sobota, 12 stycznia 2013

Wskaźniki edukacyjne


Naukowcy mają swoje wskaźniki do precyzyjnego rozpoznania i odczytania zjawisk, które są przedmiotem ich badań. Administracja oświatowa też ma swoje wskaźniki, często importowane z Wielkiej Brytanii, bo ten kraj urzędnicy i centralistyczni reformatorzy uczynili głównym źródłem właściwych - jedynie słusznych - rozwiązań. Przejmują biurokratyczne procedury Anglików nie zwracając uwagi na to, inny to kraj, inna kultura, inny system polityczny oraz zupełnie inne rozwiązania systemowe i samorządowe. Nie szkodzi. Jak już ktoś pojechał w delegację służbową, to musi wykazać się rozwiązaniami, które można przenieść do Polski niemalże dosłownie, tłumacząc je tylko na język polski i adaptując do... polskiego prawa, a nie kultury, poziomu rozwoju społecznego i gospodarczego kraju, ustroju itd.

Przypomniałem sobie spotkanie z Brytyjczykami - Hywelem Thomasem i Clive Belfieldem ze School of Education Univeristy of Birmingham. Na pytanie, czym są wskaźniki edukacyjne skupili się na efektywności procesu kształcenia, pomijając zupełnie znacznie ważniejszą - moim zdaniem - funkcję socjalizacyjną szkoły. Tak więc na powyższe pytanie odpowiedzieli, że wskaźniki edukacyjne to opracowane w oparciu o gromadzone w różnych odstępach czasu przez aparat władzy informacje i dane statystyczne celem ocenienia całego systemu szkolnego. Są one ustalane na drodze konsultacji społecznej, w wyniku konsensusu i zmieniają się z biegiem czasu.

To, co było ważne dla oświaty 5 lat temu, dzisiaj nie jest już aktualne. Wskaźniki edukacyjne mają ułatwić sformułowanie odpowiedzi na następujące pytania:

– jaka szkoła jest dobra?

- kto uczęszcza do szkoły, jacy uczniowie?

- Na ile posiadane zasoby szkolne (infrastruktura, w tym wyposażenie w pomoce dydaktyczne, media itp.) wpływają na osiągnięcia szkolne uczniów?

Analiza wskaźników ma umożliwić doskonalenie szkoły na podstawie uzyskanych odpowiedzi.
Są one bowiem dowodem na to, co rzeczywiście dzieje się w szkole. Stanowią informację, dzięki której samorządy mogą popierać projekty zmian, a tym samym umożliwiają społeczności lokalnej ich popieranie (np. budowanie, zamykanie czy wygaszanie szkół).

W Polsce gromadzeniem informacji - danych o szkołach i wskaźnikach edukacji zajmują się: Ministerstwo Edukacji Narodowej (każdy departament gromadzi te same dane, co inne instytucje do tego powołane), Główny Urząd Statystyczny, Centralna i Regionalne Komisje Egzaminacyjne, Ośrodek Rozwoju Edukacji, resortowy Instytut Badań Edukacyjnych, Instytut Spraw Publicznych, i uczelnie wyższe, organizacje międzynarodowe – UNESCO, IBE, OECD, lokalny nadzór pedagogiczny (kuratoria oświaty, samorządowe władze oświatowe). Do którejkolwiek z krajowych instytucji zwróci się obywatel o potrzebne mu dane, żadna nie przekaże na określony temat tych samych informacji.

Ba, niektóre urzędy nie chcą udostępnić danych, bo - jak odpowiadają ich władze - nie muszą ich gromadzić. Skoro zwierzchnia władza nie zleciła gromadzenia takich czy innych danych, to żaden z pracowników urzędu publicznego nie będzie ich gromadził z własnej inicjatywy. Po co? On wiedzieć nie musi. On jest nadzorcą. To on będzie żądał od dyrektorów przedszkoli, szkół informacji o tym, co jest już np. w SIO, albo czego jeszcze nie ma, ale jest mu potrzebne do przygotowania jakiegoś sprawozdania, często ad hoc.

Co wiedzą o procesach kształcenia i wychowania nasi urzędnicy kuratoriów oświaty, a co wiedzą o sieci szkolnej, wskaźnikach jej efektywności pracownicy władz samorządowych? Kto i na jakiej podstawie przygotowuje im potrzebne dane? Odnoszę wrażenie, że lokalna polityka oświatowa jest prowadzona głównie pod kątem wskaźników ekonomicznych (miernie-biernie-ale wiernie ustalonemu budżetowi).

Tymczasem polityka organów prowadzących i nadzoru pedagogicznego powinny być spójne w strategii działania i uwzględniać także wskaźniki społeczno-wychowawczej roli szkoły. Przedszkola i szkoły nie są i nie powinny być traktowane jak przedsiębiorstwa, spółki usługowe dla ludności, skoro dzieci i młodzież wraz ze swoimi rodzicami nie mogą w korzystaniu z nich kierować się zasadami wolnego rynku. Trzeba brać pod uwagę niewymierne, nie dające się sprowadzić tylko i wyłącznie do wymiaru ekonomicznego (jak najtaniej) jakości procesu edukacyjnego, gdyż placówki publiczne powinny sprzyjać realizacji wartości wpisanych w ustawę o systemie oświaty. W niej natomiast nie ma mowy o tym, by edukacja nie kosztowała.

Pojawiają się zatem kwestie osłabiania nierówności szans edukacyjnych, w tym także inkluzji osób z niepełnosprawnością, wychowania społeczno-moralnego, duchowego, wielostronnego i integralnego kształcenia dzieci i młodzieży. Szkoła bez wartości transcendentnych, skupiona w dużej mierze na hodowli olimpijczyków i chwaleniu się wskaźnikami ich sukcesów olimpijskich, z ideą schole otium niewiele ma wspólnego. Oprócz sukcesów czas zacząć analizować straty szkolne, niepowodzenia, uczniowskie dramaty. Te wskaźniki nie są wykorzystywane do oceny funkcjonowania przedszkoli i szkół, gdyż nauczyciele i dyrektorzy traktują je jako wskaźniki także własnych niepowodzeń, zaniedbań, a więc obawiają się konsekwencji służbowych, zamiast być nagradzanymi za pochylanie się nad tymi, którzy potrzebują pomocy dorosłych.

Czy polskie przedszkola i szkoły mają własny system zarządzania danymi, mają też własne wskaźniki edukacyjne dotyczące np.:
- finansowania szkoły,
- programu nauczania i ocen uczniów,
- personelu szkolnego i jego zarobków,
- postaw uczniów, ich opinii na temat szkoły i procesu kształcenia,
- tendencji edukacyjnych (na podstawie informacji z kilku lat)?

Dlaczego powyższe wskaźniki nie są podawane do publicznej wiadomości? Dlaczego musimy kierować dzieci do placówek, o których niewiele wiemy, poza propagandą lub niewiele znaczącym kronikarstwem na ich internetowych stronach? Które szkoły prowadzą badania porównawcze z innymi szkołami?

W Wielkiej Brytanii jest Biuro ds. Norm Oświatowych Standardów (od 1992), które jest departamentem rządowym, ale niezależnym od Ministerstwa Edukacji. W Polsce dane o edukacji są konstruowane pod walkę polityczną, ideologiczną i kontrolowane są przez nią. Może dlatego, ci, którzy kontrolują, pracując w strukturach oświaty, nie chcą i nie potrafią w sposób zdystansowany dokonywać rzetelnych pomiarów i analiz.

Na zakończenie, jakie jest w Anglii uzasadnienie stosowania wskaźników edukacyjnych w diagnozowaniu systemu oświatowego i mierzeniu jego efektywności? Otóż system oświatowy w tym kraju jest zdecentralizowany, a szkoły są autonomiczne. Dzięki temu nie manipuluje się edukacją dla interesów politycznych, tylko traktuje ją jako dobro wspólne, które musi być z nich wyłączone. Tego delegowani z MEN, ORE i innych placówek centralnych nie nauczyli się w Wielkiej Brytanii. Może sami chodzili do kiepskich szkół?

piątek, 11 stycznia 2013

Od edukacji sportowej do olimpijskiej


Minęły Letnie Igrzyska Olimpijskie, ale zainteresowanie sportem, kulturą kibicowania, jak i zarządzaniem tą działalnością ludzką w ramach różnych stowarzyszeń, klubów i związków sportowych są ogromne. Wśród moich magistrantów każdego roku pojawia się osoba zafascynowana określoną dyscypliną sportową, często sama ją uprawiająca czy nawet pełniąca role trenerskie. Czasami żałuję, że moi absolwenci nie upowszechniają wyników swoich pasji i cząstkowych badań, jakie przeprowadzili, gdyż w sytuacji osobistego zaangażowania mają bardzo dobre podstawy i nawet uprzywilejowana pozycję, by pisać o sporcie niejako z wnętrza danej dyscypliny, struktur organizacyjnych i edukacyjnych/trenerskich w jej zakresie.

Niewątpliwie, znakomitym przewodnikiem po tej dziedzinie ludzkiej aktywności jest prof. UMK dr hab. Piotr Błajet, który właśnie wydał po dwóch, znakomitych rozprawach pt. „Ciało jako kategoria pedagogiczna” (2006) i „Szkice o wychowaniu agonistycznym” (2008) trzecią już w cyklu swoich badań naukowych monografię pt. "Od edukacji sportowej do olimpijskiej. Studium antropologiczne" (Kraków 2012), tym razem poświęconą aspektom antropologicznym edukacji sportowej, w tym olimpijskiej.

Jak słusznie wskazuje we wstępie – niniejsza publikacja (…) traktuje o człowieku zmagającym się z wyzwaniami na polu aktywności cielesnej, jaką jest sport. Autor składał ją do druku w czasie, kiedy w Polsce trwały ostatnie prace przygotowawcze przed otwarciem Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej i Olimpiady w Londynie. Zawsze tego typu święta sportu, w ramach nawet jednej dyscypliny, stają się okazją do debaty na temat roli sportu i obowiązujących w nim reguł ze względu na antropologiczny wymiar czy kontekst ich urzeczywistniania.

w moim przekonaniu, już od pierwszych stron tekstu można spierać się z autorem o racje, kiedy stara się wyeksponować w nim przede wszystkim człowieka jako istotę zmagającą się w ramach sportu z własną cielesnością . Ten bowiem powinien otwierać go przecież nie tylko na jego ciało, uczyć go ciała, ale też dopełniać rozwój własnej osoby w wymiarze holistycznym, integralnym. Z tym większą więc uwagą podjąłem się lektury tego tekstu.

Książki Piotra Błajeta czyta się z przyjemnością, gdyż są one osadzone w humanistyce i naukach społecznych, odsłaniając głęboki wymiar socjalizacyjny i wychowawczy sportu zawodowego. Tylko humanista tej klasy, który sam jest sportowcem i trenerem, a zarazem pedagogiem, może wprowadzać nas w ukryty wymiar kultury sportu wraz z tymi jego tajnikami, które wymagają doświadczania ich niejako od środka.

Autor znakomicie wykorzystuje najnowsze badania naukowe z różnych dziedzin i obszarów wiedzy o sporcie i sportowcach oraz o wypaczeniach czy dysfunkcjach sportu, które prowadzą do jego dehumanizacji, a tym samym i są toksyczne dla człowieka go uprawiającego, szczególnie w przypadku tzw. sportów wyczynowych, ekstremalnych. Jest to rozprawa z filozoficznej pedagogiki sportu, daleko wykraczająca poza nauki o kulturze fizycznej i nauki o wychowaniu, gdyż jej autor łączy w sobie te dwie perspektywy poznania, nadając im zupełnie nowy wymiar.

Dzięki temu odkrywa nam nie tylko istotne uwarunkowania jakości procesu wychowania sportowego, ale i możliwe podłoże pojawiających się w nim błędów, pozwala na dostrzeżenie rzadko obecnych w naszej świadomości sposobów przeżywania czy doświadczania sportu z perspektywy zawodnika (amatora i profesjonalisty), w tym także jego rywala, jak i kibica czy niezaangażowanego obserwatora. Nowatorskie jest tu wyróżnienie i scharakteryzowanie przez P. Błajeta w kolejnych rozdziałach książki w różny sposób i odmiennym zakresie uwikłanych w sport czy aktywność sportową sfer życia człowieka oraz ich doświadczania przez niego.

Z tej rozprawy powinni przede wszystkim skorzystać profesjonaliści w zakresie kultury fizycznej, politycy sportu, nauczyciele, szkoleniowcy i instruktorzy w tym zakresie, ale także pedagodzy szkolni, opiekuńczo-wychowawczy i pedagodzy specjalni. Mamy tu podwaliny pod uzasadnienie możliwego wyłaniania nowych problemów naukowo-badawczych w tej dziedzinie socjalizacji, wychowania i kształcenia nie tylko młodych pokoleń, ale i osób dorosłych. Co jest niesłychanie ważne, to wyeksponowanie w tej rozprawie modeli teoretycznych i konstrukcji poznawczych w wyniku których uświadomimy sobie, czym może skutkować ograniczanie aktywności ruchowej u dzieci już w wieku przedszkolnym. Książka jest interesującym, choć zarazem trudnym i wymagającym refleksji studium o kondycji człowieka, uwikłanego w schemat własnej cielesności i osaczanego pokusami codzienności, które naruszają integralność jego rozwoju.

Interdyscyplinarna analiza sprzyja refleksyjności właśnie dzięki stworzeniu nam wielu perspektyw czy uświadamianiu nam różnych kontekstów aktywności sportowej w naszym życiu. Zbliżają się ferie zimowe, a więc warto pomyśleć o aktywnym wypoczynku i doskonaleniu osobowości także w ramach zajęć sportowych.


czwartek, 10 stycznia 2013

Nauczycielki klas autorskich


Wczoraj otrzymałem następującej treści maila:

(...) jestem studentką historii sztuki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Pod kierunkiem Profesor Doroty Kudelskiej piszę pracę magisterską dotyczącą polskiej rzeźbiarki Sophie Postolskiej. Artystka urodziła się we Francji, ale część jej rodziny pochodziła z Lublina i okolic. Dlatego też nieustannie poszukuję również w Polsce, potomków rodu. Zauważyłam, że Państwa wydawnictwo wydało książkę pt. Ortografia rz-ż autorstwa Pani Bożeny Postolskiej – Porodzińskiej. Czy mogłabym prosić o jakiś kontakt do Niej, gdyż może pochodzić z rodu, którego potomków poszukuję?
Z wyrazami szacunku"

Przytaczam treść tego listu, bo moc, często losowych, odkryć osób bliskich, ich historii, dzięki Internetowi jest nieograniczona. Jeśli ktoś może pomóc studentce, to proszę przekierować do mnie list, a ja jej udostępnię te dane. Bożena Postolska-Porodzińska niestety, od kilku już lat nie żyje. Przedwcześnie zmarła tak, jak jej przyjaciółka-nauczycielka klas autorskich Wiesława Śliwerska. Siedemnasta rocznica śmierci Wiesi właśnie przypada w dniu dzisiejszym. Może to nie przypadek, że w przeddzień otrzymałem ten list? Obie współpracowały ze sobą w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi, gdzie najpierw Wiesia, potem Ania Sowińska i Bożena Postolska utworzyły własne, autorskie klasy w szkole wówczas jeszcze państwowej, bo dopiero po kilku latach od transformacji stała się ona szkołą publiczną. Dzisiaj tego typu status niewiele mówi, bo skoro szkoła publiczna jest opłacana z budżetu państwa, to nadal jest postrzegana jako szkoła państwowa.


Otóż, to jest błędne myślenie, chociaż wygodne dla MEN i nie tylko tego rządu, które podtrzymuje w swoich rozwiązaniach centralizm administracyjny, unieważniając tym samym - nie tylko zapoczątkowany w latach 1980-1981 i 1989-1993 - proces demokratyzacji polskiego państwa i także systemu oświatowego, ale cofając jego rozwój i świadomość społeczną minionych dążeń wolnościowych polskiego społeczeństwa do stanu sprzed 1980 roku. Piszę o tym w swoich licznych publikacjach, które poświęcałem sukcesywnie od 1990 r. polityce oświatowej III RP i oddolnemu ruchowi nowatorstwa pedagogicznego.

To także była życiowa i pedagogiczna dewiza Wiesi, by pracując w szkole państwowej, móc autonomicznie, z pełną odpowiedzialnością realizować autorski, własny program kształcenia i wychowywania dzieci w toku wczesnoszkolnej edukacji. Kategoria "program autorski" nie oznaczała kompetencji, które byłby odmienne od obowiązującego w całym kraju curriculum. On miał być autorski w swojej strukturze, organizacji i metodyce procesu edukacyjnego, zróżnicowany ze względu na indywidualny charakter każdego dziecka, a zatem i jego tempo pracy. Program autorski nakładał na nauczyciela nieprawdopodobnie wysokie obciążenie pedagogiczne, bowiem musiał każdego dnia planować na następne dni, tygodnie i miesiące danego semestru tak zróżnicowane oferty kształcenia, by żadne z dzieci nie nudziło się lub nie obawiało, że czegoś jeszcze nie potrafi, nie umie.

To miała być i była dzięki zaangażowaniu i twórczej determinacji nauczycielek klas autorskich edukacja dla każdego dziecka, zorientowana na każde dziecko w klasie, a zarazem uwzględniająca procesy uspołecznienia uczniów, ich współpracę, aktywizowania umiejętności rywalizowania między sobą w taki sposób, by nie niszczyć się wzajemnie, tylko odkrywając własne uzdolnienia, talenty czy zainteresowania zaspokajać osobiste aspiracje w szlachetnej walce primus inter pares. Właśnie dlatego w tych klasach wycofane było ocenianie instrumentalne, selekcjonujące dzieci, by nauczyciel nie skupiał się codziennie na tym, czego jego podopieczni jeszcze nie umieją i nie potrafią, bo to mógł taktownie sam rozpoznawać dla siebie, ale na tym, do czego się oni nadają, co jest ich silną stroną.


W klasach autorskich dzieci tak samo jak w innych, mniej lub bardziej tradycyjnie prowadzonych przez pozostałych nauczycieli, uczyły się tego, co było zawarte w "Podstawie programowej", ale w inny sposób, w innych formach, za pomocą konstruowanych przez nauczycieli metodach aktywizujących, wymyślanych przez nich pomocach dydaktycznych z elementami samokontroli i samooceny, w odmiennym typie relacji z nauczycielem, bez bycia ocenianymi w postaci stopni szkolnych itd. Piszę o tym szerzej w swoich książkach. Zastanawia mnie, co takiego musiało się stać w mentalności polskich władz oświatowych na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat, że z tak silnie, systematycznie postanowiły centralizować władztwo pedagogiczne nad nauczycielami, niszcząc podstawy oddolnego nowatorstwa pedagogicznego?

Jak to możliwe, że sami nauczyciele jako profesjonalne środowisko en block, poddali się temu władztwu, doświadczając wraz z kolejnymi reformami czy zmianami typu "top-down" rozczarowań, frustracji, lęku czy doraźnych korzyści. Kto i co dzisiaj zmienia w szkole publicznej, czując się w pełni odpowiedzialnym za to, bez oglądania się na nadzór pedagogiczny, który w wielu przypadkach ma negatywną selekcję i charakter? Jak czynić własną twórczość w tak sformalizowanej i zbiurokratyzowanej edukacji publicznej autorską, niezależną od powszechnie dominującej i obowiązującej, by móc z satysfakcją powiedzieć, że jest się w szkole (O-)SOBĄ? Dlaczego musimy wybierać raz na trzy lata jakieś podręczniki, dydaktyczne gotowce, skoro można pracować tworząc je w procesie kształcenia lub pracując bez podręczników, wymyślając własne środki dydaktyczne, korzystając z dowolnych mediów? itp., itd.


Zainteresowanych edukacją autorską odsyłam do literatury:

Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000
Bajda Krystyna : Przegląd niektórych innowacji pedagogicznych w szkołach [w:]Praca wychowawcza z dziećmi i młodzieżą / pod red. Mieczysława Łobockiego. - Lublin, 1998
Chałas K., W poszukiwaniu pedagogii szkoły wiejskiej, Wyd. Uczelniane Politechnika Lubelska, Lublin 1997.
Chmielewska Iwona, Turczyńska - Korczyńska Małgorzata : Czy naprawdę wychowanie ku wolności? Kwartalnik Pedagogiczny, 1998 nr 3/4
Dumowska B., Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003
Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003
Dylak S., Wprowadzenie do konstruowania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa 2002
Edukacja alternatywna XXI wieku, red. Bogusław Śliwerski, Zbyszko Melosik, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2010
Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 1992, (Wyd. II zmienione, Kraków 1993).
Edukacja alternatywna - nowe teorie, modele badań i reformy. red. Jacek Piekarski i Bogusław Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków-Łódź 2000
Edukacja i rozwój. Jaka szkoła, jaki nauczyciel, jakie wychowanie, praca zbiorowa pod red. A. Jopkiewicza, WSP Kielce 1995.
Edukacja w wolności, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1992.
Famuła-Jurczak A., Szkoła miejsce (nie) (do) rozwoju. Studium empiryczne na przykładzie gimnazjum „wirtualnego”, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010
Figiel M., Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001
Gnitecki Janusz : Seminarium Edukacji Alternatywnej : od filozofowania w kontekście edukacji do edukacji alternatywnej,Studia Edukacyjne. - Nr 2 (1996)
Gołębniak D., Teusz G., Edukacja poprzez język, Wyd. CODN, Warszawa 1999
Górniewicz J., Alternatywność jako kategoria pedagogiczna – wstępny zarys problematyki, w: Szkice Humanistyczne. Kwartalnik Naukowy Olsztyńskiej Szkoły Wyższej im. Józefa Rusieckiego 2002 nr 1,2
Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, pod red. Joanny Danielewskiej, Wydawnictwo UJ, Kraków 2001
Grochulska J., Wspomaganie rozwoju społecznego dziecka, Ossolineum, Wrocław 1992.
Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005
Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010
Inne szanse edukacji. Wrocławska Szkoła Przyszłości, red. Ryszard Łukaszewicz, Wyd. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1989.
Jak kreować programy edukacyjne? red. W. Ciczkowski, OSW, Olsztyn 2000
Kaliszewska M., Krzywda M., Wnuki Freineta,. Nauczycielskie doświadczanie inspiracji teoretycznej, twórczości, animacji i wspólnoty działań, Gniezno-Kraków: Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta 2012
Karulak K.: Szkoły twórcze czyli Edukacja w ruchu : (prezentacja wybranych polskich placówek oświatowych). - Warszawa : "Głos Nauczycielski", 1999.
Kiciński K., Wizje szkoły w społeczeństwie posttotalitarnym, Warszawa 1993.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000
Kłosińska T., Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000
Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów we współczesnej szkole, red. Janusz Gnitecki, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu, Poznań 2004
Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993.
Kotarba M., Szkolnictwo alternatywne w latach 1945-2000. Tendencje światowe i polska egzemplifikacja – próba syntezy, Edukacja 2005 nr 3
Kotarba-Kańczugowska M., Innowacje pedagogiczne w międzynarodowych raportach edukacyjnych, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK” , Warszawa 2009
Kotarba M., Szkolnictwo alternatywne w latach 1945-2000. Tendencje światowe i polska egzemplifikacja – próba syntezy, Edukacja 2005 nr 3
Kotliński K.: Szkoła twórczych poszukiwań : (wspomnienia, relacje, fakty). T. 1. - Puławy : Towarzystwo Przyjaciół Muzeum Oświatowego, 1997
Kreowanie tożsamości szkoły. Tom 1. Konteksty teoretyczne, poglądy, wyniki badań, red. Krystyna Chałas, Wydawnictwo KUL, Lublin 2009
Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrektora, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2002
Kupisiewicz Cz., Koncepcje reform szkolnych w wybranych krajach świata na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych, Wyd. Żak, Warszawa 1995.
Lindenberg Ch., Szkoła bez lęku, Oficyna J. Santorskiego, Warszawa 1993.
Łukaszewicz R., Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości, Ossolineum, Wrocław 1991.
Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1994.
Łukaszewicz R., „Leczenie głupoty” i ... czyli Salon Edukacji Ekologicznej NATURAmy, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996.
Łukaszewicz R. M., Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości, dla wyobraźni, dla praktyki… z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną, Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne 2011
Magda M., Edukacja od źródeł. Program autorski edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 2000
Małe szkoły w województwie kujawsko-pomorskim. Studium pedagogiczno-socjologiczne, red. Krystyna Marzec-Holka, Anna Rutkowska, Wydawnictwo UKW Bydgoszcz 2012
Meighan R., Edukacja elastyczna. Jutro Twojego dziecka kształtuje się dzisiaj, przekład i wstęp A. Nalaskowski, Stowarzyszenie Nasza Szkoła, Toruń 1990.
Mikołejko A., Z dziejów oświaty niezależnej w Polsce, STO Warszawa 1997.
Mikrosystem wychowawczy klasy autorskiej. Nowa Wspólnota, pod red. K. Chałas, Lublin 1997
Nakoneczna D., Jakim być? Kim być? Czyli o samorządności w Szkołach Twórczych, Warszawa 1993.
Nakoneczna D., Klasy autorskie w szkołach twórczych, Warszawa 1993.
Nalaskowski A., Szkoła twórcza. Szkoła uspołeczniona, Wyd. SLO i Przedsiębiorstwa „Poltech”, Toruń 1990.
Nalaskowski A., Niepokój o szkołę, Impuls Kraków 1995.
Nalaskowski A., Szanse szkoły z wyboru, Wyd. A. Marszałek, Toruń 1993.
Nalaskowski A., Edukacyjny show, Oficyna Wyd. Impuls, Kraków 1998
Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001
Nowosad I., Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – Konteksty – uwarunkowania, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytet Zielonogórski 2008
Okoń W., Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP Warszawa 1997.
O przemianach w edukacji, tom I i II, red. naukowa T. Lewowicki, A. Zając, WSP w Rzeszowie, WSP ZNP w Warszawie, KO w Tarnobrzegu, Rzeszów 1998.
Osuch M., Żyć w szkole i przetrwać czyli rzecz o prawach ucznia, Górnośląska Oficyna Wyd. S.A., Katowice 1998.
Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. K. Baranowicz, Impuls, Kraków 1995.
Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1995.
Pedagogika alternatywna - dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Impuls, Kraków 1998.
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I. Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.
Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007
Pedagogika Freineta na dziś, red. A. Kargulowa i B. Kollek, Jelenia Góra 1992.
Pedagogika Marii Montessori w Polsce i w świecie, red. Barbara Surma, Wydawnictwo PALATUM, Łódź-Kraków 2009
Przedszkole i szkoła dla dziecka - podmiotowość wychowanka, pod red. D. Klus-Stańskiej, WSP w Olsztynie, Olsztyn 1996
Popławska A., Idea samorządności. Podmiotowość – autonomia – pluralizm, Trans Humana, Białystok 2001
Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Wyd. UMK, Toruń 2003
Przemiany w edukacji, red. naukowa A. Zając, WSP w Rzeszowie, WOM w Przemyślu, Przemyśl 1995.
Putkiewicz E., Wiłkomirska A., Zielińska A., Szkoły państwowe a szkoły społeczne. dwa światy socjalizacji, STO, Warszawa 1997.
Radziewicz J., Edukacja alternatywna, O innowacjach mikrosystemowych, WSiP, Warszawa 1992.
Radziewicz J., Szkoła uspołeczniona i uspołeczniająca, Warszawa 1989.
Razem tworzymy szkołę, red. Marcin Kowalski, Ewa Rutkowska, Przemysław Stecewicz, Impuls, Kraków 2004
Reformy edukacyjne w Polsce. Tradycje i współczesność, red. Iwonna Michalska i Grzegorz Michalski, Wyższa Szkoła Ekonomiczno-Humanistyczna w Skierniewicach, Skierniewice 2001
Rutkowiak J., „Laboratorium autorskie” jako formuła tworzenia programu nauczania przez nauczycieli, Forum Oświatowe 2000 nr 3
Sajdak A., Edukacja kreatywna, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008
Sawisz A., Szkoła a system społeczny. WSiP Warszawa 1989.
Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej, UMK Toruń 1996.
Schulz R., Szkoła. Instytucja - system - rozwój, Wyd. Edytor, UMK, Toruń 1992.
Szkoła: edukacja, dialog, partnerstwo. pod red. J. Kropiwnickiego, Wyd. Nauczycielskie Jelenia Góra 1998.
Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1991, ss. 94 (II wyd. Kraków 1993).
Śliwerski B, Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1993
Śliwerski B., Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996.
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki. Geneza i profil cyklu międzynarodowych konferencji w Łodzi w latach 1992-1998 [w:] Rocznik Pedagogiczny t. 22, pod red. M. Dudzikowej i T. Lewowickiego, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999.
Śliwerski B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000
Śliwerski B., Czy(m) jest pedagogika alternatywna? [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000
Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001 (II wyd. 2009)
Śliwerski B., Edukacja alternatywna, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2002 nr 1
Śliwerski B., O prawie i możliwościach nauczycieli do autonomicznych innowacji i eksperymentów w odgórnie (nie-) reformowal(l)nych szkołach [w:] Dyskusja o nauczycielu, red. Ryszard Parzęcki, WSHE Włocławek 2003
Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009
Tacher B.: Praca małych grup na lekcji : materiały z zakresu alternatywnych form nauczania. - Koszalin : "Miscellanea", 1997
Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.
Tuohy D., Dusza szkoły. O tym co sprzyja zmianie i rozwojowi, WN PWN, Warszawa 2002
Uczyć inaczej, pod red. G. Lutomskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994
W poszukiwaniu lepszej szkoły, pod red. R. Łukaszewicza, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1988.
Żłobicki W., Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008



środa, 9 stycznia 2013

Niekonstytucyjne prawo oświatowe w kwestii rekrutacji do przedszkoli i szkół publicznych


Trybunał Konstytucyjny stwierdził wczoraj, że przepis o rekrutacji do szkół i przedszkoli jest niekonstytucyjny. Z wnioskiem w tej sprawie wystąpił Rzecznik Praw Obywatelskich. Istniejący zapis prawny dał ministrowi edukacji dowolność w tworzeniu zasad naboru do przedszkoli i szkół publicznych, co poważnie narusza konstytucyjne prawo dzieci i młodzieży do nauki. Co gorsza, tkwimy wciąż w polskiej oświacie w rozwiązaniach typowych dla państwa quasi totalitarnego, bowiem ustawa nie przewiduje żadnej procedury odwoławczej od decyzji nieprzyjęcia dziecka do placówki. Ponad 23 lata budowania demokracji, a w MEN jeszcze nie przekonano się do tego, że mamy w Polsce inny ustrój polityczny, że czas najwyższy zacząć szanować prawa dziecka (nie tylko w czasie propagandowego dla władzy Sejmu Dzieci w dn. 1 czerwca) do dostępu do bezpłatnej edukacji i rozwijania swoich uzdolnień w oświatowej placówce publicznej.

Jakże słuszne wątpliwości wzbudził u Rzecznika Praw Obywatelskich art. 22 ust.1 Ustawy o systemie oświaty, który zawiera upoważnienia ministra do określania warunków i tryb przyjmowania uczniów do szkół oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych, a także możliwości ustalenia maksymalnej liczby szkół ponadgimnazjalnych, o przyjęcie do których można ubiegać się równocześnie )art.22 ust.1 pkt 1 u.o. s.).


Sędziowie TK wskazali wyraźnie, że to w Ustawie o systemie oświaty muszą być określone kryteria rekrutacji do przedszkoli i szkół publicznych, zasady przetwarzania danych osobowych oraz procedura odwoławcza od decyzji o nieprzyjęciu dziecka do wybranej placówki. Nie może być tak, że każda placówka, każda gmina rządzi się w tych kwestiach własnymi kryteriami, które nie tylko sprzeczne są z konstytucyjnymi prawami, ale często też logiką i zasadami ich pedagogicznej wartości.

Jak stwierdza TK: W szczególności, w ustawie o systemie oświaty brakuje katalogu cech kandydatów do placówek edukacyjnych oraz ich hierarchii, a także procedur odwoławczych od decyzji o nieprzyjęciu dziecka do wybranej szkoły lub przedszkola, co powoduje samoistność regulacji wprowadzanej w rozporządzeniu. (...) Przepis bezpośrednio ustanawiający zasadę, zgodnie z którą dzieci mające miejsce zamieszkania w obwodzie danej szkoły podstawowej lub gimnazjum przyjmowane są do niej z urzędu, został zawarty jedynie w rozporządzeniu wydanym na podstawie kwestionowanego przepisu. Zdaniem wnioskodawcy rozwiązanie, zgodnie z którym ustawa nie gwarantuje każdemu dziecku miejsca w szkole podstawowej i gimnazjum pozostawiając władzy wykonawczej dowolność stworzenia zasad przyjmowania dzieci do szkół obwodowych, stanowi naruszenie konstytucji. Prowadzi bowiem do sytuacji, w której to władza wykonawcza, z pominięciem władzy ustawodawczej, stwarza podstawy realizowania zasadniczych konstytucyjnych praw i wolności jednostki. (...)

Mamy oto paradoksalną sytuację w naszej oświacie: z jednej strony władze MEN zachęcają rodziców do posyłania dzieci do przedszkoli już nawet od 2 roku życia, a z drugiej strony dla tych dzieci nie ma miejsc w przedszkolach. Niektóre gminy bezprawnie zmuszają młodzież szkół gimnazjalnych do kontynuowania edukacji w szkolnictwie albo ogólnokształcącym albo zawodowym, manipulując liczbą oddziałów, jaka może mieć miejsce w określonych typach szkół. To nie aspiracje, oczekiwania i potrzeby dzieci i młodzieży mają być zaspokajane przez władze, ale redukowane do ich samowolnej polityki lokalnej. W efekcie tego część spośród tych uczniów, która podjęła studia zawodowe po liceum ogólnokształcącym, przekonana o braku odpowiedniej wiedzy i kwalifikacji po studiach licencjackich czy nawet magisterskich wraca na ścieżkę średniego kształcenia zawodowego. Tak oto rozsypuje się nam cały system szkolny. Tylko władze MEN mają dobre samopoczucie.



(fot. - Skład Trybunału Konstytucyjnego - za: http://www.trybunal.gov.pl/Sprawy/Wokanda/wokanda.htm)

wtorek, 8 stycznia 2013

Edukacja w Polsce: diagnoza, modele, prognozy


Komitet Prognoz PAN "POLSKA 2000 PLUS" i Komitet Nauk Pedagogicznych PAN podjęły inicjatywę organizacji wspólnej konferencji naukowej w dn. 23 stycznia 2013 r. w Warszawie w Pałacu Staszica ul. Nowy Świat 72 w godz. 10.00 - 15.30

na temat:

Edukacja w Polsce: diagnoza, modele, prognozy

Celem konferencji jest przeprowadzenie analizy i przedyskutowanie stanu systemu kształcenia w Polsce na każdym jego poziomie, od szkoły podstawowej począwszy, a na studiach doktoranckich kończąc. Oba Komitety chcą tą drogą zabrać głos w ogólnokrajowej dyskusji i zaprezentować opinie swoich członków związanych profesjonalnie z procesem i systemem kształcenia.


W ramach Konferencji przedstawione zostaną referaty w kolejności jak niżej:

Otwarcie obrad: Prof. dr hab. Michał Kleiber,Przewodniczący Komiteu Prognoz PAN

10.15-10.40
1. Prof. dr Zbigniew Kwieciński: „Pilne kwestie naprawcze systemu edukacji”,

10.40 - 11.05
2. Prof. dr Maria Czerepaniak-Walczak: „Od podstawy programowej po egzaminy maturalne”,

11.05 - 11.30
3. Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski – Kształcenie zawodowe w szkołach ponadgimnazjalnych a oczekiwania pracodawców wobec absolwentów

11.30 - 12.30 DYSKUSJA

12.30-13.00 przerwa

13.00 - 13.30
4. Prof. prof. Ryszard Tadeusiewicz i Bogdan Galwas: „Siła i słabości szkolnictwa wyższego w Polsce”,

13.30 - 13.55
5. Prof. dr Bogusław Śliwerski: „Polityka oświatowa MEN między demokracją a etatyzmem”,

13.55 - 14.20
6. Prof. dr Andrzej Wierzbicki: „Słabości sektora innowacyjnego a edukacja w Polsce”.

14.20 - 15.20 dyskusja
15.20 -15.30 podsumowanie konferencji

Wszystkich zainteresowanych, którzy nie będą mogli wziąć udziału ze względu na brak miejsc odsyłam do trzech tomów Raportu Polskiej Akademii Nauk, w których profesorowie - człokowie PAN określają stan rozwoju Polski do 2050 roku, w tym także edukacji, nauki i szkolnictwa wyższego.



poniedziałek, 7 stycznia 2013

List zamknięty w sprawie listu otwartego

Blog nie jest gazetą, a więc medium, które byłoby przez jakąkolwiek władzę monitorowane, by ta słusznością krytyki przejęła się i zobowiązała do naprawy czy zadośćuczynienia poszkodowanym podmiotom. Tworzy jednak pewną przestrzeń do debaty, nawet jeśli nie każdy uznaje, że powinna ona mieć zamknięty charakter, a taki ma, kiedy jest moderowana. Zresztą tzw. "listy otwarte" też przechodzą przez sito kolegium redakcyjnego medium, które musi podjąć decyzję, czy je publikować, czy może wyrzucić do śmieci. W przypadku listów elektronicznych akt ten trwa ułamki sekundy. Nie potrzeba do tego specjalnej niszczarki, która pobiera dodatkowo energię.

Zamierzam odnieść się do opublikowanego na łamach "Gazety Wyborczej" - a opublikowanego w ub. tygodniu - "Listu otwartego znad grobu: autorstwa prof. Adama Płażnika, w którym w nieco nekrofilnym stylu zaatakował politykę Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Dzwonili do mnie profesorowie w tej sprawie nie dlatego, że ów list się ukazał, bo to nie było tego głównym powodem, ale ze względu na odpowiedź, jaką nań udzieliła ministra prof. Barbara Kudrycka. U nas już jest taki poziom braku zaufania do władzy państwowej, że nawet słuszna riposta pani ministry nie została jako taka odczytana, tylko wywołała emocjonalne poruszenie. Jak mogła tak zbyć urzędowym tonem profesora neurobiologii, który zabrał głos w słusznej sprawie, a przede wszystkim w trosce o dobro wspólne, jakim jest - jego zdaniem - znalezienie się polskiej nauki i szkolnictwa wyższego nad grobem?

Nie wczytywałem się specjalnie w treść "Listu otwartego..." wspomnianego medyka, gdyż od szeregu lat pojawiają się w mediach wypowiedzi krytyczne, a ministerstwo i tak nic sobie z nich nie robi, bo zawsze znajdzie przeciwko jednemu co najmniej trzy głosy popierające. Właściwie, angażowanie się w tego typu debatę jest stratą czasu. Ministra i tak zrobi swoje, bo przeprowadziła z udziałem przecież akademickiego, a nie pracującego na cmentarzach, środowiska reformę ustrojową systemu finansowania nauki i awansów naukowych. Podpisali się pod tym profesorowie. Nie przypuszczam, by byli gorszymi, mniej znaczącymi czy interesującymi się losami uniwersytetów i akademii od autora tego Listu. Jak każda zmiana, tak i ta musiała być wynikiem jakiegoś kompromisu. Ktoś coś stracił, a ktoś coś zyskał. Po obu stronach są mniej lub bardziej poranieni, są ich sprawcy i ofiary.

Sam, jak krytykuję politykę pani ministry, to staram się maksymalnie przestrzegać zgodności z literą prawa, znać je, i zarazem zgodności z realiami, które są symptomem patologii, zagrożeń, niebezpieczeństw będących wynikiem nietrafnych, błędnych lub zaniechanych decyzji władzy tego resortu. Pisałem o tym kilka dni temu. Wysyłam listy zamknięte, ale podpisane (a nie anonimy, jak czyni to wiele osób podszytych tchórzem lub manipulujących danymi) do MNiSW. Przeczytałem zatem List otwarty i odpowiedź z nastawieniem, że na pewno ministra nie ma racji. A jednak, okazuje się, że ma, w tej sprawie, na szczęście jest inaczej, niż opisuje to ów neurobiolog. Ad rem, żeby nie być gołosłownym.

Wyjściowa teza profesora medycyny brzmi: Strumień pieniędzy na naukę jest niewłaściwy, gdyż jest kierowany nie do instytutów naukowych, ale via NCN i NCBR do nielicznych uczonych. Fakt jest faktem. Ministra Kudrycka ripostuje: )...)zaproponowane reformy nie mogą podobać się wszystkim, choćby dlatego, że naruszają spokojny sen wielu instytucji i osób, uderzają w wieloetatowość, zrywają z uznaniowym finansowaniem instytucji naukowych i zasadą, że wszystkim należy się po trochu, bez względu na jakość i poziom badań naukowych. Tu przyznaję rację pani minister. Niestety, socjalistyczne rozdzielnictwo środków budżetowych dla wszystkich jednostek akademickich "czy się stoi, czy się leży..." skutkuje od ponad 22 lat tym, że np. wydział uniwersytetu, na którym pracowałem przez 30 lat, po dzień dzisiejszy nie ma pełnych uprawnień akademickich, niewiele różniąc się od szkół niższego stopnia (np. wyższych szkół zawodowych).

Można zapytać, cóż z tego, że wydział otrzymywał pieniądze z budżetu państwa, skoro konsumował je na to, co minister B. Kudrycka określiła mianem: "dobre samopoczucie słabych naukowców, którzy nie są w stanie konkurować z kolegami w Europie i na świecie". Tę jednostkę wyprzedziły wydziały znacznie mniejszych potencjałem ekonomicznym i kadrowym akademii pedagogicznych, a nawet jedna jedyna wyższa szkoła prywatna, jaką jest DSW we Wrocławiu, i to osiągając pełen akademicki status w znacznie krótszym czasie. Tak więc w tej kwestii ów neurobiolog mnie nie przekonał i jego listu bym nie podpisał.

Rację ma prof. A. Płażnik, kiedy stwierdza:

Nakłady państwa na naukę są w Polsce żenująco niskie (około 0,45 - 0,65 proc., zależnie jak się liczy i ten procent nie zmienia się od lat), i są kilkakrotnie (w procentach PKB) niższe niż w krajach Unii Europejskiej (w Izraelu przeznacza się ponad 3 proc. PKB na naukę). Nawiasem mówiąc, MON w Polsce dostaje na swoje zabawki i gry wojenne (czy coś zagraża Polsce?), prawie 2 proc. PKB.

Tu w odpowiedzi otrzymuje demagogicznie skonstruowaną ripostę, która w żadnej mierze nie podważa jego słusznego ataku, a mianowicie, kiedy min. B. Kudrycka chwali się bezzasadnie: Gdy na naukę w 2007 r. ze środków publicznych wydano zaledwie 3,8 miliarda złotych, już w 2011 r. wydatki te wzrosły niemal dwukrotnie, do 6,7 miliarda zł., a w tym czasie relacja tych wydatków do PKB wzrosła z 0,32 proc. do 0,44 proc.

Otóż ta odpowiedź pani ministry nie jest żadną przebitką, nie może być żadnym powodem do dumy i samochwalstwa. Co z tego, że z budżetu przeznacza się dwa razy więcej niż kilka lat temu, skoro i tak jest to na poziomie nędzy, a "każe się" naukowcom konkurować z uczonymi państw, których badacze dysponują nie tylko wielokrotnie wyższymi płacami indywidualnymi, ale i pięciokrotnie wyższym budżetem na badania zespołowe?

Międzynarodowa diagnoza dla naszego kraju, która została opublikowana w znakomitym Raporcie Polska 2050 (Warszawa: PAN Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus+” 2011) potwierdza, że współczynniki rozwoju intelektualnego, które są zaliczane do tzw. „miękkich” oznak poziomu rozwoju społeczeństwa, lokują nas wśród 40 państw świata na 28 miejscu, przy czym ostatnie miejsce zajmujemy pod względem liczby doktorantów w wieku 20-29 lat, zaś ze względu na wydatki na badania i rozwój jako procent PKB zajmujemy – w zależności od różnych źródeł – od 42 do 65 miejsca w świecie. Systematycznie powiększa się dystans między Polską a krajami rozwiniętymi w zakresie poziomu badań naukowych i liczby patentów.

Do tego etapu pojedynku profesor neurobiologii a prof. B. Kudrycka byłoby zatem 1:1.

Niestety, w dalszej części swojej wypowiedzi już prof. A. Płażnik wykłada się brakiem wiedzy na temat mechanizmów i korzyści, jakie mimo tej nędzy finansowej i tak są o wiele bardziej korzystne, niż jeszcze kilka lat temu. Pamiętam doskonale, kiedy moi doktoranci składali wnioski do MNiSW o grant promotorski, to istniała niepisana, ale przestrzegana przez władze zasada, że nie mogą one - przynajmniej tak było w humanistyce - przekraczać limitu 20 tys. zł (na 3 lata!) Dzisiaj, dzięki reformie B. Kudryckiej, doktorant może ubiegać się o kwotę kilkusettysięczną!!! a są takie rodzaje konkursów, KTÓRE NIE MAJĄ ŻADNEGO LIMITU FINANSOWEGO.

Kiedy zatem nasz medyk stwierdza, że średnia wysokość przyznanego finansowania w konkursie KONKURS SONATA 2 (rozstrzygnięcie: maj 2012 r.), wyniosła (NZ4 i NZ7) od 400 do 600 tys. zł., , to istotnie przyznaje się do niewiedzy na temat istniejących w Narodowym Centrum Nauki procedur. To nie NCN i nie eksperci paneli określają wysokość -limit środków na realizację konkretnego projektu badawczego, ale jego wnioskodawca.
Rację miałby ów profesor, gdyby napisał z wyrazami oburzenia, że istniejący limit ogółu środków na badania sprawia, że tylko co piąty wniosek ma szanse na finansowanie, jeśli spełnia kryteria wartości naukowej. Tymczasem to, co nam proponuje, nie jest przedmiotem słusznej krytki polityki ministerstwa nauki.

Profesor wyraża żal, że tak zwany "success rate - "odsetek powodzeń" w pozyskiwaniu grantów naukowych w NCN (zespoły NZ4 i 7, konkurs SONATA), wynosi poniżej 20 proc. (ostatni konkurs - 17 proc.). Nie wie jednak, że ten wskaźnik dotyczy tylko i wyłącznie tych wniosków, które przeszły do II etapu oceny, a więc wszystkie otrzymały de facto ocenę wniosków bardzo dobrych i wyróżniających się. To oczywiste, że w rankingu w pierwszej kolejności finansowane są te najwyższej jakości. Gdyby zatem profesor Płażnik zaproponował, by zacząć od success rate 90 proc. ale na II etapie weryfikacji projektów badawczych (a potem co roku podwyższać kryteria, poprzez zmniejszanie wskaźnika powodzeń, np. o 10 proc., do 50-60 proc., finalnie), to pewnie każdy - poza panią ministrą - przyznałby mu rację.

A tak, bez owego zastrzeżenia, istotnie popiera nędzę metodologiczną i poznawczą. Wiele wniosków w panelu HS6, w którym konkurują o środki psycholodzy, pedagodzy i socjolodzy, znajdują się takiej treści wnioski, że dopuszczenie ich do finansowania byłoby powrotem do socjalistycznej praktyki socjalnego wsparcia dla "analfabetów". Dlatego w tym punkcie rację ma Barbara Kudrycka, podkreślając: "Nigdzie na świecie nie finansuje się słabych projektów. Nacional Science Foundation w USA wskaźnik sukcesu w niektórych obszarach nauki ustanawia na poziomie 10 proc. najlepszych projektów. European Research Council finansuje do 20 proc."


Tak więc dla B. Kudryckiej wynik sporu przechylił się na 2:1.

Kiedy neurobiolog pisze: utrzymywanie habilitacji jako żenujący przeżytek, XIX-wieczny anachronizm, podobnie jak belwederskie profesury, a za chwilę dodaje, że ostatnio ma miejsce w uczelniach wysyp tzw. profesur uczelnianych (np. dr hab. prof. UW), co skutecznie dewaluuje tytuł naukowy, to sam sobie zaprzecza. Utrzymanie w Polsce habilitacji wynika m.in. z niskich standardów etycznych środowiska akademickiego, które częściowo jest od lat trapione nepotyzmem, układami, nierzetelnością. Tym samym ich zniesienie uczyniłoby z wniosków o awans naukowy dla swoich kolesi wzrost awansów, który byłby nieadekwatny do jakości ich dorobku naukowego. Wynik zatem tego sporu jest już 3:1 na rzecz MNiSW.

Podważa natomiast ów krytyk nowej polityki naukowej MNiSW siebie, kiedy stwierdza, że: Niezrozumiałe jest także wyróżnianie tzw. młodych naukowców, jakiś strategicznych dziedzin nauki czy gospodarki, lub też powracających z zagranicy naukowców. Niech każdy ma takie same szanse, a decydować powinna (zwłaszcza w badaniach podstawowych) wyłącznie jakość badań (projektu) i ich innowacyjność.

To ja z tym się nie zgadzam. Jestem za młodymi i cieszę się, że wreszcie, ci najbardziej inteligentni, pracowici mogą liczyć na wsparcie w NCN i NCBiR realizując swoje ambitne projekty badawcze, a nie oczekując w kolejce we własnym instytucie, aż będzie im wolno ubiegać się o otwarcie przewodu habilitacyjnego, bo przed nimi są starsi, ale słabsi czy bardziej zasłużeni dla kierownictwa instytutu czy katedry.

Komitet Nauk Pedagogicznych PAN jest bardzo zainteresowany tym, by wspierać młodych naukowców, zachęcając ich do współpracy w zespołach-sekcjach problemowych przy KNP PAN, organizując im Letnie Szkoły Młodych Pedagogów (a także Andragogów) i organizując otwarte konferencje i debaty z zakresu metodologii badań w naukach społecznych i humanistycznych.

Tym razem, w tym pojedynku listownym to dla ministry jest 4:1.




niedziela, 6 stycznia 2013

Oświatowe HITY/KITY 2012 - częśc 5


Ktoś dobrze napisał: to, co dla jednych jest HITEM, dla drugiego jest KITEM.

6) Nastąpiła nieoficjalna zmiana ministra edukacji narodowej, bowiem za unowocześnianie polskiej edukacji wziął się minister cyfryzacji, który ogłosił , że ok. 400 szkół podstawowych będzie mogło wziąć udział w pilotażowym projekcie "Cyfrowa Szkoła". Jak zwykle w naszym kraju – tu nic się nie zmieniło - w projekcie mogą wziąć udział szkoły publiczne, prywatne, duże i małe, które miałyby szansę na dofinansowanie z budżetu państwa od 90 do 300 tys. zł o ile dopłacą 15% wnioskowanej kwoty. "Pilotaż Szkoły z klasą 2.0 - wnioski i wyzwania" powstał poza MEN.

Oczekujemy teraz, że jak będzie potrzeba wprowadzenia zmian w szkolnej edukacji w zakresie np. edukacji artystycznej, to do pracy weźmie się Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a jak będzie potrzeba wprowadzenia reformy kształcenia politechnicznego, to za nie weźmie się minister gospodarki itd. Może i lepiej, że to nie w MEN zajmują się tego typu projektami, tylko fachowcy od cyfryzacji, także z organizacji pozarządowych.

7) Ożywił się ruch obywatelskiego protestu przeciwko lekceważeniu części społeczeństwa przez władze resortu edukacji. Byli opozycjoniści podjęli się w Krakowie strajku głodowego w obronie lekcji historii. Przerwali go jedynie na prośbę kardynała Stanisława Dziwisza, metropolity krakowskiego, który zaapelował do nich, bo są potrzebni i Polsce, i Kościołowi. Uchwałę wspierającą protest podjęła rada naukowa Instytutu Historii Uniwersytetu Jagiellońskiego, zaś setki osób wyrażało poparcie dla głodujących na stronie protest.ehistoria.org.pl.

Do gry włączono Prezydenta RP z którego udziałem oraz ministra edukacji narodowej Krystyny Szumilas w Pałacu Prezydenckim odbyła się debata ekspercka pt. „Historia w szkole i w życiu" w ramach Forum Debaty Publicznej w obszarze tematycznym „Twórczość, dziedzictwo kulturowe i przyrodnicze bogactwem Polski". Jak zwykle skończyło się na ogólnikach. Krystyna Szumilas poszerzyła krąg osób, które w liceum mogą uczyć "historii i społeczeństwa". Zezwoliła, aby historii i społeczeństwa uczyło dwóch lub więcej nauczycieli, z których jeden musi być historykiem, a drugi może być filologiem klasycznym, filozofem albo nauczycielem z uprawnieniami do nauczania wiedzy o kulturze lub wiedzy o społeczeństwie. Jak widać troska o wysoki poziom edukacji nie schodzi z pierwszego planu tego resortu.

Ministerstwo zareagowało także na rozszerzające się protesty programowe w zakresie kształcenia - taktyką sublimacyjną, a mianowicie głosem podległego sobie Instytutu Badań Edukacyjnych uruchomiło dla nauczycieli gimnazjalnych konkurs „Lekcja dobrej historii”.

Także fizycy z Polskiej Akademii Nauk uznali zmiany w programie liceum za "wysoce szkodliwe" i domagali się ich "głębokiej rewizji" przez MEN. Protest podpisał w ich imieniu przewodniczący Komitetu Fizyki PAN. Głodówki z tego powodu nie prowadzono, ale to tylko dlatego, że pracownicy PAN i tak mają już głodowe pensje. Pod koniec kwietnia debatowała o tych problemach Sejmowa Komisja Edukacji, Nauki i Młodzieży. Ufamy, że młodzież wykształcona w ramach pilotażowego projektu „szkoła cyfrowa” będzie w przyszłości skuteczniej organizować formy protestu przeciwko kulturowej arogancji władzy oświatowej.

8) Senacki projekt nowelizacji ustawy o uprawnieniach do ulgowych przejazdów środkami publicznego transportu zbiorowego zakończył proces dyskryminacji nauczycieli przedszkoli. Władze musiały dostosować obowiązujące przepisy do wyroku Trybunału Konstytucyjnego z 16 listopada 2010 r., który uznał za niezgodny z konstytucją zapis wyłączający nauczycieli zatrudnionych w przedszkolach z kręgu nauczycieli uprawnionych do ulgowych przejazdów środkami publicznego transportu zbiorowego. Źle to świadczy o MEN, że trzeba było aż wyroku Trybunału Konstytucyjnego, by uznać równe prawa nauczycieli przedszkoli z tymi, z jakich korzystali dotychczas nauczyciele szkolnictwa publicznego.

9) Wreszcie ma być wyeliminowana z egzaminu maturalnego prezentacja z języka polskiego, która zostanie zastąpiona egzaminem ustnym. Maturzyści będą musieli przystąpić do jednego przedmiotu dodatkowo na poziomie rozszerzonym, ale nie będą musieli go zaliczyć, by zdać egzamin dojrzałości. To ciekawy rodzaj egzaminu, który ma być sztuką dla sztuki. MEN zapowiedział też, że testy mają sprawdzać umiejętność myślenia, a nie wiedzę. Ciekawe, jak sprawdzać jedno bez drugiego?

10) Szefowa Gabinetu Politycznego MEN za rządów Katarzyny Hall poseł Ligia Krajewska, która na sztandarach wyborczych w okresie kampanii miała wypisane hasła troski o polską edukację, kiedy dostała się do Sejmu dzięki glosom nauczycieli, nie ma już w Sejmie nic wspólnego z oświatą. Wyszło szydło z worka. W resorcie K. Hall była lekiem na całe zło, toteż już jako parlamentarzystka w 2012 r. zajmowała się sprawami refundacji leków.

W Gabinecie Politycznym Krystyny Szumilas są zatrudnione aż trzy osoby w pełnym wymiarze czasu pracy. Dzięki interpelacji posła PiS Kazimierza Moskala naród nareszcie dowiedział się, za co są one odpowiedzialne, a mianowicie za:

- dokumentowanie, analizowanie, opiniowanie istotnych procesów i wydarzeń społecznych, politycznych i ekonomicznych oraz opracowywanie ich dla członków kierownictwa ministerstwa,

- współpracę z mediami i realizowanie polityki informacyjnej rządu w zakresie oświaty i wychowania (rzecznik prasowy),

- stałą współpracę z Sejmem i Senatem RP, a także innymi urzędami.

Czekamy na objęcie badaniami przez socjologów Instytutu Badań Edukacyjnych tak czasu pracy specjalistów z Gabinetu Politycznego MEN, jak i wszystkich pozostałych urzędników MEN. Na to warto wydać każdy milion EURO. Zliczanie i ocenę uzyskanych danych powierzyłbym jednak – zgodnie z unijnymi procedurami - zewnętrznym ekspertom.

11) Zgodnie z ustaleniami MEN i CKE egzamin maturalny zdało 80% młodzieży. Teraz prosimy o podwyższenie tego wskaźnika, by można było wykazać w ten sposób skutki reform PO i PSL w polskiej oświacie. Zadania na rok 2013 należy wykalibrować do poziomu zdawalności 90%! Tuż przed wyborami proponujemy nawet 95% a w roku wyborczym to nawet 112%! MEN musi mieć przecież jakiś sukces.

12) Komitet Centralny polskiej oświaty uchwałą Minister edukacji narodowej Krystyny Szumilas określił kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2012/2013. Należą do nich: wspieranie rozwoju dziecka młodszego, w tym obniżenie wieku szkolnego do 6 lat, wzmacnianie bezpieczeństwa w szkołach i placówkach oświatowych oraz podniesienie jakości kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych. Jak rozpoznaje się w zarządzanym przez władzę systemie szkolnym kluczowe braki, to czyni się je przedmiotem szczególnego zobowiązania i nadzoru. Określając powyższe priorytety władza centralistyczna przyznała, z czym sobie dotychczas nie poradziła.

13) Obywatelskie prawa dorosłych uczniów w szkolnictwie publicznym zostały wywołane do tablicy, kiedy upubliczniono żądanie jednego z licealistów by nauczyciele nie udostępniali rodzicom bez jego zgody otrzymywane przez niego oceny szkolne. Dotychczasowa praktyka naruszała jego prawo do prywatności. Wsparcie uzyskał w opinii Generalnego Inspektora Ochrony Danych Osobowych GIODO, który przekazał ją do MEN po analizie przepisów regulujących dostęp rodziców do ocen ich dzieci. Oceny uczniów są jawne dla nich oraz dla ich rodziców lub opiekunów prawnych, ale tylko i wyłącznie w przypadku osób niepełnoletnich. Prawo rodziców do wiedzy o tym, jak sobie radzą w szkole ich pełnoletni nastolatkowie ma niższą wagę od prawa konstytucyjnego, toteż dane te powinny być objęte stosowną ochroną na rzecz osób pełnoletnich.

14) Nie odnotowano od połowy października w Sejmowej Komisji Edukacji i Młodzieży straty na funkcji jej przewodniczącego z powodu strajku głodowego, jaki powziął poseł Artur Bramora pijąc jedynie wodę i czytając aż dwie książki: "Po południu. Upadek elit solidarnościowych po zdobyciu władzy" Roberta Krasowskiego i "Siła" Rhondy Byrne. Jego protest nie dotyczył polskiej edukacji, za którą czuje się przecież wysoce odpowiedzialny jako przewodniczący powyższej Komisji, ale … braku środków finansowych dla 11 zakładów opiekuńczo-leczniczych i ośrodków pielęgnacyjno-leczniczych w kraju. Być może chciał przy tej okazji przetestować, jak czuli się jego rodacy, którzy głodowali w sprawach programów kształcenia historii?

Ciekawe, co wywalczy w ten sposób u ministra Arłukowicza, bo to resort zdrowia odpowiada za skądinąd tragiczny stan placówek zdrowotnych dla dzieci? Nawiązanie tak głodowej współpracy z tym resortem ma swoje uzasadnienie, bowiem Ruch Palikota złożył w grudniu w Sejmie projekt ustawy zakładający wprowadzenie do szkół obowiązkowej seksedukacji. Można za jednym zamachem załatwić szkołom pomoce dydaktyczne w postaci środków antykoncepcyjnych i wibratorów. W Łodzi władze miasta już testują ten program w szkolnictwie, finansując go z budżetu miasta. Czekamy na badania dotyczące jego efektywności. UMŁ ma już doświadczenie w finansowaniu takowych za 70 tys. zł. Ich poziom jest taki, że każdy dziennikarz potrafi je merytorycznie skompromitować.

Inna rzecz, że poseł - przewodniczący Komisji A. Bramora dał przykład innym przewodniczącym, by chcąc ująć się za oświatą, któryś z nich zgodził się podjąć protest głodowy i coś wywalczył dla edukacji. Może też być protest włoski...

15) Przewodniczący partii Polska Jest Najważniejsza - Paweł Kowal poinformował w listopadzie, że jego partia rozpoczęła akcję zbierania podpisów pod obywatelskim projektem ustawy przewidującej zniesienie gimnazjów. Akcja zapewne jeszcze trwa, bo projektu w Sejmie nie ma. Tymczasem samorządy przygotowują się do likwidacji także gimnazjów, tyle tylko że im chodzi o likwidację budynków i obowiązku ich utrzymywania. Bardziej zapobiegliwi dyrektorzy łączą gimnazja w zespół szkół, dzięki czemu obie akcje mogą się nie powieść.


Rok 2013 zaczął się znakomicie. Już MEN wytknięto brak wydania na czas rozporządzenia, które reguluje odbywanie stażu w awansie zawodowym nauczycieli. Ministra edukacji narodowej na wydanie rozporządzenia w tej sprawie miała półtora roku, w związku z jej zaniedbaniem dyrektorzy szkół nie mają podstawy prawnej m.in. do zobligowania nauczyciela, aby ten dokonał zmiany planu rozwoju zawodowego lub opiekuna stażu. Brakuje też wymagań, jakie powinien spełniać kandydat ubiegający się o awans. Nie wiem, dlaczego dziennikarze tak bardzo się niepokoją kolejnym ministerialnym KITEM, skoro rozwój zawodowy nauczycieli jest na niekorzyść władzy. Mniej awansów, to większe oszczędności w budżecie oświatowym.