Prezydent Andrzej Duda niepotrzebnie złożył w Sejmie projekt zmian w "Prawie oświatowym"

Prezydent Andrzej Duda chce zmiany prawa oświatowego, by wprowadzić do niego zapis o konieczności wyrażenia [przez rodziców zgody na działalność organizacji na terenie szkoły.  Jak  informuje Kancelaria Prezydenta:

"Prezydent Andrzej Duda złożył w Sejmie projekt zmian w Prawie oświatowym, który jednoznacznie przesądza, że działalność wszelkich organizacji pozarządowych, stowarzyszeń, która miałaby być prowadzona na terenie szkoły wymaga nie tylko zgody dyrekcji szkoły, rady szkoły, ale przede wszystkim zgody rodziców. 

– Czas najwyższy, by w naszym systemie prawnym, systemie edukacyjnym zgodnie z oczekiwaniami wielokrotnie wyrażanymi przez rodziców, wreszcie to prawo rodziców do wychowywania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami – a tym samym prawo rodziców do decydowania, jakie treści będą dzieciom przekazywane np. w szkole – było realizowane i zagwarantowane ustawowo".

To kolejny prezydent, którego doradcy nie znają istniejących już regulacji prawnych, w świetle których nie ma potrzeby dokonywania jakichkolwiek  zmian w powyższym zakresie.  W każdej szkole publicznej od 1991 r. może powstać RADA SZKOŁY -  mylnie utożsamiana z radą rodziców -  której członkami  są przedstawiciele  uczniów, nauczycieli i rodziców.

Dyrekcja szkoły musi respektować uchwały rady szkoły, jeśli tylko nie naruszają one prawa oświatowego. Tym samym to RADA SZKOŁY może decydować o tym,  działalność jakiej organizacji społecznej, (np. PCK),  oświatowo-wychowawczej (np. ZHP czy ZHR)   jest pożądana dla społeczności uczniowskiej.  Jeżeli zatem rodzice będą życzyli sobie, że w szkole, do której uczęszczają ich dzieci, działał tylko jeden związek harcerski, to nie ma możliwości angażowania się innego związku bez zgody tej Rady. 

Podobnie jest z każdą organizacją pozarządową, która chciałaby zapewnić sobie beneficjentów własnego programu. Musiałaby najpierw uzyskać akceptację RADY SZKOŁY, a wówczas dyrektor nie miałby wyjścia, bo musiałby dopuścić ją do współpracy z nauczycielami i uczniami. Co zatem chce zmieniać prezydent A. Duda, skoro istniejące prawo stwarza ku temu możliwości? Po co w kampanii wyborczej wprowadzać w błąd opinię publiczną, że dzięki własnej inicjatywie legislacyjnej chce się wyjść naprzeciw oczekiwaniom rodziców? 

Rodzice, nauczyciele i uczniowie jak tylko chcą, są tym zainteresowani, widzą potrzebę i mają chęć aktywnego włączenia się w proces współzarządzania procesami społeczno-wychowawczymi w szkole publicznej,  to mogą to uczynić bez czyjejkolwiek łaski. czy kolejnej nic nie znaczącej nowelizacji ustawy.       

Naturalne i pozytywne prawa rodziców do wyłączności wychowania własnych dzieci są zapisane w USTAWIE z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz. U. z 2020 r. poz. 910) ogłoszonej dnia 22 maja 2020 r. obowiązuje od dnia 1 września 2017 r. : 

Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności:(...) 

2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny.  

Tym samym to szkoła ma się podporządkować rodzicom, a nie odwrotnie. Szkoła może pełnić jedynie funkcję pomocniczą w formacji wychowawczej ich dzieci. Nauczycielom nie wolno naruszyć integralnego prawa rodziców do wychowywania ich dzieci. 

Właśnie dlatego program wychowawczy szkoły publicznej musi być uzgadniany z rodzicami. Najczęściej opiniują go tylko formalnie RADY RODZICÓW i  RADY PEDAGOGICZNE szkół. Natomiast, gdyby zgodnie z prawem oświatowym działała w szkole jeszcze RADA SZKOŁY,  to wówczas można byłoby uzyskać pełne zrozumienie  i akceptację wszystkich zainteresowanych tym podmiotów m.in. w tej kwestii.

Szkoła ma władzę n ad uczniami jedynie w zakresie  egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego. Rodzice nie mają w tym zakresie zbyt wiele do powiedzenia, aczkolwiek mogą mieć wpływ na sposoby, formy, zasady tej realizacji. 

Art. 44. powyższej Ustawy określa: 

1. Szkoły i placówki podejmują niezbędne działania w celu tworzenia optymalnych warunków realizacji działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej, zapewnienia każdemu uczniowi warunków niezbędnych do jego rozwoju, podnoszenia jakości pracy szkoły lub placówki i jej rozwoju organizacyjnego.

2. Działania, o których mowa w ust. 1, dotyczą:

1) efektów w zakresie kształcenia, wychowania i opieki oraz realizacji celów i zadań statutowych;

2) organizacji procesów kształcenia, wychowania i opieki;

3) tworzenia warunków do rozwoju i aktywności, w tym kreatywności, uczniów;

4) współpracy z rodzicami i środowiskiem lokalnym;

5) zarządzania szkołą lub placówką.

Tak więc to minister edukacji, a nie prezydent RP określa (...) w drodze rozporządzenia, w odniesieniu do różnych typów szkół i rodzajów placówek, wymagania wobec szkół i placówek, dotyczące prawidłowości i skuteczności działań, o których mowa w ust. 1, w zakresie:

1) przebiegu procesów kształcenia, wychowania i opieki;

2) umożliwienia każdemu uczniowi rozwoju na miarę jego indywidualnych możliwości;

3) podejmowania przez szkołę lub placówkę działań podnoszących jakość jej pracy;

4) angażowania uczniów, rodziców i nauczycieli w działania szkoły lub placówki;

5) współpracy ze środowiskiem lokalnym;

6) uzyskiwanych efektów kształcenia i wychowania;

7) aktywności uczniów i ich rozwoju osiąganego adekwatnie do potrzeb i możliwości;

8) doskonalenia pracy szkoły lub placówki przy zaangażowaniu społeczności szkolnej i środowiska lokalnego.

Doradcy Prezydenta Dudy powinni zatem uważnie wczytać się w Prawo Oświatowe, które jednoznacznie zachęca do tego, by nauczyciele włączali do procesu kształcenia dzieci i młodzieży środowisko lokalne, a więc także różne organizacje pozarządowe, wyznaniowe, społeczne czy państwowe, których funkcje założone zostaną zaakceptowane jako wspomagające rozwój indywidualny i społeczny uczniów. 

Nie jest zatem prawdą, że wspomniana, a nonsensowna nowelizacja, cokolwiek zmieni lub zahamuje. Szkoła publiczna nie jest własnością rządu, prezydenta, parlamentarzystów, Kościoła, organizacji pozarządowych itp.itd. Szkoła publiczna utrzymywana jest z podatków rodziców i tych obywateli-podatników, których dzieci już nie chodzą do szkoły lub też ich sami nie posiadają.   

Jeśli zatem rodzice szkoły publicznej w miejscowości X, Y czy Z zechcą, by w proces kształcenia i wychowania włączyła się taka czy inna organizacja, to jest  ICH KONSTYTUCYJNE PRAWO.    

   

Dlaczego p. prof. Elżbieta Żądzińska powinna kierować Uniwersytetem Łódzkim a jej kontrkandydat z honorem podać się do dymisji?

(fot. prof. dr hab. Elżbieta Żądzińska)

Uniwersytet Łódzki jest chyba jedną z ostatnich uczelni,w której odbędą się wybory rektora na kadencję 2020-2024. Początkowo falstartem wykazał się literaturoznawca, profesor Jarosław Płuciennik, który już kilka miesięcy temu zapowiadał się nie tylko jako pierwszy, ale i jedyny kandydat do objęcia tego stanowiska.

Kiedy jednak nastał czas oficjalnego rejestrowania kandydatów, wycofał się ze swojej wcześniejszej deklaracji, chociaż silnie wtórowały mu w tym lokalne media, a i on sam nie omieszkał publikować swoje oświadczenia w mediach społecznościowych. Zapadła zatem konsternacja i ... pandemia.

Okazało się, że o to stanowisko będą ubiegać się dotychczasowi prorektorzy. Rada Uczelni  Uniwersytetu Łódzkiego poinformowała, iż w dniu 5 czerwca 2020 roku wpłynęły do Rady dwie kandydatury na Rektora Uniwersytetu Łódzkiego: 

1. Pani prof. dr hab. Elżbiety Żądzińskiej. Zgłoszenia kandydatury dokonała grupa 21 Senatorów.

2. Pana prof. dr hab. Sławomira Cieślaka. Zgłoszenia kandydatury dokonała grupa 27 Senatorów.

Od samego początku profesor E. Żądzińska miała moje poparcie duchowe, naukowe, bowiem przez ostatnie lata kierowała w kolegium rektorskim sprawami naukowymi. To Ona przygotowała z zespołem dziekanów i współpracowników znakomity raport o kapitale naukowym mojej Alma Mater kierując jego zawartość do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w konkursie na uniwersytet badawczy.

Była to tytaniczna praca. Po raz pierwszy dokonano tak głębokiej diagnozy i analizy poziomu naukowego wszystkich nauczycieli akademickich zatrudnionych na stanowiskach naukowo-dydaktycznych. Nareszcie powstał raport, który wprawdzie swoją zawartością nie przyczynił się do uzyskania certyfikatu uniwersytetu badawczego, ale odsłonił rzeczywisty stan kadrowych zasobów
i osiągnięć naukowych we wszystkich dziedzinach nauk.

Prof. E. Żądzińska jest zatem najlepiej zorientowaną prorektor, wybitną uczoną, a przy tym koncentrującą uwagę w swoim programie wyborczym właśnie na naukowym prestiżu uczelni, a nie - jak w przypadku troski konkurenta, prawnika zorientowanej na dobre samopoczucie wszystkich pracowników UŁ, szczególnie związkowców chroniących się przed zwolnieniami.

Na domiar wszystkiego okazało się, że program wyborczy prof. Sławomira Cieślaka jest częściowo splagiatowany z programu wyborczego w Uniwersytecie Warszawskim. To wstyd , że kandydat na rektora, prawnik, nie panuje nad swoimi współpracownikami z zespołu. W takiej sytuacji powinien wycofać swoją kandydaturę.

Oświadczenie JM Rektora UŁ prof. dr. hab. Antoniego Różalskiego 

Szanowni Państwo,

Pracownicy, Doktoranci i Studenci Uniwersytetu Łódzkiego,

w nawiązaniu do informacji zawartej w mailu prof. dr hab. Piotra Stalmaszczyka i zgodnie 
z jego oczekiwaniem oświadczam, iż uznaję za niedopuszczalne wykorzystanie w liście 
Prof. dr hab. Sławomira Cieślaka kandydata w wyborach na rektora UŁ, skierowanym do 
przedstawicieli społeczności akademickiej naszej uczelni, fragmentów listu do elektorów
 jednego z kandydatów na rektora w wyborach na Uniwersytecie Warszawskim. Informuję, 
iż Prof. S. Cieślak wyjaśnił mi, że treść oświadczenia została przygotowana przez 
współpracownika zespołu wspierającego go w kampanii wyborczej. 
Wierzę, że zaufał tej osobie i sam nie dokonałby  plagiatu, co nie zwalnia go 
z odpowiedzialności. Biorąc pod uwagę, że Profesor S. Cieślak 
jest kandydatem na rektora UŁ, oczekuję od niego przedstawienia w szczegółach 
społeczności  akademickiej zaistniałej sytuacji.

Z wyrazami szacunku

Antoni Różalski

Rektor Uniwersytetu Łódzkiego

...

Oświadczenie kandydata - prorektora Sławomira Cieślaka 

Szanowny Panie Profesorze,

w nawiązaniu do wczorajszej korespondencji czuję się zobowiązany poinformować, że w przesłanej 
przeze mnie wiadomości osoba z wspierającego mnie zespołu przygotowująca treść listu zaczerpnęła
 fragment listu (4 zdania) prof. Alojzego Nowaka - rektora-elekta Uniwersytetu Warszawskiego,
 co nie zostało opatrzone stosownym cytatem. Choć działanie takie było nieświadome i w dobrej 
wierze, to nie powinno mieć miejsca. Chciałbym za to serdecznie przeprosić. Pragnę jeszcze 
raz podkreślić, że nie miałem wiedzy na temat tego zapożyczenia dokonanego przez 
członka mojego zespołu.

Podzielam zapatrywanie Pana Profesora Alojzego Nowaka co do sytuacji, w jakiej znajdują się oba 
Uniwersytety, roli rektora oraz źródeł sukcesów uczelni. Niemniej nie powinno dojść do powyższego 
incydentu. Stąd uważam, że należą się Państwu moje wyjaśnienia, które też, w poczuciu 
odpowiedzialności, złożyłem Jego Magnificencji Rektorowi UŁ - prof. Antoniemu Różalskiemu.

W ramach kampanii poprzedzającej wybory rektorskie nie jest trudno o błąd, zwłaszcza gdy 
korzysta się z pomocy szerokiego zespołu współpracowników. Wyciągnąłem niezwłocznie 
konsekwencje z wczorajszego zdarzenia, co nie zmienia faktu, że powinienem wcześniej wykazać się 
ograniczonym zaufaniem w stosunku do członków wspierającego mnie zespołu.

Z tego miejsca chciałbym również podziękować Panu Profesorowi Piotrowi Stalmaszczykowi za 
czujność i troskę o dobro Uniwersytetu. Wierzę, że ta sytuacja może być lekcją dla nas wszystkich. 
Wierzę, że może przede wszystkim skłaniać do jeszcze większego wysiłku o dochowanie wierności 
najwyższym standardom akademickim, którym staram się być wierny całe życie.

Z wyrazami szacunku,

Sławomir Cieślak

--- 

Ucieszył mnie fakt, że rektorem Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu została humanistka, znakomita 

uczona prof. dr hab. Bogumiła Kaniewska. To dobry sygnał, by także w Uniwersytecie Łódzkim 

została rektorem wspaniała, uczciwa i zaangażowana w rozwój uczelni kobieta- 

prof. dr hab. Elżbieta Żądzińska.

Mamy dość manipulacji, plagiatów, działań patologicznych i pozornych, niekompetentnych współpracowników w uniwersytetach naszego kraju. Czas na lepszą zmianę.

Rogers w dialogu ze Skinnerem

Nie mogę streszczać całej książki "Rozhovory s Carlem R. Rogersem" (Rozmowy z Carlem R. Rogersem),  której tytuł sugeruje, jakoby to ktoś postanowił opublikować wywiady z psychologiem humanistycznym, który dokonał przełomu w psychologii XX wieku.

Opublikowany w przekładzie z języka angielskiego na język czeski tytuł Howarda Kirschenbauma i Valerii Land Henderson pod powyższym tytułem jest fascynującym zapisem rozmów-dialogów-debat, które inicjował Carl R. Rogers  w różnych miejscach USA, na różnych uniwersytetach z najwybitniejszymi humanistami, uczonymi ówczesnego okresu życia i pracy twórczej.

Z wybitnym teologiem Paulem Tillichem odbył publiczną debatę na Uniwersytecie Kalifornijskim na kilka miesięcy przed śmiercią swojego rozmówcy, bo 7 marca 1965 r.  Była to jedna z ostatnich dyskusji z udziałem tego uczonego, który zmarł  22 października 1965 r.

Rozmawiali ze sobą o tym, czym jest byt ludzki, w czym przejawia się natura człowieka (u Tillicha - rozróżniana na egzystencjalną i esencjalną). O ile Rogers ustawicznie podkreślał konieczność akceptacji każdej osoby, o tyle Tillich zgadzał się z nim w sensie ontologicznym, ale podkreślał, że osoby mogą i podlegają zewnętrznym siłom stając się istotami grzesznymi, owładniętymi jakimś "demonem". Tym samym podlegają czynnikowi, który jest silniejszy od ich dobrej woli. Zbliżyli się w poglądach do siebie, kiedy mowa była o otwartości człowieka na świat i siebie.

Mnie jednak bardziej zainteresowała rozmowa Rogersa z psychologiem eksperymentalnym, behawiorystą Burrhusem Frederickiem Skinnerem, którą odbył  11-12 czerwca 1962 r. na Uniwersytecie Minnesota w Duluthu. Zapis rozmowy między nimi liczy ponad 100 stron, co wyraźnie potwierdza, jak przełomowa była to dla nich debata.

Podobnie jak w dialogu z innymi uczonymi, także i w tym przypadku Rogers odwołał się do kluczowych dla swojego rozmówcy komponentów jego teorii.  Poprzedził jednak swoje pytanie długim wywodem na temat tego, jak sam pojmuje kwestię wolności osoby, czynników ją ograniczających.

Z badań nauk przyrodniczych wyłoniły się pewne prawidłowości zachowań ludzkich, postaw, orientacji, nastrojów, które zaczęto obejmować kontrolą. Człowieka nie można jednak postrzegać i traktować jedynie z perspektywy przedmiotu, gdyż jest on przede  wszystkim podmiotem.

Człowiek zdolny do  zaakceptowania siebie jako podmiotu i żyjący podmiotowo w pełni rozwija swój potencjał. Człowiek nie jest obiektem, w którym jedynie zachodzą jakieś procesy stanowiące o jego istocie. Zdaniem Rogersa behawioryści uciekli od pojęcia wolność. Ono straciło swoje znaczenie.  Dla nich człowiek jest przedmiotem manipulacji, kontroli jego zachowań wykluczających wolną wolę  i minimalizujących subiektywizm.

Skinner ucieszył się w trakcie tego spotkania z przyznania mu przez Rogersa racji, iż zachowania ludzkie są kontrolowalne, a im wiedza na temat narzędzi kontroli będzie lepsza, tym i kontrola będzie skuteczniejsza.  Zgodzili się także co do tego, że człowiek z zewnętrznego, obiektywnego, naukowego punktu widzenia człowiek jest zdeterminowany genetycznie i kulturowo, a zatem także w wyniku edukacji.

Jednak każdy człowiek - zdaniem Rogersa - dysponuje wolnością i możliwością samostanowienia, dokonywania wyborów, z czym nie zgodził się Skinner wskazując na to, że jest to wynikiem edukacji, kultury, toteż dla niego wolność jest inicjowaną z zewnątrz aktywnością osoby.

To, co ich różni, to przykładanie przez Rogersa szczególnej wartość do autentyczności w relacjach międzyludzkich. Jego zdaniem jest ona warunkiem skuteczności zaistnienia pełnego kontaktu między ludźmi.  W podejściu behawioralnym jeden człowiek manipuluje drugim, nie jest wobec niego transparentnym nie ujawnia swoich postaw, poglądów, odczuć.   

Rozmowa między obu panami przybiera miejscami asymetryczny charakter. Atakującym Rogersa był w niej Skinner, który przywoływał różnego rodzaju anegdoty, a nawet metafory czy przykłady z    własnych zajęć ze studentami, za pomocą których ośmieszał Rogersa, kpił sobie z jego teorii i podejścia skoncentrowanego na osobie jako nieefektywnego.

Po co koncentrować się na uczniu, tworzyć mu jakieś specyficzne warunki, martwić się o emocjonalny klimat w klasie, by chciało mu się uczyć, skoro można wykorzystać odpowiednie środki, techniki do szybkiego poznawania i skutecznego zapamiętywania przez niego wiedzy.  Skinnera bardziej interesowało to, jak lepiej można nauczyć moralnej i etycznej samokontroli, by z każdego ucznia stał się w przyszłości odważny człowiek. Przeciwny był zatem sokratejskiej metodzie dialogowania z uczniem.     

Ciekawe byłoby przeprowadzenie analizy porównawczej tych dwóch orientacji psychologicznych, w tym psychologicznych koncepcji człowieka i jego wychowania/samowychowania. Chyba, że ktoś już tego dokonał w psychologii, bo to, że każda z nich referowana jest w literaturze przedmiotu oddzielnie, choć w kontrze do innych orientacji, nie wystarcza.

O potrzebie rozwoju ginetyki

Temat rozprawy doktorskiej napisanej pod moim kierunkiem przez Michała Palucha, która jest w mojej pracy z młodymi naukowcami siedemnastą z kolei, brzmiał: Dwoistość relacji dydaktycznej nauczyciel–dorosły uczeń.  Obrona dysertacji miała miejsce w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie w dn. 18 czerwca 2020 r. , zaś została zatwierdzona przez Senat Akademii w dn. 24 czerwca 2020 r.

Nie sposób pisać o bogatej oraz oryginalnej treściowo i metodologicznie rozprawie doktorskiej  dydaktyki ogólnej i dydaktyki szkoły wyższej, toteż zwrócę uwagę na kilka kwestii  z nadzieją, że jej autor przygotuje do druku odpowiednio przygotowaną wersję. Brakuje w pedagogice pogłębionych studiów teoretycznych kluczowych dla procesu kształcenia kategorii pojęciowych, a zarazem poddania własnego modelu teoretycznego empirycznym badaniom.

Punktem wyjścia M. Paluch uczynił następującą tezę: 

Nauczanie jest aktywnością zmysłowo – umysłowo – emocjonalno – duchową, która jest zapodmiotowiona w osobie, czyli trwale wpisana w struktury intelektualne i przeżyciowe każdego z nas. Z powodu zmian kulturowych narzuconych ustrojem komunistycznym, a następnie bezrefleksyjną adaptacją wzorców zachodnich – aspekt przeżyciowy – zwany również emotywno-duchowym, został w Polsce całkowicie zaniedbany. 

Wciąż pokutuje w rodzimej dydaktyce syndrom marksistowsko-leninowskiej teorii kształcenia, dla której sfera duchowa, egzystencjalna i budowanych na nich relacji między nauczycielem a uczniem jest wciąż marginalizowana. Jedną z pierwszych rozpraw dekonstruujących negatywne skutki bolszewickiego niszczenia młodych pokoleń w procesie materialistycznego kształcenia i indoktrynacji, była niewątpliwie rozprawa Doroty Klus-Stańskiej p.t. "Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń: (2010).      

O jakości i efektywności uczenia się dzieci i młodzieży nie rozstrzyga  sam program kształcenia, ani procedury administracyjno-prawne zmuszające nauczycieli do jego bezosobowego wdrażania, ale to, kim jest nauczyciel, czy jest on autentyczną, otwartą i zaangażowana w proces OSOBĄ, czy może urzędnikiem stojącym na straży kierowanego samokształcenia w warunkach edukacji stacjonarnej lub na dystans.

Analizując treści wielu rozpraw z dydaktyki, językoznawstwa  M. Paluch przywrócił dydaktyce pojęcie, które ma swoje etymologiczne zakorzenienie w greckim czasowniku ginōscō  oznaczającym poznanie przez zdobywanie wiedzy i samowiedzy przez samodoświadczenie, doświadczanie samego siebie. Generuje ono pytanie o samospełnienie się nauczyciela w relacji z uczniem za sprawą uczestniczenia w akcie poznania, w którym podmiot zależny od wolności spontanicznie dąży do doświadczenia dobra prawdy (s.42).

Ginetyka mogłaby stać się dziedziną badań nauk pedagogicznych, obok dydaktyki i heurystyki, których przedmiotem byłby obszar zajmujący się głębokimi przeżyciami osobotwórczych aktów kształcenia. Mamy tu na uwadze procesy mogące zachodzić „w” i „między” nauczycielem a uczniami, także nauczycielem akademickim i studentami.  Pięknie nawiązuje autor dysertacji do poety - Tadeusza Różewicza, który tak pisał w wierszu "Ocalony" (1947):

„[…] Szukam nauczyciela i mistrza 
niech przywróci mi wzrok, słuch i mowę 
niech jeszcze raz nazwie rzeczy i pojęcia 
niech oddzieli światło od ciemności 
[…]”

Może wydawać się w tak silnie stechnicyzowanym świecie naszego codziennego życia, że upomnienie się oo nauczycielską duszę jest czymś romantycznym, ale de mode. Tymczasem okres pandemii i zamknięcia szkół potwierdził, jak bardzo niektórzy uczniowie tęsknili za swoimi mistrzami, nauczycielami z duszą, z klasą, otwartymi na ich problemy i troski. Czyż nie był to idealny moment odsłony rzeczywistej wartości pedagogów?   

Paluch dokonuje w swoim modelu kształcenia powiązania greckiej dystynkcji widocznej na pograniczu znaczeń ginōskō – heuriskō – didáskō z łacińską parą subiectum – obiectum, by znacznie pogłębić sens współczesnego rozumienia podmiotowości i przedmiotowości w procesie kształcenia. Docieka, czy czasownik ginōskō (γινώσκω), który pochodzi od hebrajskiego pojęcia yode’a (יודע ,(od idei poznania), jest brakującym ogniwem w potrzebie uwzględnienia fenomenu podmiotowości w dynamicznym stanie sprzężenia nauczającego i uczącego się.

Kształcenie do podmiotowości czy uwzględniające podmiotowość nie jest tym samym, co podmiotowość w relacji nauczyciel-uczeń. W dziejach pedagogiki odnajdziemy znakomite rozprawy, których autorzy podkreślali rolę nauczycielskiej duszy, duchowości w pełnieniu przez nich swoich ról społeczno-zawodowych, jak chociażby Jan Władysław Dawid, Bronisław Trentowski, Zygmunt Mysłakowski, Kazimierz Sośnicki, Bogdan Nawroczyński, Sergiusz Hessen czy Stefan Szuman.

Jak pisał Jan Władysław Dawid, nauczyciel powinien nie tylko sam mieć duszę, ale i kochać (...) dusze ludzkie – dusze swoich uczniów. Ta miłość dusz jest źródłem entuzjazmu, wiary w swe powołanie, siły w pracy, jest też tajemnicą główną powodzenia, wyjaśnieniem faktu, że w życiu człowieka wypadkiem, momentem, który o życiu tym decyduje, może być i jest czasem – jakiś jeden nauczyciel (1946, s. 11).

Warto pytać, który z naszych nauczycieli jest tym KIMŚ, osobą znaczącą, wpisującą się głęboko w naszą biografię nadając głęboki sens wzajemnym relacjom i przedmiotem poznania, który ich łączy, a nie dzieli, wzbudza fascynację dociekania istoty rzeczy, a nie lęk lub nudę.

Rozprawa Palucha jest upomnieniem się o konieczność przywrócenia we wzajemnych  relacjach wartości etosu nauczyciela wraz z właściwym miejscem dla niego i jego uczniów/studentów  godności OSOBY LUDZKIEJ. To dociekanie, w jakim stopniu nauczyciel jest wewnętrznie prawdziwy, a więc zgodny ze sobą, autentyczny, jawiący się takim, jakim jest, a nie takim, jakim nie jest.

Bycie człowiekiem powołanym do nauczycielstwa, jest więc mierzeniem się z obawą o to, czy głosząc prawdę w sytuacji jej zagrożenia, będę gotowy na cierpienie i „śmierć”. Jest to też asumpt do rozwagi nad nauczaniem treści głęboko moralnych, do jakich zobowiązują się osoby duchowne i nie tylko, dla których odczucie „obawy” o własne „ja”, powinno być naturalnym odruchem ochronnym przed grożącą im hipokryzją i konsekwencjami, jakie się z tym wiążą (s.60).

Doktorant przeprowadził dwa typy badań:

1) Pierwsze miało charakter jakościowy a polegało na przeprowadzeniu 10 wywiadów Wywiad rozumiejących, konceptualnych i narracyjnych, częściowo strukturalizowanych z wskazanymi przez studentów jako wybitni wykładowcami. Zamierzał odkryć trajektorię kształtowania się doświadczania siebie podczas prowadzenia przez ich wykładu, w auli akademickiej. Odtworzył zbieżne w wielu miejscach ścieżki doznań i dokonał wizualizacji tego, jak działa wybitny nauczyciel i co się wówczas z nim i w nim dzieje. 

Co ciekawe, treścią przeżyć okazały się silne wewnętrzne doznania bliskości ze studentami, mimo ograniczeń przestrzennych, oraz napotykanie na ich pogłębione spojrzenia mimo braku bezpośredniego kontaktu wzrokowego. Nie bez znaczenia pozostała potrzeba doświadczania sprzeciwu i improwizacji, ujawniana zarówno przez badanych wykładowców jak i oczekiwana przez nich w zachowaniach studentów.

2) Drugie badanie zostało przeprowadzone a paradygmacie ilościowym z zastosowaniem responsywnych pilotów do wyrażania przez studentów w trakcie wykładu własnych stanów, odczuć. Badanie zostało przeprowadzone na próbie ok. 400 studentów w trakcie prowadzenia dla nich wykładów przez 10 nauczycieli akademickich. Studenci mieli reagować pilotem na pojawiające się 12 pytań między slajdami wykładowcy. Oto przykłady:

Pytani byli o własne myśli i doznania, ujawniające się na początku, w środku i na końcu trwania wykładu oraz na początku, w środku i na końcu trwania semestru.  Na tej podstawie ujawniony został model współzależności między aktywnością trzech rodzajów aktywnego „ja” - poznającego treść wykładu oraz doznającego siebie samym i siebie wzajemnie i dialogicznego, wskazując tym samym na potrzebę nawiązania ze sobą kontaktu. 

Całość tak podjętych badań i ich wyników pozwoliła na sformułowanie nowej koncepcji w dydaktyce, nazwanej „egzystencjałami personalnymi”, opisującymi poziomy uczestnictwa wykładowcy we własnym wykładzie, dzieląc tożsamość wykładowców na: 1) biernego wykonawcę czynności, 2) aktywnego twórcę dzieła oraz 3) przeżywającego relację z sobą samym i innymi sprawcy czynu nauczania. 

Łącząc wyniki przeprowadzonych wywiadów u wykładowców z pomiarami doznań studentów i wiedzy z antropologii filozoficznej, M. Paluch zdefiniował robocze pojęcie (inter)dependencji i (trans)dependencji, wskazujące na przeżywanie samego siebie oraz doświadczenie maksymalnego zbliżenia świadomościowego i przeżyciowego między studentem i nauczycielem akademickim.

 Wyniki i wnioski z badań ujawniły zupełnie nowe oblicze toczącego się i analizowanego niejako pod powierzchnią widzialności wykładu. Zainteresowani nimi muszą jednak zagłębić się tak w część teoretyczną rozprawy doktorskiej, jak i badawczą. mam nadzieję, że zostanie przygotowana monografia na podstawie tej pracy. Tymczasem wgląd do pracy jest możliwy w Bibliotece Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.