;

- umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

- umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawości świata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej edukacji.

W rozporządzeniu założono również, że wiadomości i umiejętności ukształtowane w klasach I-III szkoły podstawowej będą stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI.

Mimo deklaracji o znaczeniu kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w szczegółowych zapisach podstawy programowej dla I etapu edukacyjnego wiedza o języku sprowadza się jedynie do pięciu pojęć (litera, głoska, sylaba, wyraz, zdanie), i całkowicie pomija się kształcenie sprawności systemowej. Komisja Dydaktyczna RJP, opracowując minimum programowe dla I etapu edukacyjnego, zaproponowała wprowadzenie 23 pojęć z zakresu wiedzy o języku, i jednocześnie zachęcała do rozszerzenia tego zakresu (wśród tych pojęć są np. tylko dwie części mowy – czasownik i rzeczownik; nie ma pojęcia tekstu).

Sprawne posługiwanie się systemem językowym ma decydujący wpływ na umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i obcym, zarówno w mowie, jak i piśmie, oraz na umiejętność uczenia się (m.in. rozumowania, abstrakcyjnego i logicznego myślenia, tworzenia pojęć, rozwiązywania problemów, reprezentowania wiedzy i doświadczeń w pamięci). Aby osiągać sukcesy w szkole dziecko musi nauczyć się koncentrować na samym języku i na myśleniu, musi stać się zdolne do kierowania własnymi procesami myślowymi w refleksyjny sposób.

Podstawa programowa nieuwzględniająca jednego z najważniejszych czynników mających wpływ na powodzenie uczniów w nauce nie zapewnia im możliwości zdobycia umiejętności efektywnego uczenia się oraz posługiwania się językiem pisanym nawet na podstawowym poziomie (język pisany odgrywa bardzo ważną rolę w rozwoju języka mówionego), ograniczając tym samym rozwój ich zdolności twórczych i intelektualnych. Uczniowie po ukończeniu I etapu edukacyjnego z powodu braku sprawności w posługiwaniu się systemem językowym nie uzyskują wiadomości i umiejętności, które – według założeń podstawy programowej – powinny stanowić bazę i punkt wyjścia do nauki w klasach IV-VI szkoły podstawowej.


PODRĘCZNIKI

Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania dla I etapu edukacyjnego, dopuszczone do użytku szkolnego przez MEN, nie spełniają kryteriów wymaganych w rozporządzeniu z dnia 8 czerwca 2009 r. (Dz. U. nr 89, poz. 730) w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego podręczników.

Zgodnie z rozporządzeniem podręcznik przeznaczony do edukacji wczesnoszkolnej (kształcenia zintegrowanego) powinien zawierać usystematyzowaną prezentację wszystkich lub wybranych treści nauczania, w szczególności z zakresu edukacji polonistycznej, matematycznej, przyrodniczej i społecznej, ujętych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Rozporządzenie szczegółowo informuje również o warunkach, jakie muszą być spełnione, by został on dopuszczony do użytku szkolnego . Warunki te są następujące:
Podręcznik przeznaczony do kształcenia ogólnego

1) jest poprawny pod względem merytorycznym, dydaktycznym, wychowawczym i językowym, w szczególności:

a) uwzględnia aktualny stan wiedzy naukowej, w tym metodycznej,

b) jest przystosowany do danego poziomu kształcenia, zwłaszcza pod względem stopnia trudności, formy przekazu, właściwego doboru pojęć, nazw, terminów i sposobu ich wyjaśniania,

c) zawiera materiał rzeczowy i materiał ilustracyjny odpowiedni do przedstawianych treści nauczania,

d) ma logiczną konstrukcję;

3) zawiera propozycje działań edukacyjnych aktywizujących i motywujących uczniów;

4) umożliwia uczniom ze zróżnicowanymi możliwościami nabycie umiejętności określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego.

Podręczniki do kształcenia wczesnoszkolnego w zakresie edukacji polonistycznej są opracowane niezgodnie z kryteriami wymienionymi w rozporządzeniu. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko ograniczają rozwój komunikacji językowej uczniów, ale są przyczyną ich trudności w nauce czytania i pisania.

Metody nauki czytania i pisania zastosowane przez autorów współczesnych polskich podręczników są niezgodne:

- ze współczesnym stanem wiedzy z zakresu językoznawstwa i psycholingwistyki,
- z obecnym stanem wiedzy metodycznej,
- z polskim systemem językowym,
- z możliwościami poznawczymi uczniów.

Nauka czytania i pisania odbywa się w sposób mechaniczny, nieracjonalny, w oderwaniu od kształcenia językowego i zasad obowiązujących w języku pisanym. Rozwiązania przyjęte przez autorów nie tylko nie umożliwiają uczniom poznania elementów systemu językowego i ich wzajemnych powiązań, ale stanowią poważną przeszkodę w nabywaniu przez dzieci sprawności systemowej w zakresie struktury języka i jego norm decydujących o poprawności fonologiczno-ortograficznej, morfologicznej, leksykalnej, składniowej i tekstowej.

Powszechnie stosowana we współczesnych polskich podręcznikach metoda fonetyczna z silną ekspozycją sylaby nie jest odpowiednia do nauki czytania i pisania , ponieważ polska pisownia tylko częściowo opiera się na podstawie fonetycznej, a system alfabetyczny wymaga opanowania relacji grafo-fonemowych. Uczniowie, nauczani czytania metodą fonetyczną, piszą fonetycznie i nie przestrzegają norm wynikających z pozostałych podstaw polskiej ortografii; mają też trudności z rozumieniem czytanego tekstu, gdyż ćwiczenia i wzory podane w podręcznikach uniemożliwiają im zrozumienie struktury wyrazu pisanego (dzieci poznają jedynie budowę fonetyczną słowa), zdania i tekstu. Metoda fonetyczna ma niekorzystny wpływ na semantykę, etymologię, fonologię, morfologię, leksykę, ortografię i prozodię, co w poważnym stopniu utrudnia rozumienie czytanego tekstu i pisanie (w tym pisownię).

Analiza podręczników wykazała także poważne braki w zakresie różnych dziedzin językoznawstwa, a uchybienia zdarzają się nawet przy wprowadzaniu wyrazów podstawowych.
Nieprawidłowości te dotyczą:

• nieumiejętnego doboru wyrazów podstawowych do reprezentowania wprowadzanych głosek i liter,

• nieodpowiedniego przygotowania schematów graficznych przeznaczonych do modelowania dźwiękowej struktury słów,

• nieuwzględniania zjawisk fonetycznych zachodzących w wyrazach,

• nierespektowania reguł podziału wyrazu,

• niewłaściwej interpretacji materiału językowego,

• podawania informacji na temat zdania niezgodnych z jego definicją lingwistyczną; stosowania wobec związków wyrazowych kryteriów zapisu przysługujących zdaniom, zapisywania zdań od małej litery.

W podręcznikach występują liczne niekonsekwencje i sprzeczności, np. prezentuje się różne modele graficzne dotyczące tego samego słowa, inaczej interpretuje się te same zjawiska językowe, w inny sposób dzieli się te same wyrazy na głoski. W podręcznikach miesza się i/ lub utożsamia głoski (samogłoski i spółgłoski) z literami.

Do niekorzystnych zjawisk utrudniających efektywne opanowanie języka pisanego należy zaliczyć także ograniczenia wynikające z podręczników, takie jak:

• jednoczesne (lub w bliskich odstępach czasowych) wprowadzenie grafemów równorzędnych i/ lub podobnych zjawisk w pisowni,

• nieprzemyślaną kolejność wprowadzania liter, ograniczającą możliwości tworzenia słów i tekstów,

• nieuwzględnianie zasady stopniowania trudności w doborze wyrazów do tekstów,

• zbyt szybkie wprowadzanie i zbyt częste stosowanie wzorów drukowanych w ćwiczeniach do przepisywania,

• mało efektywne ćwiczenia, polegające m.in. na wklejaniu wyrazów, ich kolorowaniu, łączeniu podanych części wyrazów, uzupełnianiu luk literowych,

• angażowanie uwagi ucznia na niepoprawnych zapisach (celowo wprowadzonych w ćwiczeniach).

Rozwiązania są mało urozmaicone i mało wartościowe pod względem metodycznym, natomiast dużą wagę przykłada się do uatrakcyjniania ich pod względem graficznym. Można z pełnym przekonaniem stwierdzić, że we współczesnych podręcznikach forma przerasta treść.
Podręczniki przeznaczone do nauki czytania i pisania nie tylko nie zapewniają uczniom uzyskania optymalnych wyników w opanowaniu umiejętności posługiwania się językiem pisanym, ale nie umożliwiają im nawet osiągnięcia podstawowych umiejętności wymaganych na tym etapie edukacyjnym. W szczególnie niekorzystnej sytuacji znajdują się uczniowie doświadczający trudności w uczeniu się czytania i pisania.

Kim są "odborovi" dydaktycy?

Przymiotnik "odborový" oznacza w języku słowackim - specjalistyczny, przedmiotowy, fachowy. Tym samym dzisiejszy wpis dotyczy nauczycieli zawodu, czyli dydaktyków przedmiotowych (szczegółowych), metodyków kształcenia przedmiotowego. W "Słowniku Pedagogicznym" Czesława Kupisiewicza i Małgorzaty Kupisiewicz stwierdza się, że dydaktyki szczegółowe to nic innego, jak metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów. Ich przedstawiciele zajmują się analizą jednego lub kilku - jak to się dzieje w przypadku nauczania początkowego - przedmiotów. (Warszawa 2009, s. 35).

Znacznie szerzej, bo w odrębnym haśle, wyjaśnia pojęcie "dydaktyki przedmiotowej" Wincenty Okoń, pisząc w "Nowym Słowniku Pedagogicznym" (Warszawa 2004, s. 88) co następuje: "dydaktyka przedmiotowa, dydaktyka szczegółowa, nauka pedagogiczna, która zajmuje się badaniem nauczania i uczenia się określonego przedmiotu lub nauczania i uczenia się w szkole danego typu czy stopnia; może więc być dydaktyką matematyki, dydaktyką historii, jak również dydaktyką szkoły zawodowej czy nauczania początkowego. Dydaktyka przedmiotowa obejmuje analizę celów, treści, procesu, zasad, metod, środków i form organizacyjnych nauczania danego przedmiotu lub na danym szczeblu szkoły."

Z powyższych definicji, ale także z podręczników do dydaktyki ogólnej obu autorów wynika, że dydaktyka przedmiotowa jest nauką pedagogiczną. Alicja Siemak-Tylikowska odnotowuje w swoim haśle "dydaktyka" w "Encyklopedii Pedagogicznej XXI w." (Warszawa 2003, t.1, s. 798): Rozważania swoiste tak dla dziedziny kształcenia, jak też jego poziomu czy właściwości uczących się, podejmują dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki (np. metodyka matematyki czy języka ojczystego, metodyka nauczania początkowego, dydaktyka różnic indywidualnych).

Polscy metodycy nauczania/kształcenia różnych przedmiotów i na różnych poziomach edukacji nie mają możliwości uzyskiwania stopni naukowych w rodzimych uczelniach z powodu nieuznawania dydaktyki przedmiotowej jako dyscypliny naukowej. Osobiście nie znam oficjalnych powodów takiego stanu rzeczy, gdyż sam nie zajmowałem się dydaktyką przedmiotową. Nie wiem, jak tego typu wnioski przedstawiane były w Centralnej Komisji, skoro zastałem w niej już praktykę nieotwierania przewodów habilitacyjnych i profesorskich z dydaktyk szczegółowych.

Widzę jednak od wielu lat problem, którym nikt nie chce się zająć w naszym kraju tak, by nie dochodziło do paradoksalnych sytuacji, że nasi metodycy kształcenia w ramach swoistych dla własnych kwalifikacji zawodowych dyscyplin wiedzy, musieli wyjeżdżać po habilitację czy tytuł profesora do zagranicznych uczelni. Dydaktykowi matematyki jego rodzimy wydział matematyczny nie pozwoli na habilitowanie się z dydaktyki kształcenia matematycznego, gdyż nie jest to habilitacja z matematyki. Kiedy więc skieruje swoje kroki na wydział pedagogiczny, by tam przeprowadzić postępowanie habilitacyjne, to także otrzymuje odmowę, gdyż - zdaniem pedagogów - metodyka nauczania/kształcenia nie jest dyscypliną naukową, tylko aplikacją nauki do praktyki szkolnej albo popularyzacją wiedzy w formie podręczników i pomocy szkolnych.

Być może właśnie dlatego w Polsce nie ma poważnych zmian jakościowych w procesie kształcenia przedmiotowego, gdyż istniejące przy kierunkowych wydziałach pracownie czy zakłady dydaktyk przedmiotowych nie mogą prowadzić własnej polityki kadrowej, rozwijać badań naukowych i przeprowadzać awanse naukowe z powyższych powodów. Są w nich zatem usytuowani wykładowcy ze stopniem naukowym doktora, którzy skazani są na niesamodzielność naukową, na bycie wiecznymi adiunktami czy starszymi wykładowcami. Ich jednostki stanowią przysłowiową "kulę u nogi" jednostki organizacyjnej, gdyż obniżają poziom osiągnięć naukowych, wskaźniki cytowań, udział w konferencjach naukowych itp., a przy tym powiększają koszty utrzymania akademicko zbytecznej jednostki. Kogo jeszcze obchodzi nowoczesne kształcenie przyszłych kadr nauczycielskich, skoro jest to nienaukowe, tylko oświatowe zadanie? Komu są oni potrzebni?

Tak w Czechach, jak i na Słowacji habilitują się nasze koleżanki i koledzy z dydaktyki "odborove", czyli przedmiotowej i przywożą do kraju dyplom, który ktoś uznaje jako habilitację z pedagogiki mimo, iż nie odpowiada to polskiej normie prawnej. Władzom uczelnianym wydaje się bowiem, że skoro jest na dyplomie nazwa "dydaktyka odborova", to przez sam fakt istnienia w nazwie stopnia słowa "dydaktyka" musi być to habilitacja z pedagogiki. A tak nie jest. Wolałbym zatem, żeby sytuacja była jasna i jednoznaczna dla wszystkich, niż żeby ci, którzy wyjeżdżają po habilitację do południowych sąsiadów nie mieli poczucia, że czynią coś niestosownego, skoro tam jest to uznawana dyscyplina naukowa, a u nas nie jest, albo żeby mogli to czynić w kraju.

Tymczasem będziemy mieli od nowego roku akademickiego kolejnych wypromowanych na Słowacji doktorów habilitowanych - na Wydziale Pedagogicznym Univerzity Konštantína Filozofa w Nitrze - z ... dydaktyk przedmiotowych . Bedą to wykładowcy Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu, którzy 12 lipca 2012 r. przystąpią do wykładu habilitacyjnego:

o godz. 9,00 wykład habilitacyjny wygłosi dr Elżbieta Sałata z Zakładu Edukacji Techniczno-Informatycznej, Instytutu Informatyczno-Technicznego Politechniki Radomskiej im. Kazimierza Pułaskiego w Radomiu na temat: „Problémové metódy a efektivita vyučovania na hodinách techniky“ (Metody problemowe a efektywność nauczania na lekcjach techniki“ oraz będzie odpowiadać na pytania związane z jej pracą habilitacyjną pt. „Teoria i praktyka przygotowania nauczycieli edukacji techniczno-informatycznej“ („Teória a prax prípravy učiteľov pre vzdelávanie v technicko-informatickom zameraní“). Habilitantka jest magistrem inżynierem chemii, a doktorat z pedagogiki uzyskała w 1998 r. w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Bydgoszczy na Wydziale Pedagogiki i Psychologii na podstawie rozprawy pt. Funkcje założone a rzeczywiste młodych nauczycieli akademickich.

o godz. 11,00 odbędzie się wykład habilitacyjny dr Marii Raczyńskiej z Wydziału Nauczycielskiego, Instytutu Informatyczno-Technicznego tej samej Politechniki na temat „Metody aktywizujące na lekcjach techniki“ („Metódy stimulujúce aktivitu na hodinách techniky“) oraz nastąpi obrona dysertacji habilitacyjnej pt. „Internet – szanse i zagrożenia dla edukacji technicznej“ („Internet – šanca aj ohrozenie technického vzdelávania“). Habilitantka uzyskała w 2003 r. w Instytucie Badań Edukacyjnych stopień naukowy doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika na podstawie pracy pt. Internet w gimnazjum - możliwości i ograniczenia.

Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego powinna zatem podjąć decyzję albo w jedną, albo w drugą stronę, tzn. albo nie uznawać dyplomów doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich uzyskiwanych poza granicami naszego kraju z dydaktyk przedmiotowych, albo je uznawać. W przeciwnym razie może się okazać, że ci, którzy są zatrudniani w polskich uczelniach w ramach minimum kadrowego do przeprowadzania przewodów naukowych, zostaną zakwestionowani przez Centralną Komisję jako nieposiadający koniecznego stopnia naukowego samodzielnego pracownika. Może się także okazać, że prowadzone w przyszłości pod ich kierunkiem przewody doktorskie zostaną unieważnione, bowiem ich promotorzy nie posiadają stopnia naukowego odpowiadającego polskiej habilitacji.

Czy pedagodzy zostaną objęci przymusowymi szczepieniami?

Otrzymałem mailem tekst, ktory - jak się okazuje - jest zamieszczany w różnych miejscach sieci, by uświadomić obywatelom, co za horror szykuje im polski Sejm, którego posłowie pracują nad rządowym projektem ustawy o zmianie ustawy o zapobieganiu oraz zwalczaniu zakażeń i chorób zakaźnych u ludzi oraz ustawy o Państwowej Inspekcji Sanitarnej. Mające miejsce w Komisji Zdrowia głosowanie w tej sprawie (16. posiedzenie Sejmu RP w dniach 13-15 czerwca 2012 r.) zostało przyjęte tylko jednym głosem, bowiem "ZA" projektem było 203 posłów, "PRZECIW" - 202 a 1 "Wstrzymał się". Nie głosowało - 57 posłów. Na stronie Sejmu jest informacja, że projekt dotyczy dostosowania przepisów do zmieniających się potrzeb nadzoru epidemiologicznego i zwalczania chorób zakaźnych; umożliwienia Państwowej Inspekcji Sanitarnej podejmowanie określonych działań przeciwepidemiologicznych w celu przerwania szerzenia się dróg zakażeń, zdefiniowania podmiotów uprawnionych do przetwarzania danych osobowych uzyskanych w celu sprawowania nadzoru epidemiologicznego zasad wymiany danych o zachorowaniach między różnymi inspekcjami, doprecyzowania kwestii stosowania przymusu bezpośredniego w czasie interwencji medycznej oraz nowelizacji przepisów dot. finansowania niektórych zadań realizowanych przez Państwową Inspekcję Sanitarną.

Trzeba być dobrze zorientowanym w temacie, żeby stwierdzić, czy krążąca w internecie obywatelska krytyka tego projektu autorstwa Krzysztofa Waltera słusznie ostrzega nas przed wieloma zagrożeniami płynącymi z przyjęcia tej ustawy przez Parlament. Może zatem specjalizujący się w edukacji zdrowotnej pedagodzy, zanim zostaną poddani przymusowym szczepieniom, wyjaśnią, o co tu tak naprawdę chodzi? Poniżej treść w/w ostrzeżenia i adres strony do projektu ustawy:

“Tym razem rząd ani minister zdrowia nie będą mieli nic do powiedzenia. Będą MUSIELI kupić szczepionki a wszyscy Polacy będą PRZYMUSZENI do ich wstrzyknięcia. I to nie jest teoria spiskowa. Właśnie teraz przez sejm (z tylko jednym głosem przeciwnym) przepychana jest zmiana Ustawy o zapobieganiu epidemiom oraz Ustawy o inspekcji sanitarnej. Zmiany polegają między innymi na rozszerzeniu obowiązku szczepień na wszystkich Polaków (nie tylko jak dotąd dzieci), zmianie definicji choroby zakaźnej (teraz to będzie po prostu każda choroba wywołana przez biologiczny czynnik chorobotwórczy), rozszerzenie uprawnień inspekcji sanitarnej o nadzór nad wykonywaniem obowiązku szczepień (dotąd był to tylko ogólny nadzór nad szczepieniami), oraz zmiany w zasadach stosowania przymusu bezpośredniego (czyli siły fizycznej) przy aplikowaniu procedur medycznych.

Teraz będzie to wyłącznie pod nadzorem lekarza i pracowników medycznych, nie trzeba już ani policji ani wyroku sądu, wystarczy decyzja lekarza. Dotąd polski Minister Zdrowia decydował o ogłoszeniu epidemii, teraz będzie “decydował” główny inspektor sanitarny na polecenie unijnych instytucji zajmujących się bezpieczeństwem epidemicznym. Minister zdrowia zostaje kompletnie pominięty, jego rola zostaje zredukowana do płatnika rachunków za szczepionki. Utajnione zostają też dane dotyczące zachorowań (planowany płatny dostęp do danych, tylko dla podmiotów mających umowę z systemem Sentinel, których jedynym właścicielem będzie sanepid). Projekt eliminuje też wszelką kontrolę społeczną i rządową nad działaniami sanepidu. Znosi się rejestrację i przechowywanie danych o zachorowaniach w szpitalach, przychodniach i laboratoriach – wszystko wyłącznie w sanepidowskim komputerowym systemie Sentinel.

Zmiany ustawy likwidują też finansowanie zgłaszania niepożądanych odczynów poszczepiennych. Uprawnienia sanepidu podczas prowadzenia dochodzenia epidemicznego będą większe niż wojska, policji, prokuratury i sądów i będą prowadzone bez możliwości żadnej kontroli. Sanepid będzie miał prawo wglądu do wszystkich kontaktów (również telefonicznych i elektronicznych) osób podejrzanych lub zagrożonych chorobami zakaźnymi (czyli według nowej definicji- wszystkimi chorobami), do wejścia do mieszkania, zastosowania siły wobec każdego obywatela – i to wszystko bez konieczności uzyskania pozwolenia sądu, bez kontroli policji.

Inspekcja sanitarna będzie miała uprawnienia większe niż służby specjalne a minister zdrowia traci prawo wydawania rozporządzeń regulujących jej prace i stosowane procedury wewnętrzne.

Ta zmiana Ustaw jest już po pierwszym głosowaniu w sejmie (odbyło się 15,06,2012, posiedzenie nr 16, głosowanie nr 15) i została poparta przez wszystkie partie i kluby parlamentarne. Nikt się nie wstrzymał, jeden głos przeciw.

(Zezwalam na kopiowanie i rozpowszechnianie tego tekstu w dowolnych mediach i miejscach pod warunkiem niedokonywania w nim żadnych zmian)”

Krzysztof Walter

Link do strony rządowej z ustawą: http://orka.sejm.gov...4/$File/293.pdf .

Przeceny także w wyższych szkołach prywatnych

Jest jakieś podobieństwo między sromotną klęską polskiej reprezentacji w EURO 2012, a wyższym szkolnictwem prywatnym w naszym kraju. Tak trenerzy jednych, jak i drugich zespołów zamiast skupić się na właściwym doborze zawodników (kadrowiczów), na długo przed meczem święcili tryumfy, zapowiadali zwycięstwa, nawet na miarę mistrzostwa EURO 2012 (mniejsi optymiści mówili o wyjściu z eliminacyjnej grupy) i zarabiali na naiwności oraz nadziejach Polaków, czego najlepszym przykładem są fortuny z tytułu udziału naszych zawodników w reklamach, sprzedaży gadżetów, wydawnictw itp.

Po przegranej jednak przychodzi czas przecen. Tu jest pewna różnica w stosunku do szkolnictwa wyższego. Najsłabsze zespoły ofert edukacyjnych na studiach I i II stopnia oferują przeceny już przed kryzysem i przegraną, bo po upadku niewiele już mają do zaoferowania. Trudno, by młodzież lokowała swoje pieniądze w tzw. "wsp", które nie po raz pierwszy udowodniły, że co innego obiecują, a co innego ma w nich miejsce w trakcie roku akademickiego. Jedno musi zaprzeczać drugiemu, jeśli budowane jest na antywartościach, na: fałszu, hipokryzji, obłudzie, manipulacji, wciskaniu kitu, cwaniactwie, pozoranctwie, itp. Aż dziw bierze, że jeszcze niektóre osoby publiczne w kraju czy władzach wojewódzkich godzą się na obejmowanie patronatem różnego rodzaju imprez organizowanych przez upadłe w powyższym sensie "przedsiębiorstwa akademickie". Kto i co za tym stoi?

Tymczasem, jak Polska długa i szeroka, oferty przecen kuszą tegorocznych maturzystów skorzystaniem z produktów, których wartość jest przedmiotem gry rynkowej, a nie procesów akademickich. Doprawdy Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego nie ma już powodu do dumy z "tygrysiego skoku" w naszym kraju wskaźnika skolaryzacji na poziomie ISCED 5 (wg klasyfikacji International Standard Classification of Education). Im mniejszy jest popyt na studiowanie określonego kierunku, ze względu na coraz bardziej widoczny niż demograficzny, tym niższa jest cena na ten rynkowy towar. Od kilku już lat utrzymują się na naszym rynku producenci studiów, którzy oferują wykształcenie, rozumiane jako wyprzedaż dyplomów - taniej, krócej i przyjemniej, niemalże bez wysiłku. Tu popyt jest jeszcze duży, bo jak widzimy, przy coraz niższym poziomie egzaminów państwowych, o czym pisałem wczoraj, zwiększa się dzięki manipulacji władz politycznych odsetek osób nieprzygotowanych do bezpłatnego studiowania w uczelniach akademickich z prawdziwego zdarzenia (publicznych i niepublicznych).

Jedyną dla nich szansą są niskiej wymagalności wyższe szkoły prywatne, które dodatkowo jeszcze kuszą różnego rodzaju gratisami, przecenami potencjalnych klientów. Jeśli zatem student jest kupcem, to czy i dyplomami się kupczy? Producent i sprzedawca może być niekompetentny, mierny, byle wierny zasadzie "pecunia non olet", może mieć "quasi habilitację" czy za sobą kiepski doktorat (o takich mówi się: "dwie godziny hańby w czasie obrony doktoratu, ale za to kasa do końca życia"), słaby urobek publikacyjny (głównie w wydawnictwach lokalnych, uczelnianych, on-line, publicystycznych, metodycznych it.). Co oferuje rynek pracy magistrom pedagogiki z dyplomami takich "wsp"? Pracę - jak oni sami piszą - "na kasie" w hipermarkecie, sprzątanie, obsługę magazynów, rozdawanie ulotek, pracę w sekretariatach małych firm, komiwojażerkę, uslugi w "taniej" rozrywce itp.

Oczywiście, jak to na wolnym rynku bywa, są odstępstwa od tych reguł. O dojrzałości maturzystów świadczyć zatem będzie nie tylko to, co chcą studiować, ale i gdzie, w której uczelni oraz z jaką motywacją.