Szkoły wolne

Szkoła wolna (Freie Schule, Free School) to placówka edukacyjna, która organizacyjnie jest niezależna od państwa czy społeczeństwa, gdyż ma swojego właściciela w postaci osoby fizycznej. Natomiast od strony merytorycznej szkoła taka odwołuje się do idei swobodnego wychowania, to znaczy edukacji zorientowanej przede wszystkim na potrzeby uczniów i wspieranie ich indywidualnego rozwoju.

Szkoła wolna pojmowana jest jako przestrzeń życia dla dzieci, ale także dla nauczycieli i jej założycieli, dlatego też ma ona ograniczoną liczbę uczniów (przeciętnie szkoły te liczą ok. 30 uczniów). Nie ma w nich podziału na roczniki szkolne, stałe zespoły klasowe, ani też nie realizuje się w nich ściśle określonego programu nauczania.

Otwierając się w swoich założeniach pedagogicznych na byt dziecka (Dasein des Kindes), bierze pod uwagę ucznia takim jakim jest on w danej fazie swojego życia i rozwoju, a nie tylko perspektywę jego przyszłego życia. Szkoły wolne stawiają sobie za zadanie stwarzanie dzieciom takich warunków edukacyjnych, by każde z nich postrzegane było w społeczności szkolnej jako indywiduum, osobowość oraz by miały możliwość doznawania swoich potrzeb, zainteresowań czy uzdolnień. Zakłada się bowiem, że każdy uczeń ma swój potencjał rozwojowy, dla rozwinięcia którego potrzebna jest stosowna przestrzeń i czas oraz jego przeświadczenie, iż jest tu poważnie traktowany i szanowany. Szkoła zatem pojmowana jest nie tyle instytucjonalnie, ile procesualnie jako poszerzenie dotychczasowej przestrzeni życia i rozwoju indywidualnego oraz społecznego dziecka.

Wbrew przypisywanym jej przez krytyków tęsknotom do anarchizmu czy skrajnego liberalizmu, pielęgnuje się w niej nie tylko odrębność każdego ucznia, ale i jego doświadczenia społeczne, wspólnotowe, stąd w ofertach kształcenia odnajdujemy tak formy zajęć indywidualnych, jak i grupowych. Wzmacnianiu osobistych kompetencji dziecka i jego zainteresowań w toku edukacji towarzyszy doskonalenie takich społecznych kompetencji, jak zdolność do bezpośredniej komunikacji, dialogu, do autentycznych więzi (koleżeństwa, przyjaźni czy miłości) oraz do odpowiedzialności.

Istotną cechą szkoły wolnej jest wreszcie holistyczne postrzeganie w niej dziecka jako jedności jego ciała, duszy i psychiki oraz to, by postrzegało swoje środowisko życia wszystkimi zmysłami. Zawiera się w tym postulacie także uczenie się krytycznego myślenia, odpowiedzialnego działania i poszanowania demokratycznych norm współżycia i partycypowania we współkreowaniu własnego środowiska. Dba się tutaj o poczucie bezpieczeństwa i otwartości na nowe doświadczenia. Pedagogom takiej szkoły zależy na tym, by wszyscy członkowie tej wspólnoty edukacyjnej uczyli się wzajemnie głęboko humanistycznego postępowania w relacjach międzyludzkich, by wspierali się w swoim człowieczeństwie unikając przemocy czy dążeń do różnego rodzaju destrukcji.

Miernikiem osiągnięć w pracy nauczyciela wolnej szkoły jest nie tyle stan opanowania przez jego uczniów treści nauczania, ile poziom ich zaufania do niego i osobistego zadowolenia z uczenia się. W toku zajęć nauczyciele takiej szkoły odwołują się do indywidualności uczniów, stwarzają im właściwy klimat do pracy. Nie ma tu typowych lekcji, jak w szkołach publicznych, choć można dostrzec w ofertach kształcenia trzy formy animowania samodzielności uczenia się, a mianowicie:

• zajęcia zorientowane na bezpośrednie relacje nauczyciel-uczeń, w trakcie których pedagog przekazuje wiedzę w sposób osobisty, formułuje pytania, prowadzi dialog z uczniami;

• praca według planu tygodniowego, kiedy to uczniowie sami wybierają sobie zadania dydaktyczne na dany tydzień. Samodzielnie decydują o tym, z kim, gdzie i w jakim tempie chcą pracować. W razie trudności mogą liczyć na pomoc nauczyciela, który może im doradzić, określić granice działania czy zaoferować wybór różnorodnych zadań;

• swobodna praca na określony temat jest niczym innym, jak samodzielnym jego wyborem, a następnie przygotowaniem się do jego realizacji. Chodzi bowiem o to, by mieli możność przejęcia odpowiedzialności za własną naukę i aktywność. Uczniowie opracowują dokumentację realizacji tego zadania jakim może być np. wycieczka szkolna. Uczniowie wybierają także takie wiodące tematy, jak: katastrofy ekologiczne, konflikty światowe, problem cierpienia i ubóstwa na świecie, problemy życia rodzinnego, malejąca przestrzeń życia w wielkich miastach czy egzystencjalne ryzyko stosowania nowych technologii.



W Polsce nie ma szkół wolnych, gdyż wszystkie niepubliczne placówki chcąc zapewnić swoim podopiecznym drożność kształcenia, podporządkowują program kształcenia i wymogi formalno-prawne standardom określonym przez władze dla szkół publicznych.

Nareszcie jest rozprawa o paradygmatach współczesnej dydaktyki

Nareszcie ukazała się monografia prof. Doroty Klus-Stańskiej pt. "Paradygmaty dydaktyki. Myśleć teorią o praktyce" (Warszawa: WN PWN 2018, ss. 278). Długo musieliśmy czekać na tego typu metateoretyczną analizę stanu wiedzy naukowej o paradygmatach dydaktyki. Mogliśmy jednak spodziewać się tego studium, bowiem prof. D. Klus-Stańska kierując Zespołem Dydaktyki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN od szeregu lat wydawała autorskie i zbiorowe studia analityczno-syntetyczne poświęcone współczesnej dydaktyce. Wystarczy wspomnieć tu o takich rozprawach, jak:

1. Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole (Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000);

2. Dylematy wczesnej edukacji, red. D. Klus-Stańska i M. Suświłło (WSP Olsztyn 1998);

3. Klus – Stańska D., Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń (Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” Warszawa 2010);


4. Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. Lucyna Hurło , Dorota Klus-Stańska (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009);

5. Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, (red. Dorota Klus-Stańska, Dorota Bronk, Anna Malenda (Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak” 2011);

6. (Anty)edukacja wczesnoszkolna, red. Dorota Klus-Stańska (Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014).



Napisanie rozprawy z perspektywy metateoretycznej wymaga wieloletnich studiów literatury przedmiotu oraz poprzedzających ich wydanie prezentacji cząstkowych wyników badań, by dostrzec istniejącą lukę, braki czy błędne recepcje różnych stanowisk, teorii, koncepcji, podejść, prądów czy nurtów prowadzących do powstania paradygmatu naukowego dyscypliny czy subdyscypliny naukowej. Wśród najważniejszych publikacji z zakresu syntez współczesnej myśli pedagogicznej są także:

Wydana dwadzieścia lat temu moja rozprawa pt. "Współczesne teorie i nurty wychowania" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 1998) oraz wydany w tym samym roku przez prof. Stefana Wołoszyna syntetyczny zarys "Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku" (Wydawnictwo Strzelec 1998) wraz z trzema tomami źródeł. W 2001 r. wydaję przekład amerykańskiego studium Geralda L. Gutka pt. "Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji" (Gdańsk: GWP 2003).

W 2009 r. wyszła moja kolejna monografia z tego typu badań pt. "Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2009), zaś w 2010 r. ukazuje się pierwsza tak poważna w pedagogice specjalnej rozprawa prof. Amadeusza Krause z Uniwersytetu Gdańskiego pt. "Współczesne paradygmaty pedagogiki specjalnej" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2010).

W pierwszej dekadzie XXI w. ukazują się znaczące studia metateoretyczne i krytyczne dr hab. Moniki Jaworskiej-Witkowskiej i prof. Zbigniewa Kwiecińskiego pt. "Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls" 2011) oraz prof. Lecha Witkowskiego pt. "Przełom dwoistości w pedagogice polskiej" (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls 2013).

Znakomite jest studium "Współczesne kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce w l. 1918-1939", którego autorką jest prof. Janina Kostkiewicz (Kraków: Oficyna Wydawnicza "Impuls 2013).

Dydaktyka ogólna w Polsce musiała czekać kilkadziesiąt lat aż znajdzie się uczony, który podejmie się badań metateoretycznych uwzględniających stan badań na świecie oraz w naszym kraju w ramach tej dyscypliny naukowej. Nie wystarczy jednak w tego typu analizie przeprowadzenie syntetycznego opisu i wyjaśnienia tytułowych dla takiej rozprawy paradygmatów, ale konieczna jest refleksja krytyczna nad istniejącym czy znanym autorowi stanie wiedzy oraz jej aplikacji w praktyce, jeśli takowa w ogóle ma lub też miała miejsce.

Dorota Klus-Stańska podjęła się niesłychanie trudnego, ale jakże kluczowego dla naszej samoświadomości metodologicznej oraz oświatowej, edukacyjnej badania myśli i teorii współczesnej dydaktyki biorąc pod uwagę to, jaka wiedza i jakie odkrycia naukowe ją uzasadniają czy wypierają z praktyki (przed-)szkolnej. Podtytuł książki znakomicie oddaje istotę nie tylko jej treści, ale dydaktyki samej w sobie.

Gdańskiej uczonej zależy bowiem na tym, żeby kandydaci do nauczycielskiego zawodu, ale i już go wykonujący, edukatorzy, instruktorzy, tutorzy, szkoleniowcy itp. byli świadomi tego, co czynią, dlaczego tak czynią, jaki to ma przebieg i skutki, zaś badający uruchamiane przez nich procesy wyzwolili się z dziedzictwa własnej szkoły,, tego jak byli nauczani czy kształceni.

Zgodnie z przysłowiem, że wszystkie drogi prowadzą do Rzymu, można dostrzec to także w tym studium. Najlepiej oddaje ono zamiar autorki książki, która zestawia i porównuje ze sobą zbliżone lub istotnie wobec siebie, często odmienne rodzaje myślenia dydaktycznego, które skutkują nie tylko inną ich aplikacją w praktyce edukacyjnej, ale także ich opisem i możliwością weryfikowania w ramach własnych badań.

Dorota Klus-Stańska przedstawia trzy paradygmaty i ich wewnętrzne oraz zewnętrzne zróżnicowanie, które muszą skutkować odmiennością kultur szkolnych. Są to:

- Paradygmaty obiektywistyczne, w tym dydaktyka normatywna, instrukcyjna i neurodydaktyka;

- Paradygmaty interpretatywno-konstruktywistyczne, w tym dydaktyka humanistyczna, konstruktywistyczna i konektywistyczna;

- Paradygmaty transformatywne, w tym dydaktyka krytyczna i libertariańska.

Jak pisze Autorka we wstępie:

„Wiedza dydaktyczna nie jest nam zatem potrzebna jedynie do tego, by po jej śladzie interpretować zdarzenia na lekcjach i stosować rekomendowane strategie, ale staje się niezbędna , by zrozumieć własne głęboko ukryte założenia i być zdolnym do krytycznej refleksji nad nimi , a czasem też do zmiany swoich uprzednich wyborów” (s 8)

Otóż to.

Po lekturze tej książki lepiej zrozumiemy nieuświadamiane sobie najczęściej przez nauczycieli wybory koncepcji czy teorii kształcenia, które sprowadzają się w przeważającej mierze do niektórych elementów danego paradygmatu. Zaprzeczają przez to możliwości ich właściwej aplikacji w procesie dydaktycznym opartym na odmiennym paradygmacie.

Różnic paradygmatycznych w dydaktyce nie rozumieją w ci nauczyciele, którzy sami byli kształceni w paradygmacie obiektywistycznym (normatywnym, instrukcyjnym czy neurodydaktycznym), a pod wpływem populistycznej polityki władz MEN czy uwarunkowanych potoczną wiedzą oczekiwań rodziców co do kształcenia ich dzieci w paradygmacie konstruktywistycznym, wprowadzają parcjalne rozwiązania (np. brak prac domowych lub metoda projektów) tak, jakby można było ogrzewać gazem na kuchence, która jest wy łącznie zasilana prądem elektrycznym. Jedno wyklucza drugie. Kuchenka gazowa może mieć palnik zasilany energią elektryczną, ale odwrotnie jest to niewskazane. W naszym szkolnictwie nauczyciele starają się stosować wybrane elementy paradygmatów konstruktywistycznego czy transformatywnego, ale nie jest t o w pełni możliwe w sytuacji polityki nadzoru oświatowego opartej na paradygmacie instrumentalnym, dyrektywnym.

Książkę o paradygmatach w dydaktyce można pisać na wiele sposobów, toteż łatwiej byłoby wskazać, czego w niej nie ma, a co powinno zostać przez autorkę koniecznie uwzględnione. Wynika to z faktu osadzenia przez Nią własnych źródeł badawczych w literaturze anglojęzycznej, podczas gdy dydaktyka rozwinęła się znacznie lepiej w latach 70. XX w. w Niemczech i krajach niemieckojęzycznych. Nie ma w naszym kraju dydaktyki krytycznej, fenomenologicznej, emancypacyjnej, interpretatywnej, ale za to jest bardzo dobra, a kolejna w wydaniu tej Autorki, odsłona dydaktyki konstruktywistycznej oraz po raz pierwszy w naszej literaturze pokazana dydaktyka w paradygmacie transformatywnym, jako dydaktyka krytyczna i libertariańska. Do tych ostatnich nawiązują niektóre szkoły niepubliczne.


Gdyby tę książkę przeczytał ktoś z władz oświatowych, w resorcie edukacji, to może zrozumiałby, dlaczego polityka oświatowa rządów od 1993 r. do chwili obecnej cofa naszą edukację do paradygmatu obiektywistycznego z czasów PRL, tyle tylko że z odmiennymi źródłami stanowienia celów kształcenia. Mam nadzieję, że polscy akademicy nie poprzestaną na tym paradygmacie, tylko podejmą szersze badania i kształcenie kandydatów do nauczycielskiego zawodu w zakresie dwóch pozostałych paradygmatów. Inaczej polska edukacja i szkoła publiczna będą skansenem "dydaktycznego betonu", zacofania i nieadekwatności procesów do - na szczęście - innej już generacji dzieci i młodzieży.

Mam nadzieję, że i nauczyciele "ogrzeją" własne umysły czytając tę rozprawę dla siebie, dla własnej samowiedzy, by zaczęli myśleć teorią o praktyce.

Czyżby to była słynna "Lista prestiżowych polskich i międzynarodowych wydawnictw naukowych"?

Ciekawe, kto puścił w obieg "Listę prestiżowych polskich i międzynarodowych wydawnictw naukowych", które ponoć będą brane pod uwagę w ocenie parametrycznej? Jeśli ta lista jest prawdziwa, to oznacza, że osoby odpowiedzialne za jej powstanie już podjęły działania we własnych jednostkach, by wypaść jak najlepiej. Inni, niech sobie radzą i toną. Trzeba zatem działać na rzecz zrównoważonego rozwoju, który dla polityków jest tylko ideą.

Nie chciałbym, aby to było prawdą, co jest przedmiotem kuluarowych analiz i rozmów, ale pachnie to nierzetelną implementacją i załatwianiem interesów przez zainteresowanych.

Przejdę jednak do tej listy - zakładając jej wiarygodność - by postawić pytanie, przez kogo i dla kogo została stworzona? Jak ma się ten wykaz do publikacji naukowych będących od ponad 29 lat przedmiotem nie tylko obron prac doktorskich czy postępowań habilitacyjnych, ale także wniosków o tytuł naukowy profesora? Jak to jest możliwe, że te oficyny, które dotychczas wydawały rozprawy nagradzane przez premiera rządu, ministra nauki i szkolnictwa wyższego, PAN itp. nie są w ogóle wzięte pod uwagę?!!! Nie będę ich wymieniał, ale mam nadzieję, że uczeni staną po stronie naukowej prawdy.

Kategoria A+ (nazwy wg Clarivate):

Wydawnictwa wybitne (wydawnictwa niekomercyjne z oceną I).

1. CAMBRIDGE UNIV PRESS
2. HARVARD UNIV PRESS
3. JOHNS HOPKINS UNIV PRESS
4. MIT PRESS
5. OXFORD UNIV PRESS
6. PRINCETON UNIV PRESS
7. STANFORD UNIV PRESS
8. UNIV CALIFORNIA PRESS
9. UNIV CHICAGO PRESS
10. YALE UNIV PRESS

Kategoria A (nazwy wg Clarivate):

Wydawnictwa bardzo dobre (występujące w Clarivate, wydawnictwa komercyjne z oceną I i II, wydawnictwa uniwersyteckie z oceną II i III).

1. AMER CHEMICAL SOC
2. AMSTERDAM UNIV PRESS
3. ATENEO DE MANILA UNIV
4. AUSTRALIAN NATL UNIV
5. BRILL/E J BRILL/ MARTINUS NIJHOFF
6. BROOKINGS INST
7. DAS ES SALAAM UNIV PRESS LTD
8. DUKE UNIV PRESS
9. EARTHSCAN PUBLICATIONS LTD
10. EDINBURGH UNIV PRESS
11. EDWARD ELGAR PUBLISHING LTD
12. ELSEVIER/ ELSEVIER ACADEMIC PRESS INC/ ELSEVIER BUTTERWORTH-HEINEMANN/ ELSEVIER NORTH HOLLAND/ ELSEVIER SCIENCE BV/ ELSEVIER SCIENCE LTD/ ELSEVIER SCIENCE PUBLISHERS BV BIOMEDICAL DIVISION/ ELSEVIER SCIENTIFIC PUBL CO/ ELSEVIER/NORTHHOLLAND/ JAI-ELSEVIER LTD/ JAI-ELSEVIER SCI BV/ JAI-ELSEVIER SCI BV/ JAI-ELSEVIER SCIENCE INC/ PERGAMON-ELSEVIER SCIENCE LTD/ NORTH HOLLAND, ELSEVIER SCIENCE PUBL BV/ ACADEMIC PRESS/ PERGAMON-ELSEVIER SCIENCE LTD
13. ISLAND PRESS
14. IWA PUBLISHING
15. JOHN WILEY & SONS/ JOHN WILEY & SONS INC/ JOHN WILEY & SONS LTD/ WILEY PERIODICALS/
WILEY-BLACKWELL/ WILEY-LISS, INC/ WILEY-V C H VERLAG GMBH/ WILEY-VCH, INC
16. KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS/KLUWER ACADEMIC/PLENUM PUBL/WOLTERS
KLUWER
17. LEIDEN UNIV PRESS
18. M E SHARPE INC
19. OHIO UNIV PRESS
20. PENNSYLVANIA STATE UNIV PRESS/ EISENBRAUNS
21. PRESSES UNIV MIRAIL
22. ROWMAN & LITTLEFIELD PUBL INC
23. ROYAL SOC CHEMISTRY
24. SAGE PUBLICATIONS INC
25. SCIENCE PUBLISHERS INC
26. SPRINGER/ SPINGER-VERLAG IBERICA/ SPRINGER BASEL AG/ SPRINGER INDIA/ SPRINGER INT PUBLISHING AG/ SPRINGER PUBLISHING CO/ SPRINGER VERLAG PARIS/ SPRINGER VS/
SPRINGER FACHMEDIEN/ SPRINGER-VERLAG BERLIN/ SPRINGER-VERLAG FRANCE/ SPRINGERVERLAG ITALIA/ SPRINGER-VERLAG LONDON LTD/ SPRINGER-VERLAG TOKYO/ SPRINGERVERLAG
WIEN/GABLER VERLAG/SPRINGER FACHMEDIEN/ VS VERLAG SOZIALWISSENSCHAFTEN-GWV FACHVERLAGE GMBH
27. TAYLOR & FRANCIS LTD/ GARLAND SCIENCE, TAYLOR & FRANCIS/ CRC PRESS-TAYLOR & FRANCIS GROUP/ ROUTLEDGE/ ROUTLEDGE & KEGAN PAUL INC/ ASHGATE PUBLISHING LTD/
TRANSACTION PUBLISHERS
28. UNIV CHILE, FACULTY ARTS
29. UNIV ILLINOIS PRESS
30. UNIV MINNESOTA PRESS
31. UNIV NACIONAL AUTONOMA MEXICO
32. UNIV NEW MEXICO PRESS
33. UNIV PENNSYLVANIA PRESS
34. UNIV PITTSBURGH PRESS
35. UNIV WASHINGTON PRESS/ UNIVERSITY OF WASHINGTON PRESS
36. WAGENINGEN ACAD PUBL
37. WORLD BANK INST

Kategoria B (nazwy wg Clarivate):

Wydawnictwa dobre (wydawnictwa występujące w Clarivate, wydawnictwa uniwersyteckie z oceną IV, wydawnictwa komercyjne z oceną III)
1. ACADEMIA PRESS
2. ADDISON-WESLEY PUBL CO
3. ANTHEM PRESS
4. ARTECH HOUSE
5. BLACKWELL PUBL/BLACKWELL SCIENCE PUBL
6. BUTTERWORTH-HEINEMANN
7. CABI PUBLISHING-C A B INT
8. CATENA VERLAG
9. CONTINUUM INT PUBLISHING GROUP/ Bloomsbury Publishing.
10. DE GRUYTER MOUTON/ WALTER DE GRUYTER & CO/ WALTER DE GRUYTER GMBH/
VERSITA/ VERSITA LTD
11. E D P SCIENCES
12. EDITIONS RODOPI B V
13. HARMATTAN
14. HART PUBLISHING LTD/ HART PUBL
15. IOS PRESS
16. JAI PRESS INC
17. JOHN BENJAMINS B V PUBL
18. LIT VERLAG
19. NOVA SCIENCE PUBLISHERS, INC
20. PALGRAVE
21. PHYSICA-VERLAG GMBH & CO
22. ROSENBERG & SELLIER
23. TMC ASSER PRESS
24. TRANSNATIONAL PUBS INC
25. UNIV BRITISH COLUMBIA PRESS
26. WOODHEAD PUBL LTD

Kategoria „Wydawnictwa Polskie”

1. WYDAWNICTWA UNIWERSYTETU WARSZAWSKIEGO
2. WYDAWNICTWO AKADEMII GÓRNICZO-HUTNICZEJ
3. WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO
4. WYDAWNICTWO UMCS
5. WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU MIKOŁAJA KOPERNIKA
6. WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŁÓDZKIEGO
7. C.H. Beck
8. PWN
9. CeDeWu
10. Scholar

Ranking został stworzony na podstawie danych pochodzących z baz Clarivate, Scopus, rankingu SENSE, Ceres Utrecht University i Universidad Santo Tomas. Pod uwagę brani byli jedynie wydawcy książkowi indeksowani w bazie Clarivate oraz wymienieni przynajmniej w jednym z rankingów na pozycjach A/A*-C. Zestawiono oceny wydawnictw w rankingach i je ujednolicono. Każdemu wydawnictwu przypisano ocenę I-IV. Ostateczna kategoria została przyznana na podstawie średniej ocen ze wszystkich rankingów lub w przypadku niemożliwości wyciągnięcia całościowej średniej honorowano wyższą ocenę.

Wydawcy mający swoje oddziały bądź zarejestrowani w różnych krajach, a działający pod szyldem głównej organizacji lub zrzeszeni zostali zapisani jako jedna pozycja np. Elsevier/ Elsevier Academic Press Inc. itd. Kategoria A+ Wydawnictwa wybitne. Lista wydawnictw niekomercyjnych występujących w Clarivate oraz we wszystkich rankingach na czołowych miejscach. Kategoria A Wydawnictwa bardzo dobre. Występujące na liście Clarivate. Wydawnictwa niekomercyjne ze średnią ocen z rankingów II i III. Wydawnictwa komercyjne z oceną I i II. Kategoria B Wydawnictwa dobre. Wydawnictwa występujące w Clarivate. Wydawnictwa uniwersyteckie z oceną IV oraz wydawnictwa komercyjne z oceną III.

Wydawnictwa polskie występujące na liście Clarivate lub widniejące jako wydawca książkowy indeksowany w bazie Scopus lub przynajmniej 1 raz zacytowany w bazie Scopus i znajdujący się na liście wydawnictw publikujących najwięcej publikacji naukowych wg. Biblioteki Narodowej w 2016 roku. Wydawnictwa o ugruntowanej pozycji w kraju.

Zastanawiam się nad tym, jak to jest możliwe, że polskim uczonym każe się publikować w 63 zagranicznych oficynach wydawniczych, zaś z polskich znalazło się ich zaledwie 10? Czy rzeczywiście mają zniknąć wydawnictwa uniwersyteckie, politechnik, akademii tylko dlatego, że nie występują jako wydawcy indeksowani w bazie Scopus? Życzę powodzenia!

Pedagodzy są po stronie twórczej resocjalizacji

Tydzień rozpoczął piękny jubileusz autora twórczej resocjalizacji Profesora Marka Konopczyńskiego. Białostoccy uczeni świętują pracą, toteż niezależnie od przekazywanych Jubilatowi adresów, życzeń, gratulacji, od dzielenia się wspomnieniami i wspólnymi dokonaniami, miała miejsce konferencja naukowa „Współczesne dylematy resocjalizacyjne- w stronę twórczej resocjalizacji”, którą zorganizowali współpracownicy z Katedry Pedagogiki Specjalnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku.

Po referacie wprowadzającym prof. Marka Konopczyńskiego na temat "Holistycznej wizji procesu resocjalizacji", uczestnicy debaty mogli włączyć się do panelu dyskusyjnego, którym kierował prof. Wiesław Ambrozik - przewodniczący Zespołu Pedagogiki Resocjalizacyjnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN. Mówiliśmy o resocjalizacji i stanie badan naukowych w perspektywie pedagogiki społecznej i pracy socjalnej (prof. Wiesław Ambrozik, prof. Barbara Kromolicka), perspektywie paradygmatycznej (prof. Bogusław Śliwerski, prof. Andrzej Bałandynowicz), perspektywie kulturowej (prof. Zbyszko Melosik), perspektywie prawno-kryminologicznej (prof. Andrzej Bałandynowicz) oraz perspektywie pedagogiki specjalnej (prof. Amadeusz Krause).

Była to znakomita okazja do wymiany doświadczeń naukowych przez pedagogów i specjalistów w zakresie rozwijania i tworzenia współczesnych kierunków w pedagogice resocjalizacyjnej, a także podkreślenia zasług dla wzmacniania i kreowania nowych wyzwań w pedagogice przez prof. Marka Konopczyńskiego, który jest jednym z najwybitniejszych przedstawicieli pedagogiki resocjalizacyjnej w Polsce.

Świętujący 35-lecie pracy naukowej Profesor został uformowany i rozwijał się naukowo w trzech najlepszych polskich uniwersytetach. Jest bowiem absolwentem Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, gdzie zdobywał wiedzę i umiejętności w zakresie resocjalizacji pod kierunkiem wybitnego profesora UJ Bronisława Urbana. Rozprawę doktorską bronił na Uniwersytecie Warszawskiem, przy czym mogłoby do tego nie dojść ze względu na opozycyjne zaangażowanie M. Konopczyńskiego w okresie PRL w Krakowskim Studenckim Komitecie Solidarność-NZS i udział w akcji wypuszczenia balonu z napisem "Polska Walcząca" na krakowskich Błoniach w czasie wizyty Jana Pawła II. Na szczęście odbywając staż naukowy w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW znalazł się pod parasolem ochronnym doc. Lesława Pytki, swojego promotora - prof. Tadeusza Pilcha, jak i dziekan Wydziału Pedagogicznego UW prof. Anny Przecławskiej i prof. Ireny Wojnar. Jego dysertacja pt. "Środowiskowe uwarunkowania postrzegania zjawisk patologii społecznej przez młodzież akademicką" została przyjęta przez Radę Wydziału.

Trzecim środowiskiem naukowym, które doceniło wkład w rozwój nauki stał się Wydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, na którym M. Konopczyński uzyskał stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika. Miał już wówczas za sobą pracę naukowo-badawczą i dydaktyczną w Zakładzie Resocjalizacji Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (obecnie Akademia Pedagogiki Specjalnej), którym kierował wybitny specjalista prof. Kaizmierz Pospiszyl. Tam nasz Jubilat utworzył Pracownię Metodyki Pracy Resocjalizacyjnej.

Chyba najważniejszym wydarzeniem, aktem i procesem badawczym w Jego życiu naukowym było uruchomienie eksperymentu resocjalizacyjnego wraz z Małżonką-Mariolą (absolwentką Wydziału Aktorskiego PWST w Warszawie) w Zakładzie Poprawczym w Falenicy, który rzutował na dalszą karierę w najlepszym tego słowa znaczeniu tego pedagoga. To był proces generujący zupełnie nowe podejście do resocjalizacji określony przez niego mianem "TWÓRCZEJ RESOCJALIZACJI". Nastąpiła dzięki temu radykalna zmiana paradygmatu nie tylko w środowisku naukowym, ale przede wszystkim zmiana w przestrzeni świata penitencjarnego.

Tej twórczości, transformacji pod jej wpływem poświęcone było poniedziałkowe spotkanie, ale także - co jest niesłychanie ważne - wydanie znakomitego tomu rozpraw naukowych autorów reprezentujących różne nauki społeczne i humanistyczne, a odsłaniających w swoich tekstach znaczenie "twórczej resocjalizacji" w teoriach i praktyce. Księgę Jubileuszową ze znakomitą laudacją prof. Wiesława Ambrozika przygotowali wraz z nim profesorowie Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach - Anna Kieszkowska i właśnie wyhabilitowany w WSE UAM w Poznaniu, białostocki samodzielny pracownik naukowy - Krzysztof Sawicki.

Zdaniem redaktorów tego tomu:

Jak podkreśla w swoich dziełach Profesor Marek Konopczyński, Twórcza Resocjalizacja czerpie swoje przesłanki teoretyczne zarówno z heurystycznych teorii dotyczących rozwoju twórczych metod rozwiązywania problemów, jak i z licznych koncepcji kryminologicznych, socjologicznych, psychologicznych i pedagogicznych, określających teoretyczne podstawy procesów resocjalizacji. Mamy tu więc do czynienia z oglądem rzeczywistości resocjalizacyjnej z metodologicznej perspektywy twórczego wewnętrznego i społecznego kreowania osób nieprzystosowanych społecznie, w miejsce perspektywy prawie wyłącznego korygowania i usprawniania ich zaburzonych funkcji i struktur osobowych. Tak rozumiana Twórcza Resocjalizacja jest koncepcją o potencjałach osób nieprzystosowanych społecznie. Jej metody mają za zadanie poszukiwać i rozwijać zarówno potencjały tkwiące w tych osobach, jak i stwarzać perspektywy wykreowania nowej tożsamości indywidualnej i społecznej osób nieprzystosowanych.

Według Autora koncepcji, klasyczna pedagogika resocjalizacyjna, w swoim wymiarze metodycznym, za główny cel oddziaływań obiera korektę, eliminowanie bądź usprawnianie zaburzonych struktur i mechanizmów osobowych i behawioralnych osób funkcjonujących patologicznie w swoich rolach życiowych i społecznych. Owo eliminująco-naprawcze podejście ma swoje źródła w trzech zasadniczych grupach współczesnych koncepcji wyjaśniających złożone problemy zjawiska nieprzystosowania społecznego. Jak podaje M. Konopczyński, koncepcje mające w znacznej części charakter interdyscyplinarny, próbują wieloaspektowo i wielowymiarowo wyjaśniać przyczyny, mechanizmy i skutki ludzkich reakcji i zachowań patologicznych. Posiadają one jednak jeden wspólny mankament: w znikomym stopniu odnoszą się do metodycznej problematyki samego procesu resocjalizacji oraz uwarunkowań jego efektywności, skupiając się przede wszystkim na wyjaśnianiu etiologii i fenomenologii tego zjawiska.

Należy wyraźnie pokreślić, jak zaznacza Marek Konopczyński, że efektem twórczości, rozumianej jako zmodyfikowane funkcjonowanie strukturalnych czynników procesów poznawczych osób nieprzystosowanych społecznie, jest ich innowacyjny, twórczy sposób rozwiązywania sytuacji problemowych. Efektem istotnym, ale o ubocznym charakterze, są wytwory materialne działalności twórczej osób nieprzystosowanych społecznie. Mówiąc innymi słowy, człowieka zajmującego się teatrem, sportem, plastyką lub muzyką i dodatkowo odnoszącego w tych dziedzinach określone sukcesy (poprzez granie roli w teatrze, namalowanie obrazu lub wykonanie dobrego występu sportowego), inni ludzie zaakceptują szybciej, zwłaszcza ci niewykazujący zaburzeń patologicznych. Z kolei metodyczne wymiary Twórczej Resocjalizacji akcentują wpływ samej pomocy pedagogicznej wobec resocjalizowanego i nakreślają perspektywy dalszego rozwoju jednostek nieprzystosowanych społecznie. Dewiacyjnie funkcjonujący człowiek, aby zostać zaakceptowanym społecznie, musi wykonać potrójny wysiłek: rozstać się ze swoją przeszłością, zmodyfikować aktualność oraz wykreować przyszłość.

Uroczystość i debatę naukową oszlifował kulturowym akcentem, jakże charakterystycznym i bliskim prof. Markowi Konopczyńskiemu, wspaniały występ Studenckiego Koła Teatralnego StuKot. Genialnie zaśpiewali piosenki m.in. Wojciecha Młynarskiego. Dziękuję Organizatorom za tak znakomitą oprawę ważnego w naszej nauce wydarzenia i postaci.

O politycznej degradacji nauczycielstwa

Ukształtowany już pod koniec XIX wieku hierarchiczny system zarządzania oświatą w strukturach państwowych ugruntował nie tylko model dyrektywnego, autorytarnego kierowania instytucjami oświatowymi, ale i utrwalił ich formalno-organizacyjny charakter. Szkołę od lat niszczy tak od wewnątrz, jak i od zewnątrz mania władzy, jaką stwarza ona niektórym pedagogom i administracji szkolnej.

W tak hierarchicznie pojmowanym systemie oświatowym, w którym występuje pionowa i o zróżnicowanym terytorialnie zasięgu stopniowalność całego układu i jego subsytemów zakres zadań oraz funkcji nauczyciela określany jest przez centralne władze. W sposób niezgodny z ideą demokracji upowszechniło się w społecznościach edukacyjnych przekonanie, że wzajemne stosunki władz oświatowych z dyrektorami szkół, dyrektorów z nauczycielami oraz tych ostatnich z uczniami i ich rodzicami muszą być oparte na autorytecie wyżej usytuowanej w społecznej hierarchii osoby, przy czym przez autorytet rozumie się określony stopień posłuszeństwa czy podporządkowania. Mało kto się przejmuje tezą jednego z badaczy społeczeństw i instytucji totalitarnych, iż można w nich kształcić jedynie autorytarne osobowości.

Zawód nauczyciela należy do nielicznych wśród służb publicznego zaufania, który niechętnie poddaje się ocenianiu czy opiniowaniu przez władze zwierzchnie i klientów (uczniów, rodziców). O ile ta pierwsza grupa nadzoru nad prawidłowością realizacji założonych funkcji i zadań edukacyjnych jest jeszcze przez nauczycieli tolerowana (znoszona), o tyle postulaty uspołecznienia procesu kształcenia i - co najważniejsze - wychowania w szkole poprzez przyznanie praw uczniom i ich rodzicom do czynnego partycypowania w nim, budzi ogromny opór i niechęć wśród tego środowiska profesjonalistów.

Czy warto podejmować inicjatywy w zakresie doskonalenia procesu oceniania pracy pedagogicznej nauczycieli w sytuacji, kiedy z jednej strony nie ma na to przyzwolenia, z drugiej zaś brak jest doświadczeń i kompetencji? Jak to się ma do wdrażanego aktualnie w Polsce systemu awansu zawodowego nauczycieli?

Prawny obowiązek oceniania nauczyciela m.in. przez nadzór pedagogiczny, budzi od lat szereg wątpliwości, które odradzają się w dyskursie publicznym przy każdorazowej próbie zmian prawnych w tym zakresie. Wiąże się z tym dylemat, komu tak naprawdę i po co, potrzebna jest ta ocena? Ustawa o Systemie Oświaty ma charakter ustrojowy i jest adresowana także do nauczycieli, przez co stwarza im w większym stopniu gwarancje swoistego rodzaju bezpieczeństwa zawodowego. Sytuuje ich bowiem w szkole jako samodzielnym zakładzie pracy, w którym dyrektor jest jego kierownikiem, zaś nauczyciele są jego pracownikami (podwładnymi).

W tym sensie szkoła nie jest placówką samorządową w pełnym tego słowa znaczeniu, ale „przedsiębiorstwem edukacyjnym” prowadzonym przez samorząd, w którym pewnym organom przypisuje się znamiona współsprawstwa w jej (współ)zarządzaniu, a mianowicie - radzie pedagogicznej, radzie rodziców, radzie szkoły i samorządowi uczniowskiemu.

Przypomina ten stan opinię Ericha Fromma na temat zarządzania oświatą: "Nie bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom „właściwe” podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, zmierzające w rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z zawężonej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie uległych i posłusznych pracowników. Taki stan rzeczy musi rodzić wśród pracowników poczucie braku kompetencji, niepokoju i frustracji oraz prowadzić do obojętności czy wręcz wrogości." (E. Fromm, Kryzys psychoanalizy, Poznań 1995, s. 59)

Od dziesiątek lat zarządzanie polskim systemem oświatowym przez partyjne frakcje, które walczą o władzę lub jej utrzymanie potwierdza, że mamy w nim do czynienia z dehumanizacją w imię ideologicznych interesów i politycznej poprawności, a nie z dążeniem do jakości kształcenia i wychowywania młodych pokoleń. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie i politycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia obawiając się jego suwerennej profesjonalizacji.

Lęk władz państwowych przed wolnością nauczycieli rodzi ciągłą pokusę jej tłumienia. Sądzi się, że wiara w wolność pedagoga i możność zaufania jego kompetencjom pozbawia władzę państwową wpływu na powszechną politykę edukacyjną i jej klientów oraz pozyskiwanie dzięki temu elektoratu. Wolności nauczycieli boi się przede wszystkim władza oświatowa i to na każdym szczeblu jej występowania (od centrum po środowisko lokalne).

Nadal zatem narzuca się nauczycielom nie tylko określoną strukturę pracy, ale i jej koncepcję. Administracja oświatowa, chcąc posiąść nauczycieli, zobowiązuje ich do ogromnej ilości pracy iluzorycznej i zmusza tym samym do uznania iluzji za pracę autentyczną. Nauczyciele - jak wielbłądy - mają dwa garby: nadzór pedagogiczny, czyli państwowy i samorządowy, które w większości gmin czy powiatów są w stanie konfliktu odmiennych wartości i norm. Związkowcy "szczekają", ale "karawana deformy" jedzie dalej.

Jest Rzecznik Praw Dziecka, a jakoby go nie było

Sejmowe komisje polityki społecznej i rodziny oraz edukacji, nauki i młodzieży zarekomendowały w minioną środę kandydaturę Mikołaja Pawlaka na urząd Rzecznika Praw Dziecka. Łódzki adwokat, a zarazem b. urzędnik Ministerstwa Sprawiedliwości wyraził w trakcie sejmowego wysłuchania swoje credo, które brzmiało:

Dobro dziecka to odpowiedzialność, szacunek i obowiązek; to poszanowanie jego wartości i godności.

W czwartym już podejściu do wyborów, w dn. 21 listopada br. mgr Mikołaj Pawlak został wybrany przez Sejm na stanowisko Rzecznika Praw Dziecka nie mając ze strony opozycji żadnego konkurenta. Kandydata PiS poparło 230 posłów, 185 było przeciw, a 5 wstrzymało się od głosu. Większość bezwzględna, która jest konieczna do wyboru RPD, wynosiła 211 głosów.

Brak kandydatów ze strony opozycji był uzasadniony moralnie, bowiem uczestniczyli oni w pierwszym akcie wyborczym, który zakończył się dla nich, czyli dla pedagog - pani dr hab. Ewy Jarosz i lekarza Pawła Szczucińskiego moralnym sukcesem. Niestety, żadne z nich nie uzyskało poparcia większości parlamentarnej, gdyż partia władzy chciała koniecznie mieć na tym stanowisku "swojego" człowieka.

Dwie, kolejno zgłaszane przez Prawo i Sprawiedliwość, kandydatki okazały się dla tej partii ciężarem politycznym, bowiem jedna nie spełniała - jako wykładowczyni etyki - wymogów moralnych okazując się w świetle opublikowanych materiałów w "Tygodniku Powszechnym" plagiatorką i fałszującą własną afiliację zawodową, a druga stała się narzędziem do nieudanego przetargu politycznego. W obu przypadkach sprawujący władzę nie stanęli na wysokości zadania ośmieszając obóz władzy.

Jak wspomniałem, w piątek Sejm powołał na stanowisko RPD prawnika - Mikołaja Pawlaka, ale musi ten wybór zatwierdzić jeszcze Senat. Tymczasem senatorowie nie znaleźli w tym tygodniu czasu na to, by podjąć stosowną decyzję. Nie wiemy, czy powodem tego jest oczekiwanie na ujawnienie przez media niekorzystnych dla tego kandydata faktów, czy może stanowi on "kartę do rozgrywki politycznej" w umocowaniu się prawicy w strukturach władz samorządowych. A może ma to być prezent pod choinkę wraz ze świąteczną paczką?

Tak więc jest Rzecznik Praw Dziecka, a jakoby go nie było.

O hipokryzji

Hipokryzja pojawia się wówczas, kiedy między dwiema osobami pojawia się sprzeczność interesów. Jest ona wówczas konieczna temu, który ma władzę jako narzędzie konieczne w budowaniu pozornego sojuszu. Żeby czerpać korzyści z drugiej strony, potrzebne są pochlebstwa, manipulacje lub tworzenie pozorów troski o jej interesy. W istocie jednak nie ma tu między obu stronami ani zaufania, ani solidarności. To, co je łączy, to wyimaginowane wspólne elementy. Publicznie zatem deklaruje się wspólnotę interesów, wartości, prywatnie zaś uważa się tę wspólnotę za fikcyjną.

Hipokryzja wymaga pozorów moralnych, które są konieczne dla zachowania z jednej strony swoich wpływów, z drugiej zaś jednostronnego czerpania korzyści. Tu operuje się kłamstwem w sposób tak naturalny, że aż trudny do udowodnienia, bo przecież w każdej chwili można jemu zaprzeczyć. Nie przestrzega się żadnych reguł, które miałyby stanowić o wzajemności, gdyż dla hipokryty liczą się tylko i wyłącznie jego zyski. Jest to rodzaj pozorowania przyjaznych stosunków podtrzymywanych przez bycie nieprzyjacielem.

Gdyby nie było żadnego zaufania i żadnego słowa nie uważano by za prawdziwe, hipokryzja byłaby niemożliwa. Jak rozsądnie powiedział Rochefoucauld, hipokryzja jest to hołd, który - przede wszystkim w polityce, ale i w nauce - występek składa cnocie.

Jak pisał M. Jay:

(…) jak na ironię, lustrzanym odbiciem Wielkiego Kłamstwa jest ideał Wielkiej Prawdy – jedynej, monologicznej prawdy, która zmusza do milczenia tych, którzy się z nią nie zgadzają. Zamiast zmierzać do realizacji takiego ideału, pielęgnując nadzieję na ukrócenie nieprawdomówności raz na zawsze, lepiej jest tolerować mnóstwo małych, równoważących się wzajemnie kłamstw, a także ocenić umiejętność poddawania ich próbom i odkrywania, że są kłamstwami.

Lepiej jest wierzyć, że wszyscy gracze w grze politycznej są niedoskonali pod względem moralnym, niż w to, że są bez reszty uczciwi. Nie jest to zalecenie cynizmu albo niemoralności, lecz po prostu świadomość, że polityka nigdy nie będzie wolną od kłamstwa sferą prawości, przejrzystości i szlachetności i że ostatecznie nie jest to wcale czymś złym (Polityka i moralność, Świąteczna Gazeta Wyborcza z dn. 8-9.09.2007, s. 24).