Dylematy recenzentów rozpraw naukowych

 

Analiza recenzji sporządzonych w postępowaniach profesorskich i habilitacyjnych z nauk społecznych wskazuje, że nie w każdej z dyscyplin ukształtował się spójny zestaw kryteriów pozytywnych czy negatywnych, na podstawie których recenzenci oceniają pozytywnie czyjeś osiągnięcia czy odmawiają uznania ich kandydatom wybitności naukowej czy znaczącego wkładu w rozwój danej dyscypliny. Nie chodziło tu o brak kompetencji czy aktywności organizacyjno-dydaktycznej, lecz o niespełnienie wymogów naukowości w ścisłym tego sowa znaczeniu. 

Zdaniem recenzentów, o sformułowaniu przez nich negatywnej konkluzji najczęściej przesądza brak autorskiego wkładu teoretycznego i metodologicznego autora publikacji w danej dyscyplinie naukowej oraz potwierdzenia ich międzynarodowego wpływu (np. w recepcji literatury światowej). Zwraca się uwagę na niewielką znajomość najnowszych teorii naukowych oraz ograniczenie kwerendy literatury do krajowych źródeł wiedzy, w tym odległych w czasie jej powstania. 

Nie bez znaczenia dla krytycznej konkluzji jest brak publikacji w języku angielskim czy publikowanie artykułów w periodykach o lokalnym zasięgu. Jak zatem odnieść się do sprzeczności w przedłożonych opiniach, skoro w analizie tych samych rozpraw naukowych jedni recenzenci eksponują ich zalety, a inni wady? Nie jest zatem łatwo odnieść się do eksperckich opinii w postępowaniach profesorskich czy habilitacyjnych, czyli tego, jak interpretować sytuację, gdy recenzenci mówią o tym samym dorobku przeciwstawnym językiem. 

Najpierw trzeba ustalić, na jakim poziomie różnią się recenzenci: czy chodzi o odmienność oceny faktów, czy interpretacji naukowej. Przez rozbieżność w ocenach np. interdyscyplinarności dorobku kandydata, można rozumieć jako odmienną interpretację epistemologiczną. Dla jednych recenzentów interdyscyplinarność będzie stanowić przejaw otwartości i rozwoju własnej dyscypliny naukowej, dla innych zaś brak u kandydata tożsamości metodologicznej czy intradyscyplinarnej.

 W przypadku komisji habilitacyjnych brane jest pod uwagę rozłożenie znaczenia argumentacji, a więc to, ilu recenzentów podziela dany punkt widzenia oraz który z nich lepiej go uzasadnia z pozycji naukowej, a nie lokalnej, instytucjonalnej. To pozwala członkom danego gremium ocenić, czy różnica ma charakter równorzędny, czy marginalny. Dostrzeżona sprzeczność nie musi zatem przekreślać oceny pozytywnej, jeśli ujawnia punkt krytyczny debaty metodologicznej czy także interpretacji granic dyscypliny naukowej.

Największy problem pojawia się wtedy, gdy kandydat do awansu naukowego świadomie nie określa swojego paradygmatu („dlaczego wybrał analizę teoretyczną zamiast empirycznej?), nie dowodzi metodologicznej spójności między koncepcją a praktyką własnych badań czy nie odnosi się kompetentnie do uzyskanych danych empirycznych w żadnej formie. Są kandydaci, którzy zapowiadają przyjęcie określonego paradygmatu badań, ale przeprowadzili je metodami, które temu zaprzeczają.

Nadmierna teoretyczność w przedłożonych do oceny rozprawach, rozumiana jako dominacja refleksji koncepcyjnej, analizy dyskursu i interpretacji tekstów, ale pozbawiona metodologicznego uzasadnienia, może stanowić czynnik ryzyka. Nie wynika to z braku wartości naukowej czyichś rozpraw, lecz z różnic paradygmatycznych w rozumieniu, czym jest naukowość w danej dyscyplinie i czy autor prac potwierdził w nich samoświadomość metodologiczną.

W recenzjach pojawiają się subtelne zastrzeżenia dotyczące:

• charakteru dorobku, niektórzy recenzenci oczekują dominacji badań aplikacyjnych lub empirycznych, inni dopuszczają ujęcie teoretyczne;
• zakresu aktywności międzynarodowej,  w ocenie widoczna jest obawa, że część dorobku ma „ograniczony zasięg krajowy”, co może osłabiać wizerunek naukowy;
• udziału w zespołach badawczych,  recenzenci różnie interpretują, czy aktywność ekspercka lub udział w projektach sprzed lat może wypełniać wymogi ustawowe (np. udział w grantach);
• struktury dorobku, recenzenci zwracają uwagę, że prace o charakterze dydaktycznym lub raportowym mogą być liczne, ale niekoniecznie stanowią dowód „wybitności naukowej”.

W recenzjach nauk społecznych krytyka nie dotyczy wyłącznie jakości dorobku, ale sposobu rozumienia naukowości. Rozbieżności wynikają z różnych modeli nauki: techniczno-aplikacyjnego, humanistyczno-refleksyjnego i interdyscyplinarnego. Ostateczna ocena zależy więc od profilu i paradygmatu recenzenta. Kandydaci, którzy jasno określają metodologię, zakres interdyscyplinarny i rodzaj naukowości swojego dorobku, skutecznie minimalizują ryzyko negatywnej interpretacji.

Analiza recenzji wniosków profesorskich

 

Uczestniczyłem w kongresie naukowym jednej z dyscyplin nauk społecznych. Dość długo przygotowywałem się do wystąpienia, skoro miałem mówić o roli krytyki naukowej uwzględniając jednak - czego nie mogli spodziewać się jego uczestnicy - treść i formę recenzji profesorskich z tej dyscypliny. Dzisiaj, każdy może tego dokonać, o ile tylko chce i nie obawia się, że upublicznienie danych mogłoby w jakimś stopniu jej/jemu zaszkodzić. 

Mnie jest znacznie łatwiej, bo mogę bez obaw o możliwe a ukryte sankcje szczerze podzielić się wiedzą, jaka wynika z danych jakościowych, jakimi są przecież opublikowane recenzje wniosków doktorskich, habilitacyjnych czy profesorskich. Kto jednak tym się interesuje? 

Dla mnie było istotne podzielenie się z kadrą akademicką danej dyscypliny naukowej tym, co można odczytać z treści recenzji, które napisali także uczestniczący w tym kongresie czy też nieobecni, ale czyniący w najlepszej wierze i w zgodzie z własnym doświadczeniem badawczym to, co jest istotne w zakomunikowaniu kandydatom do awansu naukowego oraz recenzentom ich wniosków tego, co może wynikać z ich recenzji dla wszystkich stron uczestniczących w danym postępowaniu.

To nie są łatwe zagadnienia, które można wspólnie analizować w sytuacji, która ma swoje jawne i ukryte konteksty. Każdy recenzent wydawniczy czy w postępowaniu o nadanie stopnia naukowego lub tytułu profesora wpisuje w recepcję czyjegoś dzieła/rozpraw osobiste doświadczenie, własną biografię naukową, swoją samoświadomość metodologiczną a związaną z reprezentowaną przez siebie dyscypliną naukową. 

Należy o tym rozmawiać z kadrą akademicką, by znaleźć wspólny mianownik kryteriów oceniania różnych kategorii rozpraw naukowych. Zapoznałem się recenzjami wniosków profesorskich tylko z punktu widzenia naukoznawstwa a nie kwestii merytorycznych, bo o tych muszą rozstrzygać samodzielni naukowo profesorowie uczelni i tytularni, zatrudnieni w jednostkach akademickich czy będący już na emeryturze lub poza środowiskiem naukowym, ale wciąż przecież aktywnych do podejmowania tego typu zadań. 

Poszukiwałem zatem odpowiedzi na pytanie: Na co zwracają uwagę recenzenci, którzy zostali poproszeni o ocenę (recenzję) wniosku kandydata/-ki do tytułu profesora w danej dziedzinie biorąc pod uwagę ustawowy wymóg spełnienia wymogu m.in. posiadania wybitnych osiągnieć naukowych krajowych lub zagranicznych? Recenzenci koncentrowali się na kilku głównych kryteriach, które można odczytać z analizy ich recenzji, uznając za „wybitne osiągnięcia naukowe” te, które:

stanowią autorskie, oryginalne ujęcie teoretyczne lub empiryczne w danej dyscyplinie,

mają udokumentowany wpływ (publikacyjny, aplikacyjny lub środowiskowy),

łączą wysoki poziom naukowy z praktycznym znaczeniem,

tworzą spójny, konsekwentny dorobek badawczy,

są rozpoznawalne w kraju i za granicą.

Podsumowanie recepcji wszystkich badanych recenzji mogło zatem wyglądać następująco: 

Kryterium oceny	Na co zwracali uwagę recenzenci	Wnioski i ocena (wspólne elementy)
1. Spójność i ciągłość dorobku naukowego	Czy dorobek jest tematycznie konsekwentny, logicznie rozwijany, stanowi całość badawczą w obrębie jednej dyscypliny.	Dorobek jest „spójny, konsekwentny i wzajemnie powiązany z przedmiotem badań danej dyscypliny.
2. Zakres i liczba publikacji	Liczba monografii, artykułów, redakcji, rozdziałów oraz proporcje przed i po habilitacji.	Liczba pozycji naukowych, w tym monografii autorskich, redakcji prac zbiorowych, artykułów w czasopismach z wykazu MNiSW. Wysoki wskaźnik aktywności po habilitacji.
3. Osiągnięcie o charakterze przełomowym / podsumowującym	Wskazanie kluczowego dzieła naukowego o wartości teoretycznej i syntetyzującej.	Monografia profesorska uznana jednogłośnie za wybitne osiągnięcie naukowe a będąca  syntezą dorobku, nowym ujęciem teorii (...).
4. Oryginalność i nowatorstwo ujęcia	Czy kandydat wnosi nowe pojęcia, modele, koncepcje; czy jego badania mają charakter teoretyczny i aplikacyjny.	Wkład w rozwój teorii (...), koncepcja rywalizacji strategicznej, nowa interpretacja zjawisk globalnych. Wyraźny komponent autorskiej refleksji.
5. Wartość aplikacyjna i wpływ praktyczny	W jakim stopniu badania mają znaczenie dla polityki (...) państwa.	Recenzenci wskazali, że prace mają praktyczne znaczenie dla (...), użyteczne dla ministerstwa (...) i organzacji międzynarodowej (...)
6. Zasięg oddziaływania (krajowy i międzynarodowy)	Publikacje w języku angielskim, rozpoznawalność ekspercka, udział w gremiach międzynarodowych.	Publikacje w j. angielskim (m.in. ...); działalność ekspercka w strukturach (...).
7. Wskaźniki bibliometryczne	Cytowania, indeks Hirscha, punkty MEiN, IF.	IF = ; cytowania ≈ ... (Google Scholar), iH = ...,  =...  pkt. Recenzenci ocenili wskaźniki jako ... , ale odzwierciedlające jakość i zakres merytoryczny dorobku.
8. Udział w projektach badawczych i eksperckich	Udział w grantach, zespołach eksperckich, radach naukowych.	Udział w projektach NCBiR i UE, członkostwo w ...   zespołach eksperckich (...).
9. Jakość warsztatu naukowego	Poprawność metodologiczna, umiejętność formułowania problemu badań empirycznych lub metateoretycznych i oryginalność przyjętych założeń.	Warsztat oceniono pozytywnie lub negatywnie; ... uwagi dotyczące zbyt rozbudowanej hipotezy badawczej  lub jej braku itp.
10. Krytyczne uwagi i ograniczenia	Czy dorobek ma słabsze strony?	Wskazani: część publikacji jest opisowa lub autor/-ka koncentruje się na krajowym odbiorcy, jaka jest liczba cytowań w WoS/Scopus. Czy wzmacnia lub podważa możliwość uznania dorobku za wybitny.
11. Konkluzja ogólna	Czy przesłanka wybitnych osiągnięć została spełniona.	Czy wszyscy recenzenci zgodnie potwierdzili spełnienie przesłanki posiadania wybitnych osiągnięć naukowych krajowych lub zagranicznych?

 

 Można też dokonać analizy treści recenzji ze względu na: 

Kryterium	Na co zwracają uwagę recenzenci
1. Spójność i tożsamość dyscyplinarna dorobku	Czy dorobek mieści się w danej dyscyplinie naukowej i jest   z nią spójny merytorycznie?
2. Zakres publikacji i aktywność naukowa	Liczba, rodzaj i ranga publikacji przed i po habilitacji.
3. Osiągnięcie o charakterze wybitnym / podsumowującym	Wskazanie oryginalnego wkładu naukowego.
4. Oryginalność i innowacyjność	Czy badania mają charakter nowatorski, teoretyczny lub aplikacyjny?
5. Wartość aplikacyjna i znaczenie praktyczne	Wpływ wyników badań na określoną dziedzinę funkcjonowania państwa i społeczeństwa.
6. Międzynarodowy zasięg i widoczność	Publikacje zagraniczne, cytowania, indeks Hirscha.
7. Projekty badawcze i kierowanie zespołami badawczymi	Kierowanie projektami NCBR, NCN, prace zespołowe.
8. Spójność między dorobkiem a dyscypliną naukową	Czy badania są osadzone w danej dyscyplinie naukowej, a nie pozorują wiedzy o tej dyscyplinie?
9. Ocena całościowa – przesłanka „wybitnych osiągnięć”

 

 

Znakomicie, że są środowiska dyscyplin naukowych, których kadry chcą rozmawiać, dyskutować, pogłębiać własną refleksję w powyższym zakresie. W kolejnym wpisie będę kontynuował to zagadnienie. Polecam ważną debatę profesorów nauk prawnych o dylematach postępowań awansowych. 

Odwaga filozoficzna w czasach tragizmu świata

 

Są chwile w dziejach, gdy słowo „humanistyka” brzmi jak echo z przeszłości, jakby należało do świata, który już się rozpadł. Profesor filozofii edukacji i kultury Lech Witkowski, w swoim studium Eseje zbuntowane. Horyzont metahumanistyki i transdyscyplinarności (Kraków, 2025), nie ukrywa bólu wobec tej utraty. Pisze o zapaści, o dramatycznym spłyceniu refleksji, o specjalistach, którzy zamienili uniwersytet w biuro pomiarów i awansów. Jego bunt nie jest aktem destrukcji, raczej jest to gest ratunkowy, próba ocalenia duchowego sensu universitas, w którym człowiek nie tylko „pracuje naukowo”, lecz doświadcza własnego człowieczeństwa w obliczu świata, który cierpi.

Zbiór esejów nie jest buntem przeciw humanistyce, lecz przeciw humanistom, bo od lat autor przyjmuje w swoich rozprawach postawę paternalistyczną wobec innych. Witkowski nie ma złudzeń. Kryzys, o którym pisze, nie jest systemowy, lecz kryzysem postaw in abstracto. Jego zdaniem: „To nie humanistyka się skompromitowała, lecz my,  jej użytkownicy”. Nie chodzi o brak wiedzy, lecz o utratę odwagi duchowej, o przyzwyczajenie się do myślenia w granicach bezpieczeństwa, bez ponoszenia ryzyka. Humanista przestał być tym, kto szuka sensu w chaosie, a stał się kimś, kto referuje cudze postępowanie i metodologie badań.

Bunt Witkowskiego jest więc buntem wobec pozoru rozumienia. Wzywa do powrotu do myślenia, które nie jest ani neutralne aksjologicznie, ani obojętne wobec dramatów świata, lecz zaangażowane, bo dotyczy ludzkich losów i naszego globu. Właśnie dlatego jego filozofia ma wymiar etyczny i egzystencjalny. Autor stawia pytanie, czy w ogóle mamy jeszcze siłę „myśleć mimo wszystko”, mimo doświadczaniu tragizmu życia ludzi w różnych miejscach świata.

W świecie naznaczonym wojną, przemocą, uchodźstwem i samotnością nauka humanistyczna nie może – jak twierdzi - udawać, że te doświadczenia jej nie dotyczą. W eseju poświęconym Barbarze Skardze przywołuje myślenie „z wnętrza tragizmu”, myślenie, które nie ucieka od cierpienia, ale staje przy nim, w jego mroku. Odwaga filozoficzna polega więc nie na dystansie wobec świata, lecz na trwaniu przy tym, co boli i na próbie zrozumienia tego, mimo że nigdy ono nie będzie pełne czy ostateczne.

W tym sensie humanista nie jest lekarzem świata, lecz jego świadkiem. Jego obowiązkiem nie jest oferowanie lekarstwa, lecz odmowa zapomnienia. Myśleć „po nieszczęściu”, to znaczy nie pozwolić, by nieszczęście unieważniło sens tego jest dehumanizacją życia.

Odwaga jako troska o życie duchowe

Witkowski często używa pojęcia życie duchowe, które na uniwersytecie budzi dziś zakłopotanie. Dla niego duchowość nie ma nic wspólnego z dewocją. Jest zdolnością do głębi, do widzenia świata jako rzeczywistości, w której człowiek nie jest tylko jej obserwatorem, ale współuczestnikiem. Dlatego w Eseju o ratunku dla życia duchowego w doświadczeniu uchodźcy pokazuje, że nawet w sytuacji skrajnego cierpienia pozostaje coś, co nazywa „odmową rezygnacji z siebie”, a więc najczystszą formą godności ludzkiej.

Filozoficzna odwaga zaczyna się tam, gdzie człowiek nie ucieka w ironię ani w cynizm, lecz zachowuje wiarę w sens wysiłku myślenia, choćby miał on być bezsilny wobec potworności świata. Wierność sensowi wymaga odwagi, której domaga się Witkowski. To etyczna odwaga powiedzenia „nie”, nie tylko wobec obojętności świata, lecz także wobec samego środowiska akademickiego, które zadowala się grą prestiżu i pozoru. „Trzeba mieć odwagę zapłacić cenę za mówienie prawdy w świecie, który nie chce jej słyszeć”.

Nie chodzi o moralizowanie, ale o wierność sensowi: o przekonanie, że prawda ma wartość nawet wtedy, gdy nie przynosi pożytku. Wierność wartościom jest zarazem formą oporu wobec współczesnego barbarzyństwa doraźnych osiągnięć, które zdominowały uniwersytety. Witkowski przywraca słowu „humanista” jego pierwotny ciężar, a mianowicie odpowiedzialność za sens. Autor nie wierzy w odrodzenie humanistyki przez reformy czy projekty, ale lokuje swoją nadzieję w formacji wewnętrznej, w powrocie do duchowego wymiaru myślenia jako aktu duchowego przetrwania. 

Jeśli humanista ma być kimś więcej niż urzędnikiem wiedzy, to musi odważyć się na samoprzemianę, na podjęcie wysiłku rozumienia nie po to, by dominować, ale by uczestniczyć. Właśnie dlatego bunt L. Witkowskiego jest w swej istocie afirmatywny, gdyż jest to bunt dla życia, dla jego sensu i dla przyszłości, która nie może się narodzić bez duchowego ryzyka. 

W świecie, który zdaje się pędzić ku samozapomnieniu, Lech Witkowski przypomina, że filozofia jest formą odwagi, a humanistyka przestrzenią, w której człowiek uczy się tej odwagi wobec siebie i innych. Odwaga filozoficzna nie polega na przekonaniu, że można naprawić świat, lecz na tym, by nie przestać myśleć, gdy świat ulega zniszczeniu. To kruche, niepewne, często bolesne myślenie jest jednak jedyną formą oporu, jaka nam pozostała, bo „(…) humanistyka upadła nie dlatego, że utraciła władzę, lecz dlatego, że utraciła troskę o sens”. Wszystko zatem zaczyna się od jednego gestu, od odwagi, by tę troskę odzyskać.

Kto by pomyślał, że po przeszło siedemdziesięciu latach warto będzie powrócić także do monografii pedagoga i historyka myśli wychowawczej - Bogdana R. Nawroczyńskiego zatytułowanej Życie duchowe. Zarys filozofii kultury (Kraków-Warszawa, 1947), by przekonać się, że generacja przedwojennej humanistyki nie unikała poszukiwania odpowiedzi na pytania dotyczące sensu egzystencji ludzkiej, transcendencji oraz relacji człowieka z Bogiem.  

. 

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Funkcjonalny analfabetyzm osób dorosłych

(źródło: facebook_1709118918621_7168564316849163629.jpg) 

 

W kształceniu studentów doświadczam analfabetyzmu funkcjonalnego młodych dorosłych. Być może jest to spowodowane ich wygodnictwem, przyzwyczajeniem do tego, że zamiast samemu się wysilić i poświęcić na coś czas, najłatwiej jest wysłać maila, sms lub zadzwonić, by ktoś za nich wykonał zadanie poświęcając swój czas. Tego typu  postawa sprawia, że ograniczony jest udział tych osób w życiu obywatelskim i  kulturalnym. Zdają się na bycie prowadzonymi przez innych, są zewnątrzsterowni. 

W 1987 roku we Francji określono to zjawisko nawet mianem choroby społecznej, gdyż osoby doświadczające analfabetyzmu funkcjonalnego mogą przeżywać wstyd, ukrywać brak umiejętności, a tym samym nie rozwijają się kulturowo. Prowadzi to u nich do zaniku umiejętności komunikacji oralnej. Osoby nim dotknięte stają się kulturowo upośledzone, „nieme”.

W szkolnictwie wyższym przykładem analfabetyzmu funkcjonalnego, które to zjawisko wcale nie wyzwala u milenialsów a nawet ich rodziców poczucia zażenowania czy  wstydu, przejawiał się w ostatnich tygodniach w różnych sytuacjach.

1. Rekrutacja na kierunek studiów. Na stronie internetowej uczelni są podane szczegółowe informacje i instrukcje na temat tego, jak ma postępować osoba zainteresowana przyjęciem jej na konkretny kierunek studiów. W sytuacji braku potrzebnych kandydatowi/-ce informacji podany jest też numer telefonu do pracownika z komisji rekrutacyjnej. Kandydat czyta, ale nie zamierza korzystać z podanych informacji, tylko dzwoni i pyta o to, co znajduje się na stronie uczelni. 

Gorzej, kiedy kandydat na psychologię, posiadający świadectwo ukończenia liceum i maturalne, śle następującego maila z pytaniami (pisownia oryginalna): 

"Witam, pisze z zapytaniem, ponieważ na stronie nie ma wyszczególnionych przedmiotów które należy zdać jakie rozszerzone na maturze. Czy można prosić o takową informację? Interesuje mnie które przedmioty trzeba zdać jako podstawe i ile przedmiotów na maturze, a które na maturze z rozszerzenia i ile przedmiotów? Dziękuję, pozdrawiam".

2. Student/-ka ostatniego roku studiów powinna oprócz pracy dyplomowej zamieścić jeszcze stosowne oświadczenie dotyczące wyrażenia zgody na udostępnienie swojej pracy dla celów naukowych, badawczych czy edukacyjnych. Nie może tego uczynić opiekun pracy. Co czyni analfabeta funkcjonalny?  Pyta w mailu opiekuna pracy: "W którym miejscu znajdę oświadczenie?" 

Jak już się dowie, że na stronie wydziału, to prześle kolejne pytanie: "Oświadczenie mam wysłać do kogoś na maila, czy wstawić tak, jak wstawiałam plik z pracą licencjacką?" 

 

         

 

Oryginalność to akt twórczej destrukcji

 

 

 

 

"Oryginalność to akt twórczej destrukcji" - jak twierdzi Joseph Schumpeter (za: Grant, 2017, s. 33). Każda innowacja nienaśladowcza ma charakter pozytywnej destrukcji. Tak w edukacji szkolnej, jak i w szkolnictwie wyższym, a nawet w  nauce nie ma innowacji, jeśli nauczycielom brakuje odwagi. Ta zaś wcale nie musi pomniejszać wartość  dotychczasowych rozwiązań innych nauczycieli czy naukowców, tym bardziej metod powszechnie zakorzenionych w systemie kształcenia. Ważne, by proponowana zmiana wnosiła nowe, odmienne podejście do edukacji czy badań naukowych. 

Każda tego typu zmiana niesie z sobą ryzyko braku akceptacji większości, a więc tych, którzy już oswoili się z określonymi rozwiązaniami i uznali je za wystarczające w ich pracy. Lęk, obawy otoczenia, współpracowników są czymś naturalnym, toteż nie należy podważać sensu dotychczasowych metod i form czyjejś pracy. Istotne jest  to, by była możliwość równoległego działania oryginalnego, odmiennego od powszechnie występujących, a nawet obowiązujących.

Władze, które tego nie rozumieją i nie tworzą warunków do pozytywnej kontestacji, a więc i do twórczej destrukcji, pozbawiają nielicznych nauczycieli szans na wprowadzenie nowych rozwiązań, które wcale nie muszą powszechnie obowiązywać, ale mogą inspirować innych, uświadamiać im nowe  możliwości działania i osiągania pożądanych efektów. Ważne, by motywacja do innowacji, oryginalności nie stawała się celem dla kogoś, kto nie jest do tego przygotowany, nie posiada stosownych kompetencji i osobistej, autentycznej motywacji do wprowadzenia zmiany dydaktycznej, wychowawczej, opiekuńczej, programowej czy organizacyjnej. 

Żadna zmiana w strategii top-down, a więc odgórnie narzucana czy nawet mająca jedynie charakter inspiracji i zachęty, nie ma szans na powszechny zachwyt i realizację nie dlatego, że może mieć jakieś słabe punkty, przesłanki, ale właśnie z powodu uczynienia jej powszechnie obowiązującą i na domiar wszystkiego podlegającą kontroli w jej stosowaniu. Otóż zmiany mają sens tylko wówczas, gdy są autorskie, a więc wynikają z indywidualnej ambicji, namysłu, poczucia sensu, a nie jako z zasady konieczne, musowe, zobowiązujące.

Trzeba jednak mieć szacunek i zaufanie do profesjonalizmu i poczucia odpowiedzialności nauczycieli, by zawierzyć im i zezwolić na działanie pedagogiczne z ich wolą i kompetencjami, z własną wizją i gotowością do nowatorstwa pedagogicznego, albo na aplikowanie przygotowanych dla mniej twórczych, a więc takich, którzy mają podporządkować się jedynie wypracowanym w centrum rozwiązaniom.             

 

Najlepsza szkoła 2025 roku w Niemczech

 

Od 2021 roku śledzę wyniki organizowanego w Niemczech ogólnokrajowego konkursu na najlepsza szkołę w roku. Twórczej rywalizacji patronuje Prezydent tego kraju, zaś fundatorem nagród finansowych dla wyróżnionych i zwycięzców jest Fundacja "Robert Bosch Stiftung GmbH" oraz Fundacja "Heidehof". Każdego roku organizatorzy konkursu  określają priorytety programowo-dydaktyczne, które będą przedmiotem oceny jury konkursu "Schulpreis". Nie jest tak istotna wysokość nagrody finansowej dla szkoły, jak uzyskany tytuł a wraz z nim nobilitacja placówki oświatowej w kraju.

Szkolnictwo w Niemczech jest zdecentralizowane. W każdym kraju związkowym (Landzie) działa regionalne ministerstwo kultury czy ministerstwo kultury i edukacji zarządzające oświatą publiczną i wspierające finansowo, organizacyjnie wszystkie placówki edukacyjne, by mogły one jak najlepiej, tzn. nowocześnie i w trosce o uczniów realizować założone funkcje. 

Konkurs trwa od 2006 roku, dzięki czemu można zobaczyć, jak zmieniają się szkoły pod każdym względem - infrastrukturalnym, pedagogicznym, dydaktycznym, programowym itp. Jury składa się z 46 kierowników: wydziałów nauk o edukacji w uniwersytetach, wyższych szkołach zawodowych, placówek przedszkolnych i szkolnych oraz pracowników administracji oświatowej. Zadaniem ekspertów jest wyłonienie maksymalnie do 20 placówek do ceny finałowej, która jest następstwem analizy nadesłanego wniosku, przeprowadzonych wywiadów telefonicznych z nauczycielami, uczniami i ich rodzicami, dwudniowych hospitacji zajęć dydaktycznych oraz bezpośrednich rozmów z dyrekcją, nauczycielami, rodzicami i uczniami.  

W roku 2021 główny akcent położono na problemy edukacji zdalnej i hybrydowej, by wzmocnić nowatorski ruch nauczycieli rozwiązujących na co dzień najtrudniejsze problemy dotyczące procesu kształcenia i uczenia się oraz kwestie wspomagania rozwoju psychofizycznego uczniów w dobie pandemii Covid-19. Wówczas wpłynęło na konkurs 366 wniosków, zaś kapituła musiała dokonać wyboru i nominować do finalnego rozstrzygnięcia tylko 18 szkół. 

Do ścisłej czołówki zaliczano w 2021 roku tylko siedem szkół, których koncepcje kształcenia i ich wdrażanie w życie w roku poprzedzającym zgłoszenie do konkursu. były najbardziej przekonujące ekspertów. Wówczas zwycięską placówką okazała się Szkoła Podstawowa Mosaikschule w Marburgu, która zachwyciła jurorów wypracowaniem nowatorskich pomocy dydaktycznych do samodzielnego uczenia się na odległość, rozładowywaniem napięć wśród uczniów i nauczycieli oraz dostarczaniem w okresie lockdownu pomocy dydaktycznych uczniom najbardziej potrzebującym (np. dowożeniem sprzętu do uczestniczenia w zajęciach, dostarczaniem żywności itp.).

W 2023 roku organizator konkursu oceniał wnioski szkół pod kątem jakości zajęć dydaktycznych (Unterrichtsqualität), uznając za kluczowy czynnik zrealizowanie trzech celów: wpływ na rozwój uczniów, ich dobrostan oraz zmniejszenie nierówności edukacyjnych. Jurorów zachwyciło w najlepszej szkole - Eichendorffschule w Erlangen (Bawaria)  innowacyjne wykorzystanie i stworzenie nowej przestrzeni szkolnej, multiprofesjonalna współpraca zespołowa nauczycieli, znacząca kultura innowacji pedagogicznych oraz holistyczne podejście do edukacji.  

W 2025 roku do finału zakwalifikowano sześć placówek oświatowych, w których jury oceniało jakość edukacji demokratycznej. Główną nagrodę w wysokości 100 tys. EURO otrzymała szkoła podstawowa: Maria-Leo-Grundschule w Berlinie. Pięć kolejnych szkół w rankingu tego konkursu otrzymało po 30 tys. EURO.  

Tegoroczną laureatką konkursu jest publiczna szkoła wczesnej edukacji, której kadra oferuje całodzienną naukę i opiekę.  Łączy się tutaj wspólną naukę z życiem, zabawą i odpowiedzialnością każdego dziecka. Nauczyciele i wychowawcy pracują w stałych zespołach programowych, wspólnie planują i wspierają dzieci przez cały dzień szkolny. Plan zajęć jest elastyczny. 

Nie ma klas, ale są pracownie edukacyjne, które otwiera się wcześnie, a dzieci rozpoczynają w nich naukę we własnym tempie, pracując nad zróżnicowanymi zadaniami i otrzymując odpowiednie wsparcie. Przerwa obiadowa jest również traktowana jako czas nauki, bowiem zachęca się dzieci w jej trakcie do rozmów i pielęgnuje wzajemne relacje. 

W centrum każdej pracowni edukacyjnej odbywa się wspólna nauka i realizowana jest praca metodą projektów. Dzieci biorą odpowiedzialność nie tylko za siebie, ale także za zespół: jako opiekunowie młodszych dzieci, w miejscach do wypożyczania gier dydaktycznych lub w parlamencie uczniowskim. 

Cyfrowa edukacja między suwerennością, higieną a etyką

 

 

Dzisiejszy wpis jest refleksją nad współczesnymi strategiami i kulturą cyfryzacji edukacji w Europie Środkowej. Odwołuję się w nim do własnej analizy wybranych raportów i dokumentów z lat 2024–2025: Forum Bildung Digitalisierung (KonfBD25), „Smartphone-Nutzung an Schulen”, „Higiena cyfrowa dorosłych 2025” (Magdalena Bigaj, Magdalena Woynarowska, Mariusz Panczyk), „Jak radzić sobie ze zmianą w cyfrowym świecie” (Fundacja Orange, 2024) oraz „Generatywna AI w edukacji” (red. Pyżalski, 2025).

Ich wspólnym mianownikiem jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: czy technologia w edukacji wzmacnia ludzką podmiotowość, czy ją rozprasza?
Analiza pokazuje trzy różne drogi: niemieckojęzyczny projekt suwerenności cyfrowej, polski etap higieny cyfrowej oraz – coraz wyraźniej – narodziny refleksji etyczno-pedagogicznej wobec generatywnej sztucznej inteligencji.

Europa niemieckojęzyczna koncentruje uwagę na suwerenności cyfrowej obywateli. W Niemczech, Austrii i Szwajcarii cyfryzacja edukacji została osadzona w języku „digitale Souveränität” – pojęciu, które łączy politykę, etykę i pedagogikę. Raport KonfBD25 „Orientierungspapier Digitale Souveränität” (2025) określa ją jako zdolność do samodzielnego, odpowiedzialnego i krytycznego działania w świecie technologii. To nie program techniczny, lecz projekt humanistyczny – szkoła ma wychowywać obywatela zdolnego rozumieć konsekwencje własnych decyzji w świecie danych i algorytmów.

Cztery filary niemieckiej strategii – demokracja, zarządzanie, kompetencje i uczestnictwo tworzą ramę edukacji refleksyjnej. Zamiast modelu „nauczania narzędzi”, promuje się model uczestnictwa i współtworzenia. Uczniowie mają nie tylko korzystać z technologii, ale rozumieć, jak kształtuje ona ich sposób myślenia i współdziałania.

W Austrii nacisk położono na „Digitalisierung mit Haltung”, czyli  cyfryzację z kształtowaniem postaw uczniów wobec niej. Program Digitale Grundbildung łączy edukację informatyczną z kształtowaniem postaw etycznych i społecznych. Z kolei Szwajcaria, poprzez Lehrplan 21, realizuje ideę „digitale Verantwortung” (odpowiedzialności cyfrowej), delegując decyzje do szkół i kantonów. We wszystkich tych krajach widoczna jest zasada: technologia ma służyć wolności, a nie ją zastępować.

Higiena cyfrowa w Polsce jest wyrazem troski o człowieka. Debata o cyfrowej edukacji odbyła w naszym kraju inną drogę, która zaczęła się od modernizacji infrastruktury w urzędach państwowych oraz w szkolnictwie publicznym, a dopiero w ostatnich latach przyjęła orientację bardziej introspektywną, zorientowana na problemy funkcjonowania człowieka w cyberświecie. Raporty „Higiena cyfrowa dorosłych 2025” i „Jak radzić sobie ze zmianą w cyfrowym świecie” wprowadzają do dyskursu edukacyjnego pojęcie cyfrowego dobrostanu. Z danych M. Bigaj, M. Woynarowskiej i M. Panczyka (2025) wynika, że 48% dorosłych Polaków zna pojęcie „higiena cyfrowa”, ale jedynie część potrafi wdrażać zasady równowagi cyfrowej w praktyce.

Aż 52% badanych deklaruje, że spędza przed ekranem więcej czasu, niż planuje, a 26% odczuwa pogorszenie samopoczucia po intensywnym korzystaniu z urządzeń elektronicznych. Fundacja Orange (2024) wskazuje z kolei, że 72% nauczycieli i 68% rodziców doświadcza stresu związanego z tempem cyfrowych zmian w edukacji.  Dominują emocje: niepokój, przeciążenie, poczucie utraty kontroli.

Raport konkluduje: „Nie tyle boimy się technologii, ile utraty tego, co ludzkie, a więc relacji, sensu, uważności.”  W odróżnieniu od niemieckiego dyskursu o suwerenności, polska perspektywa koncentruje się na strategiach przetrwania, na higienie psychicznej, równowadze, redukcji stresu.
To zrozumiałe, biorąc pod uwagę skalę transformacji po pandemii, ale jednocześnie ujawnia ograniczenie: cyfrowa troska nie zawsze prowadzi do cyfrowej sprawczości.

Rok 2025 przynosi w Polsce jakościową zmianę tonu dyskusji o edukacji cyfrowej.  Raport „Generatywna AI w edukacji” pod redakcją Jacka Pyżalskiego i Radosława Nielki stawia nowe pytania: nie o to, czy korzystać z technologii, lecz jak ją rozumieć i kształtować. Autorzy podkreślają, że generatywna sztuczna inteligencja (AI) nie jest tylko narzędziem, ale staje się nowym środowiskiem uczenia się, które wymaga od nauczycieli i uczniów umiejętności interpretacji, dialogu i etycznego dystansu.

Pyżalski pisze o potrzebie „pedagogicznej uważności wobec AI”, rozumianej jako zdolność do krytycznego, ale otwartego reagowania na technologie, które współtworzą proces poznawczy. Raport pokazuje, że 68% nauczycieli i 74% uczniów szkół ponadpodstawowych zetknęło się z narzędziami AI (np. ChatGPT), ale tylko 22% potrafi ocenić ich wiarygodność i etyczne konsekwencje. W tym sensie polska szkoła znalazła się na nowym etapie – od użytkowania do rozumienia.

Wspomniany tu Raport postuluje kształcenie kompetencji krytyczno-etycznych, a nie tylko cyfrowych: „Potrzebujemy szkoły, w której nauczyciel staje się tłumaczem świata sztucznej inteligencji, a nie jej administratorem.”

Europa niemieckojęzyczna buduje cyfrową edukację w imię suwerenności; Polska dojrzewa do niej przez doświadczenie troski i refleksji. Różne ścieżki, ale wspólny kierunek: człowiek w centrum technologicznego świata. Z perspektywy roku 2025 widać, że polska debata przesunęła się od pytania „jak używać technologii?” do pytania „jak z nią żyć?”, a teraz zbliża się do trzeciego: „jak ją rozumieć moralnie?”
To przesunięcie z poziomu higieny ku etyce ma znaczenie cywilizacyjne.
Cyfrowa transformacja przestaje być kwestią sprzętu i procedur; staje się sprawdzianem humanistycznej dojrzałości społeczeństw.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)