O (nie-)rejestrowaniu w ScienceOn wszystkich publikacji pracowników naukowych

 

Muszę przyznać, że dochodzimy jako naukowcy do takiego poziomu absurdów w niektórych uczelniach, którego nie powinniśmy tolerować. Oto w jednym z  uniwersytetów badawczych są naukowcy, którzy prowadzą badania, piszą rozprawy naukowe i popularyzują naukę nie tylko pod kątem wysokości punktów, jakie za nie otrzymają, ale by dotrzeć z wiedzą do odpowiedniego odbiorcy. Tymczasem o tym, czy dane bibliograficzne o ich rozprawach zostaną umieszczone w bazie ScienceOn decydują pracownicy odpowiedzialni za tzw. Bazę Wiedzy/Nauki. 

Czym się kierują? Informacją, która brzmi: 

"Brak danych będzie bezpośrednio rzutował na ocenę okresową pracownika, a tym samym na wynik ewaluacji dyscyplin, z uwagi na to, że dane z SON będą zaciągane do systemu POL-on. Dlatego proszę zwrócić uwagę na jakość zgłaszanych danych i ich kompletność".

Nie dostrzega się sprzeczności między oceną okresową pracownika a ewaluacją dyscypliny. Przecież do oceny pracownika obowiązują kryteria, które tylko częściowo pokrywają się z kryteriami oceny nauczycieli akademickich na stanowiskach badawczo-dydaktycznych w ramach ewaluacji dyscypliny naukowej.  

Na pytanie, dlaczego w ciągu ostatnich trzech lat nie zamieszczono w bazie ScienceOn wszystkich artykułów naukowców, którzy o nich informowali władze jednostki akademickiej, otrzymali odpowiedź, że ich artykuły i rozdziały w pracach zbiorowych mają za niską liczbę punktów (sic!). Bibliometryści zatem sami uznają, że o niektórych artykułach nauczycieli akademickich nie muszą być informowani ci, których interesuje przedstawiona w nich problematyka np. oświatowa, wychowawcza, społeczna  itp.  

Nie jest ważna nauka i zaangażowanie uczonych w sprawy kluczowe dla sfery publicznej. Istotna jest parametryzacja. Firmy nieźle na tym zarabiają. Poniżej przykład handlowania dostępem do czasopism w bazie Scopus.   

(Fb -reklama) 

Bibliometryści decydują o tym, czy zarejestrować artykuł pracownika naukowego?! Okazuje się, że są od tego, by interesować się umieszczaniem w Bazie Wiedzy/Nauki jedynie tych danych o tekstach, które były wydane w czasopismach i wydawnictwach z wykazu MNiSW!  

Po co zatem finansujemy w uniwersytetach działalność uczonych nauk społecznych, humanistycznych, teologicznych czy nauk o rodzinie, apelujemy o łączenie teorii z praktyką, o uczestniczenie w sferze publicznej, skoro osoby odpowiedzialne za dostęp do baz danych selekcjonują informacje na temat czyichś rozpraw?! PARANOJA! 

Na szczęście w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie nie ma tego typu cenzury. W tej uczelni wykazywane są wszystkie publikacje pracowników, niezależnie od tego, jaki jest ich charakter i czy mają związek z ewaluacją nauki czy też nie. Może też jest więcej uczelni państwowych, w których dba się o pełną informację naukową i o naukowcach?     

(foto z Galerii APS przy ul. Szczęśliwickiej 40 w Warszawie; praca Małgorzaty Gorzelewskiej-Namioty) 

O potrzebie zmian toksycznej przestrzeni szkół

 

 

 

W 1981 roku ukazała się w Niemczech monografia Martina Raucha p.t. "Przestrzenie szkoły. Planowanie i zmiany miejsc wolności w szkole", w której autor opublikował wyniki interdyscyplinarnych badań naukowych. Prawie pół wieku temu architekci, psycholodzy środowiskowi, socjolodzy edukacji i dydaktycy zrozumieli, że dynamika zmian społeczno-kulturowych, gospodarczych, ale i akceleracja rozwoju dzieci i młodzieży ostatnich dekad XX wieku wymaga zupełnie nowej przestrzeni do uczenia się, a tym samym także do organizacji i animacji tego procesu przez inaczej wykształconych nauczycieli. 

W krajach Europy Zachodniej, w USA, ale i w Azji zabrali się do badań i analiz architekci, którzy zostali przekonani przez pedagogów i psychologów o konieczności odejścia od budowania przedszkoli i szkół - jak trafnie to opisał Michel Foucault - w strukturze panoptykonu, więzienia, chociaż mającego uczynić cele więzienne (klasy szkolne) i korytarze (spacerniaki) przestrzenią przyjazną uczniom. 

Kończący się XX wiek zapowiadał głęboki kryzys w edukacji, jeśli ta będzie kontynuowana w klatkach systemu klasowo-lekcyjnego. Korzyść z tak patologicznego ustroju szkolnych przestrzeni mają tylko i wyłącznie nauczyciele, bowiem ma na służyć względnemu dyscyplinowaniu uczniów, a nie ustawicznemu aktualizowaniu, doskonaleniu przez nauczycieli wiedzy i umiejętności kształcenia.

 Dominująca w 99 proc. w Polsce struktura szkolnych budynków, bo są już pierwsze architektoniczne "krokusy zmian", ma się całkiem nieźle, toteż sprzyja u zdecydowanej większości nauczycieli reprodukowaniu roli "dydaktycznego klawisza", a więc nadzorcy uczniów i egzekutora wyników ich pracy.

O tym, że polska "szkoła-więzienie" nie spełnia swojej statutowej i konstytucyjnej funkcji wiemy od lat 90. XX wieku, kiedy to prof. Zbigniew Kwieciński wykazał w prowadzonych przez swój zespół badaniach, że mamy do czynienia z socjopatologią edukacji, której jednym z przejawów z perspektywy uczniów (bo szkoła jest dla uczniów a nie dla nauczycieli) jest permanentna STARTA CZASU, marnotrawstwo przebywania w szkole przez uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej w czasie 45 minutowych lekcji. Odsyłam zainteresowanych do lektury prac Z. Kwiecińskiego oraz moich prac o nieprzystawalności w XXI wieku architektury szkolnej do rewolucji w komunikacji globalnej i koniecznej zmiany w dydaktyce "inno-szkolnej".

   

Powrócę jednak do badań M. Raucha, bo są w ogóle nieznane w Polsce, także pedagogom (w tym dydaktykom) szkolnym. Poszukujący odmiejscowienia edukacji w jej dotychczasowym a penitencjarnym kontekście uciekają albo w chmury, albo do lasu, podczas gdy proces uczenia się powinien być integralny, środowiskowo, technologicznie i kulturowo synergiczny, a przy tym służący schole otium a nie schole negotium.    

Raucha niepokoił stan zachowań agresywnych wśród uczniów w czasie przerw międzylekcyjnych, które stawały się dla nich okazją do odreagowania nauczycielskiej przemocy strukturalnej i fizycznej wobec nich w czasie lekcji. Współcześnie agresja fizyczna między uczniami w przestrzeni szkolnej, międzylekcyjnej czy po zajęciach szkolnych przeniesiona została w większym zakresie do cyberprzestrzeni (fejki, szykanowanie, manipulacja obrazowa, wyszydzanie itp.). 

(Tamże, s.19)

Z prowadzonej przez dwanaście dni obserwacji przez M. Raucha zachowań uczniów wynikało, że zdecydowanie przeważały wśród 240 uczniów agresywne formy aktywności fizycznej (ok. 97 proc.!). Były to przede wszystkim bezpośrednie akty fizycznej przemocy  wobec innego/innych uczniów (870 łącznie zarejestrowanych aktów: bicia (10 proc.), boksowania (6 proc.), ciągnięcia za uszy (2,5 proc.), szturchania (4 proc.), szczypania (3 proc.), duszenia (3 proc.), deptania (3 proc.), popychania, przytrzymywania (7,5 proc.), zamykania w WC (3 proc.),  ścigania się (10 proc.), atakowania od tyłu (3 proc.), przewracania (16,5 proc.), przepychania (10 proc.), itp. Na drugim miejscu (13 przypadków) były akty przemocy werbalnej - obrażania (5 proc.), wyzywania (5 proc.), grillowania (6,5 proc.), zaś na trzecim miejscu odnotowano przejawy eksternalizacji emocji typu wściekłość (1,5 proc), opór, nienawiść, współczucie, płacz (1 proc.). Były też takie zachowania, jak ucieczka czy skarżenie. Odnotowano także autoagresję oraz destrukcję, depresję (0,5 proc.).[s.19-22]   

     Uczony przeprowadził zarazem wywiady z uczniami szkoły podstawowej (badania jakościowe) dociekając, jak oni postrzegają przestrzeń szkolną, jakie przypisują jej znaczenie. Wyróżnił na tej podstawie następujące kategorie uczniowskiej świadomości w tym zakresie: 

1. szkoła jako przestrzeń więzienna  (nadzór, zamknięcie, zakaz opuszczania pomieszczeń)

2. szkoła jako przestrzeń uliczna (spacer na korytarzu, możliwość do flirtowania, kontaktów cielesnych, fizycznych, gier , dokuczania dziewczętom),  

3. szkoła jako miejsce spotkań z rówieśnikami (na szczęście nie do zdobywania narkotyków),

4. korytarz, boisko szkolne jako miejsce do rywalizacji, zabaw. 

W Niemczech po 1945 roku włączyli się architekci do detotalizacji przestrzeni szkolnych poczynając od  jej otoczenia, stref wolności przylegających do budynku, a więc tworzono miejsca do swobodnych zabaw, ale i zajęć dydaktycznych, powstawały "szkoły w zieleni", z ogrodami w jej otoczeniu na budynku (architekci zieleni), by przejść do planowania i przekształcania izb lekcyjnych w "ogrody do czytania, elementy wodne - oczko wodne, fontanna, terrarium, akwarium, ale też ogrodowe miejsca do rysowania/malowania/rzeźbienia czy warsztaty i przestrzenie do prac rzemieślniczych". 

Przykładowo powstała szkoła w strukturze wioski indiańskiej. Zmieniano izby lekcyjne na laboratoria nauk przyrodniczych, języków obcych, do swobodnej, otwartej, elastycznej autoedukacji, do uczenia się w ciszy, do aktywności relaksacyjnej, ale i do możliwości wyładowania negatywnych emocji.  

Pojawiały się w otoczeniu szkoły drzewa, na które dzieci mogły wchodzić i budować w przestrzeni gałęzi szałas, wkomponowywano przy szkole elementy murowane do wspinaczek, ale i do graffiti, ścieżki do aktywności fizycznej, schodki, głazy, ale też leżaki, ławeczki, ogrodowe stoliki przy których można realizować zadania dydaktyczne itp. Przebudowywano korytarze wewnątrzszkolne, by sprzyjały klimatowi kreowania przyjaznych relacji społecznych.   O tym, jak dalece zaistniała już na  świecie rewolucja architektoniczna w szkolnictwie piszę w poniższej książce: 

 Oczywiście, nadal będziemy trzymać dzieci w "celach" lekcyjnych, a penitencjarna struktura architektoniczna szkół będzie pozornie humanizowana. Są dziś areszty śledcze i więzienia, w których osadzeni mają nawet telewizor (jak chorzy w szpitalach), sklepik, kluby a nawet szkołę. Co za różnica, prawda? Ważne, by nie kosztowały i przenosiły efektywność uczenia się na uczniów.  Pisze o tym i ilustruje w konwencji ukrytego programu architektonicznych przestrzeni -  profesor Aleksander Nalaskowski: 

Nauczyciele nadal mogą być prekariatem, robotnikami w białych kołnierzykach, od których nie trzeba zbyt wiele wymagać, bo przecież to, że dzieci się nudzą, nie uczą, wagarują, przebywają w cyberprzestrzeni zależy tylko od nich. Im mniej płacimy nauczycielom , tym mniej też możemy od nich wymagać. "Nadzorować i karać" nie jest zatem tylko tytułem książki M. Foucaulta.  

 

 

 

Metodologia badań otwarta na dziecko

 

Prawie trzy lata temu recenzowałem rozprawę doktorską z pogranicza socjologii i pedagogiki dziecka pani Aleksandry Zalewskiej-Królak - ówczesnej doktorantki Uniwersytetu Warszawskiego. Jej dysertacja nosiła tytuł "Głos dziecka jako wyraz podmiotowości w perspektywie socjologiczno-antropologicznej” a została napisana pod kierunkiem prof. dr hab. Barbary Fatygi i promotor pomocniczej dr Bogny Kietlińskiej w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych UW. 

Już po pierwszej lekturze pracy, bo każdą czytam wielokrotnie, byłem pod wrażeniem bardzo dobrej analizy, która dotyczyła problematyki i metodologii badań pajdocentrycznych. Wydana w PWN monografia uwzględnia uwagi recenzentów, dzięki czemu nabrała jeszcze większego znaczenia.

Czytałem ją z perspektywy pedagogicznej, z uwzględnieniem metodologii szeroko rozumianym nauk społecznych, toteż muszę przyznać, że nie spotkałem się w ciągu kilkudziesięciu lat mojej aktywności recenzenckiej w naukach pedagogicznych z tak konsekwentnie konstruowaną i świadomie realizowaną koncepcją badawczą. Metodolog badań społecznych Jerzy Brzeziński zwraca uwagę na kluczową dla jakości projektów badawczych samoświadomość metodologiczną, by przystąpić do badań. 

W tym przypadku mamy jej klarowną egzemplifikację, która wpisuje się zarazem w cieszące się coraz większym zainteresowaniem w naszej dziedzinie nauk podejście autoetnograficzne. Z tym większym zainteresowaniem czytałem tę pracę i powracam do niej ciesząc się, że Autorka ją wydała w PWN, dzięki czemu mają dostęp do jej treści nie tylko socjolodzy, ale także pedagodzy, politolodzy, teolodzy czy familiolodzy. Badania nad dzieciństwem należą bowiem w tych naukach do jednych z priorytetowych.  Jak A. Zalewska-Królak pisze w przedmowie:

"Świat dzieci dla osoby dorosłej jest niczym odrębny ląd kryjący w sobie wiele wciąż nieznanych układów, zjawisk, sieci zależności. To jednocześnie fragment naszej wspólnej (dzieci i dorosłych) rzeczywistości społecznej. (...) Badania światów dzieci wymagają skupienia się na odkrywaniu, jakie pojęcia i hipotezy są istotne, stworzenia nie tylko nowego języka, niezbędnego do opisu obserwowanego fragmentu rzeczywistości społecznej, ale także metodologii, która umożliwi ich uchwycenie" (s. 11-12).  

    Nie miałem najmniejszej wątpliwości co do zastosowanej przez Autorkę metody badawczej, która uwzględnia perspektywę socjologiczno-antropologiczną. Tego typu studia są ważne w prowadzeniu badań podstawowych w naukach społecznych. Dzięki znakomitej narracji praca jest zrozumiała dla badaczy także pokrewnych do socjologii innych nauk społecznych. Konstrukcja książki i załączona na początku mapa poszczególnych etapów aktywności badawczej pani Aleksandry Zalewskiej-Królak sprawia, że każdy czytelnik może sam zweryfikować przyjęte założenia badawcze.

Autorka dokonuje eksploracji pola badawczego i analiz ujawniając swój warsztat poznawczy. Doceniam wysoki stopień samokrytycyzmu i samokontroli, który włącza badaczkę do kręgu także społecznych autoetnografów. Zwraca na to uwagę także profesor nauk prawnych Hubert Izdebski, kiedy pisze w jednej ze swoich rozpraw o rozwoju nauki, który jest możliwy dzięki temu, że naukowcy zaczęli krytycznie odnosić się także do istniejących już własnych osiągnięć poznawczych. Doceniam zakotwiczenie przez badaczkę obserwacji w myśli, doznaniach, pozyskiwanych danych  o dziecięcym świecie życia, ale i we własnych dylematach i aporiach badawczych w bullet journal.

Znakomity jest dziennik badaczki zawierający zapis pozwalający na odtworzenie wielu faktów, momentów, które mogłyby ujść uwadze w fazie ich opisywania. Podobnie wartościowy jest pomysł na dociekanie tego, jak dzieci postrzegają możność bycia świadomymi uczestnikami badań i jakie nadają temu znaczenie. Świetnie, że socjolożka wprowadziła „drabinę Harta” różnicującą poziomy możliwego zaangażowania i partycypacji dzieci w badaniach.

Czytelnik od pierwszej do ostatniej strony jest prowadzony od idei, prymarnych intencji, przesłanek naukowych do ich teoretycznej i empirycznej weryfikacji. Z epistemologicznej perspektywy można odczytać poprawność całej konstrukcji, zaś z twórczego punktu widzenia, a więc i wkładu do nauk społecznych, na uwagę zasługuje oryginalność całej kompozycji badawczej. Można i warto dyskutować z zawartością merytoryczną pracy, ale - z mojej perspektywy - należy docenić klarowne sformułowanie celów procesu badawczego, przeprowadzenie kwerendy literatury przedmiotu i konsekwentne wykazanie znaczenia sformułowanych teorii.  

Zalewska-Królak przeprowadziła krytyczną analizę istniejącego, a dostępnego jej, stanu wiedzy, oceniła wybrane źródła ustawowe, koncepcje, podejścia teoretyczne (normatywne), poprawnie sformułowała wnioski. Nie można zatem w świecie globalizacji oceniać tego typu rozpraw naukowych z punktu widzenia innych jeszcze źródeł wiedzy, skoro w krajach niemieckojęzycznych, od kilkudziesięciu lat, podejmowana jest problematyka podmiotowości dziecka, jego praw, partycypacji i autokreacji m.in. w wyniku zorientowanej na jego ontologiczną autonomię w szkolnictwie nowego wychowania, w szkolnictwie alternatywnym (kindzentrierte Schulen, personenzentrierte Schulen, Schulen fűr das Kind). 

Nie bez powodu w języku niemieckim pojawiła się w latach 70. XX wieku nowa kategoria pojęciowa Kindermensch a występująca także w powieści Hermana Hessego „Siddhartha”. W socjologii niemieckiej od kilku dekad podejmowana jest problematyka antropologii dziecka jako kluczowej dla zrozumienia, opisu i kreowania środowisk socjalizacyjnych w społeczeństwie otwartym, pluralistycznym, wielokulturowym.

Autorka książki wykorzystała do swoich analiz publikacje polsko- i anglojęzyczne źródła analizy dzieciństwa i sytuacji dziecka w ponowoczesnym świecie, które są ze zrozumiałych powodów osadzone w podejściu pragmatycznym, a nie aksjonormatywnym, humanistycznym, duchowym. Nie jest to błędem czy wadą, ale konsekwencją reprezentowanej przez socjolożkę dyscypliny naukowej i znajomości języka angielskiego. 

Kwestia prawa dziecka do głosu, trafnie przywołanego i interpretowanego za Januszem Korczakiem prawa dziecka do szacunku i miłości, jest w pedagogice, ale i socjologii oraz psychologii humanistycznej kluczową, by można było postrzegać, myśleć i kreować środowisko socjalizacji, wychowania i uczenia się dzieci jako już ostatniej po wyzwoleniu kobiet i dyskryminowanej przez dorosłych mniejszości społecznej. 

Podjęcie kwestii zasadności włączania dzieci do badań oraz opracowanie narzędzia, które to umożliwia, jest niewątpliwie nowatorskie w takim podejściu. Z pedagogicznego punktu widzenia bardzo cenne są opisane cztery wymiary głosu dziecka za Laurą Lundy, które zostały wykorzystane przez socjolożkę dla własnych potrzeb badawczych. Dostrzegam w tym podejściu ważny wskaźnik do badania podmiotowości dzieci w procesie uczenia się i samostanowienia o nim. Przeprowadzenie pilotażu z dziećmi i nauczycielkami pozwoliło jej na jego udoskonalenie.

Istnieje w pedagogice wczesnej edukacji wiele badań opartych na indukcyjnym i eksperymentalnym poznawaniu dzieci, diagnozowaniu stanu ich rozwoju, doświadczania świata i komunikowania własnych doznań, wiedzy czy umiejętności. Ciekawe jest przyjęcie przez Autorkę w jej studiach i badaniach wizji/obrazu dziecka jako potencjalnego sprawcy, aktora społecznego, odrzucając powszechnie występującą koncentracją na jego brakach, błędach, niedoskonałości. 

Dzieciństwo jest konstruktem społecznym, ale dziecko może być traktowane jako autor własnego rozwoju i jakości życia. Bycie mistrzem w relacji z dzieckiem nie wyklucza jego prawa do partycypacji. Ważne jest tylko to, co rozumiemy przez bycie mistrzem, skoro mistrzostwo dorosłego nie musi wykluczać podmiotowej aktywności, sprawstwa dziecka.

   Mam nieco inny pogląd niż Autorka recenzowanej rozprawy na temat precyzyjnie konstruowanej konieczności zapewnienia badaniu pełnej (w sensie partycypacyjnym) świadomości dzieci i ich rodziców. Gdyby etnograf, etnopedagog czy antropolog kulturowy miał pozyskiwać zgodę w takim zakresie, w jakim ona tego dokonała, to pozbawiłby naukę jeszcze innego sposobu dociekania prawdy o tym, co jest warte obserwacji, co jest doznawane, a co nie spełnia jurydycznych przesłanek. Znane i cenione są badania socjologów prowadzone niejako z ukrycia albo z wnętrza danej grupy społecznej czy instytucji. 

    Nie rozpoznalibyśmy ukrytych programów kształcenia czy wychowania, gdybyśmy mieli zabiegać o partycypację w nich dzieci, młodzieży, ale i osób dorosłych. Jeśli badane dzieci miałyby być świadome tego, w czym uczestniczą, to po pierwsze mielibyśmy do czynienia z psychorozwojową barierą (Czy są w stanie zrozumieć?), a po drugie nie moglibyśmy dociekać prawdy o nich samych, jeśli miałaby ona dotyczyć zachowań czy postaw aspołecznych, występnych. Warto dostrzec to, o czym pisze przywoływany w rozprawie Kellett, że (…) badania przeprowadzane przez dzieci wprowadzają nową wartość do nauki.  

      Pytanie o sprawczość słusznie jest pytaniem o możliwość wpływania na to, co się dzieje, ale nie tylko. Musi ono jeszcze uwzględniać poczucie sprawstwa, czyli wyobrażenie skutków, następstw własnej działalności i związanej z tym odpowiedzialności. Stąd mamy sprawstwo pełne i niepełne, obiektywne i subiektywne (zob. K. Sośnicki, "Teoria środków wychowania"). Inny jest poziom i zakres sprawstwa dziecka w domu, w rodzinie, a inny w szkole czy na ulicy. Zastosowane przez badaczkę techniki projekcyjne polegają na przedstawianiu przez badane dzieci obrazów krainy dziecięcej, toteż są materiałem, który pozwala na pogłębioną interpretację przez pryzmat m.in. własnych treści świadomości.  

Cieszę się, że A. Zalewska-Królak uwzględniła sugestie recenzentów, by wydać ją z poczuciem sensu podzielenia się z czytelnikami własnym warsztatem badawczym. Dzięki temu otrzymaliśmy interesującą rozprawę z metodologii badań partycypacyjnych z udziałem dzieci.      

 

Nowelizacja rozporządzenia w sprawie ewaluacji jakości naukowej w dziedzinie nauk o rodzinie i nauk weterynaryjnych

 

Minister nauki zwraca się z uprzejmą prośbą o zgłoszenie ewentualnych uwag do projektu nowelizacji rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego zmieniającego rozporządzenie w sprawie ewaluacji jakości. Czas na opiniowanie jest do dnia 28 marca 2025 r. a uwagi należy przesłać na adres: legislacja.nauka@mnisw.gov.pl (z podaniem w tytule wiadomości znaku niniejszego pisma). Przywołuję ten projekt, gdyż niektórzy pedagodzy afiliują swój dorobek naukowy w dziedzinie nauk o rodzinie, w dyscyplinie "nauki o rodzinie".   

Projekt nie dotyczy istoty zmian w ewaluacji dyscyplin naukowych za lata 2023-2025, toteż rozczaruje się każdy, kto miał nadzieję na eliminację strukturalnej i merytorycznej patologii ewaluacyjnej. Istotą nowelizacji rozporządzenia jest bowiem jedynie uwzględnienie w nim nowej klasyfikacji dziedzin i dyscyplin, w której wyodrębniono dwie nowe dziedziny nauki: dziedziny nauk o rodzinie i dziedziny nauk weterynaryjnych. 

Skutkuje to koniecznością wprowadzenia w rozporządzeniu przepisów umożliwiających ocenę jakości działalności naukowej prowadzonej w ramach dyscyplin należących do tych dziedzin, a tym samym przyznanie w tych dyscyplinach kategorii naukowych. Dzięki temu jednostki będą mogły uzyskać uprawnienia do nadawania stopni naukowych oraz do prowadzenia szkół doktorskich. 

"Projektowane zmiany polegają na: 

 a) określeniu wag przypisanych poszczególnym podstawowym kryteriom ewaluacji – z uwagi na to, że dyscyplina nauki o rodzinie została wyodrębniona przede wszystkim z dyscyplin należących do dziedziny nauk humanistycznych i dziedziny nauk społecznych, proponuje się dla tej dyscypliny wagi jak dla dyscyplin należących do ww. dziedzin, tj. 70 dla kryterium I – Poziom naukowy prowadzonej działalności naukowej, 10 dla kryterium II – Efekty finansowe badań naukowych lub prac rozwojowych oraz 20 dla kryterium III – Wpływ działalności naukowej na funkcjonowanie społeczeństwa i gospodarki, natomiast dla dyscypliny weterynaria w ramach dziedziny nauk weterynaryjnych – wagi analogiczne jak dla dyscyplin należących do dziedziny nauk medycznych i nauk o zdrowiu oraz dziedziny nauk ścisłych i przyrodniczych, tj. 60, 20 i 20, 

 b) zastosowaniu dla dziedziny nauk o rodzinie szczególnych rozwiązań określonych dotychczas w rozporządzeniu dla dziedziny nauk humanistycznych, dziedziny nauk społecznych i dziedziny nauk teologicznych – zmiany w: § 3 ust. 1, § 12 ust. 5, § 17 ust. 7 pkt 1, § 22 ust. 7 i § 23 ust. 4 pkt 1 rozporządzenia".   

 O tym :"Co wynika z porażki obecnego systemu ewaluacji?" piszą prof. Andrzej Skrendo, dr Jarosław Woźniak

(foto: moje z Galerii APS im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie)

Zawłaszczanie przez prawników postępowań o nadanie stopni naukowych?

 

Miałem spotkanie z kadrą naukową z dyscyplin nauk społecznych, po którym wyszedłem chyba z podobną do jego uczestników myślą, że wraz z reformą "2.0" z 2018 roku nastąpiło patologiczne przesunięcie wartości z naukowych na proceduralne. To staje się już jakąś "komedią pomyłek". Niektórzy profesorowie uczelniani i tytularni coraz większą uwagę przywiązują do rzekomej poprawności proceduralnej w sytuacji quasi anarchicznej autonomii szkół wyższych i zróżnicowania interpretacji prawa o szkolnictwie wyższym i nauce w każdej z uczelni, które uzyskały uprawnienia do nadawania stopni naukowych, aniżeli do pogłębionej analizy i oceny treści  rozpraw naukowych. W sytuacji bowiem jednoznacznie zarysowującej się oceny negatywnej albo unikają  jej sformułowania, by nie poniewierano nimi w przestrzeni publicznej (np. oskarżenia o naruszenie wizerunku jednostki, dobrego imienia doktora czy doktora habilitowanego o nienaukowych rozprawach)  lub w cyberprzestrzeni (hejt, insynuacje) itp., albo pomimo merytorycznego uzasadnienia argumentami i dowodami z rozpraw kandydata uczestniczą w teatrze pozoru.

Już mało kogo obchodzi to, że w wielu jednostkach akademickich, które "załatwiły" sobie punktację w ramach ewaluacji (na zasadzie transferu publicznych pieniędzy do zagranicznych wydawców) a same nie posiadają odpowiednich merytorycznie kadr naukowych, bo ...., nie muszą, ważniejsze jest uprawnienie niż faktyczna zdolność do eksperckiej oceny czyjegoś wniosku. w naukach społecznych jest 301 jednostek akademickich, które prowadzą działalność naukową w tej dziedzinie i niektórych jej dyscyplinach, ale tych z uprawnieniami akademickimi do prowadzenia postępowań o nadanie stopnia naukowego doktora czy doktora habilitowanego jest łącznie 98 jednostek.  

Tą ustawą, którą poparły rady, komisje, komitety, zespoły ds. szkolnictwa wyższego i nauki, eksperci finansowanych z budżetu państwa zespołów eksperckich, doprowadzono do jednego z największych kryzysów w polskiej nauce. Widać to przez pryzmat rozpatrywanych spraw przez Radę Doskonałości Naukowej, bo tu doświadczamy następstw patologii, do której doprowadziły władze naszego resortu. To politycy swoimi nieodpowiedzialnymi ustawami, rozporządzeniami, ręcznym sterowaniem polityką naukową wciągnęli w wir zakłamania, manipulacji, prawniczych trików i intryg, które nie mają nic wspólnego z rzeczywistą troską o poziom polskiej nauki. 

Już eksperci OECD przed tą reformą ostrzegali, używając bardzo dyplomatycznego języka, że w Polsce występuje szereg barier i czynników destrukcyjnych dla rozwoju nauki i kadr naukowych. Są to: niedofinansowanie nauki, niskie płace, zbiurokratyzowane procedury awansu naukowego, którego obecny system utrudnia także pracę zespołową. Polską naukę niszczy i demoralizuje jej młode kadry powszechna „punktoza”, co skutkuje  obniżeniem poziomu prac doktorskich i publikacji naukowych (w gonitwie za kolejnymi stopniami i publikacjami ginie jakość i poziom naukowy). 

Wyprowadzone z uczelni środki na badania naukowe do rzekomo selekcjonującego wnioski grantowe Narodowego Centrum Nauki oraz do Narodowego Centrum Badań  i Rozwoju jakoś dziwnym trafem zostały tak usankcjonowane prawem, by nie można było odwoływać się od merytorycznie nierzetelnych recenzji. Pieniądze podatników są zatem wydatkowane na projekty badawcze, ale w sposób nietransparentny i wykluczający instancje merytorycznie odwoławcze. 

Co zapewniono? Procedury. Nie są tu ważne naukowe warunki przyznania lub nieprzyznania określonym jednostkom czy zespołom naukowych środków finansowych na badania naukowe. Dysponuję odpowiedzią na ten zarzut jednego z b. wiceministrów nauki, który przyznał mi rację i ... rozłożył ręce z bezradności, kiedy udokumentowałem nierzetelność recenzentów "zagranicznych" NCN, bo... takie jest w Polsce prawo. Miliardy złotych były rozdzielane poza odwoławczą kontrolą naukową, natomiast zgodnie z prawem, z procedurami. 

W następstwie takiego podejścia uszczelniono system prawnych procedur w postępowaniach o nadanie stopni naukowych czy tytułu profesora, dając profesorom instrumentarium do wykluczania lub nominowania, byle tylko było to zgodne z przyjętą w danej jednostce procedurą. W czasie wczorajszego spotkania z naukowcami usłyszałem, że co uczelnia i co profesor, to inne obowiązują procedury. Nie bywa ważny przede wszystkim poziom naukowy, nie jest istotny czyjś rzeczywisty wkład w naukę, w rozwój dyscypliny, oryginalność rozwiązań problemów naukowych, ale ... przede wszystkim zasady organizacyjne tych postępowań. 

To powoduje, że kancelarie adwokackie i sfrustrowani pseudoeksperci ds. nauki, chociaż sami z nauką niewiele mają wspólnego, świetnie z tego żyją. Kandydaci do nauki bardziej interesują się procedurami, tym, gdzie jest łatwiej przeprowadzić postępowanie o nadanie stopnia naukowego, a gdzie trudniej, komu powierzyć komputeroskrypt rozprawy do recenzji wydawniczej, by dostarczyć oficynie uczelnianej pochlebną opinię, a gdzie nie warto wydawać publikacji, bo są rzetelnie oceniane. 

Ba, ich prawnicy-doradcy nie są od tego, by rozmawiać z osobami, którym odmówiono nadanie stopnia naukowego, na temat wadliwie zastosowanej przez nich metodologii badań, bo merytorycznie mogliby to uczynić, ale tylko w stosunku do kandydatów do awansu z nauk prawnych. Wszystkim z pozostałych nauk doradzają, jak nie  przejmować się zasadnymi zarzutami merytorycznymi, tylko np. jak podważyć rzekomy barak kompetencji recenzenta, który ośmielił się sformułować negatywną konkluzję w ocenie czyichś osiągnięć, gdzie została naruszona procedura postępowania, a może nawet  zakwestionować treść protokołu z posiedzenia komisji czy rady dyscypliny.  

Pozanaukowy handel i dezawuowanie rzetelnych recenzentów trwa w najlepsze, bo tylko dzięki temu można zapewnić pseudonaukowcom prześlizgnięcie się przez procesowo uchylone "drzwi". Jak słyszę, że w czołowym uniwersytecie badawczym nie są ważne argumenty naukowe, tylko proceduralna próba ominięcia krytyki, by pomóc koleżance czy koledze z instytutu, to zastanawiam się, jak dalece jeszcze można się posunąć w niszczeniu nauki? 

Co z tego, że ustawodawca troszeczkę zadbał o naukowy przebieg oceniania prac naukowych, skoro postępowania o awans naukowy są ogólnymi postępowaniami administracyjnymi szczególnego rodzaju (sic!). Oznacza to, że mają do nich odpowiednie zastosowanie przepisy ustawy z dnia 14 czerwca 1960 r. Kodeks postępowania administracyjnego. Tym samym recenzenci i członkowie komisji, rad dyscyplin są traktowani jako biegli sądowi w "sądach uczelnianych" I instancji. Dobrze, że jest sąd II instancji - Rada Doskonałości Naukowej, bo można powstrzymać hucpę pseudonaukowców, o ile nie wystąpią w ich obronie kierowani ukrytym interesem ich "recenzenci". 

Proszę spojrzeć na jeden ze slajdów z prezentacji przygotowanej przez RDN:

 Mamy tu interpretację prawa dotyczącą wyłączenia z głosowania na posiedzeniu rady dyscypliny naukowej członków komisji habilitacyjnej, którzy są zatrudnieni w jednostce akademickiej prowadzącej w niej to postępowanie. Część prawników doradzających rektorom uniwersytetów nie godzi się z taką wykładnią, skoro członkowie komisji nie będący recenzentami w powyższym postępowaniu, nie przygotowują żadnych recenzji ani też opinii osiągnięć naukowych habilitanta. Uczestniczą jedynie w dyskusji merytorycznej z udziałem czterech recenzentów i w głosowaniu w trakcie posiedzenia komisji habilitacyjnej, ale w wielu przypadkach habilitant/-ka jest osobą spoza ich jednostki akademickiej, więc trudno przypisywać im zaistnienie konfliktu interesów.  

Praktyka dowodzi, że kandydaci spoza danej jednostki akademickiej są bardziej surowo oceniani przez radę dyscypliny niż "swoi". Co ciekawe, nie ma takiej wykładni w opublikowanych komentarzach profesorów prawa administracyjnego do ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce. Nie dyskutuję z ekspertyzami prawników, tylko stwierdzam, że są one normatywnie zróżnicowane.             

Właśnie o tym, mówili uczestnicy spotkania na temat krytyki naukowej.  Okazało się, że przewodniczący jednej komisji dopuszcza do udziału w kolokwium habilitacyjnym osoby do tego nieuprawnione, bo co nie jest zakazane, to jest dozwolone. Jak komisja habilitacyjna odmawia poparcia wniosku w sprawie o nadanie stopnia doktora habilitowanego kandydatowi, który miał trzy pozytywne recenzje, a przewodniczący rady dyscypliny ogłasza, że muszą przyjąć tej samej treści uchwałę, to już nikt nie protestuje, że jest to niezgodne z prawem i meritum. 

Wspomniany obowiązek odmówienia nadania stopnia doktora habilitowanego przez rade dyscypliny dotyczy jedynie tego habilitanta, którego osiągnięcia naukowe zostały negatywnie ocenione przez co najmniej dwóch profesorów. Tymczasem mamy casus uniwersytetu, w którym przy trzech odmownych recenzjach rada dyscypliny nie  zamierzała merytorycznie, a także proceduralnie, odmówić pozytywnego rozpatrzenia wniosku, tylko sięgnęła po doradztwo nierzetelnego prawnika. W triki niektórych mecenasów ds. prawa administracyjnego można ubrać każdą bzdurę.

Rozmawialiśmy o istocie recenzowania prac naukowych, o ich uwarunkowaniach nie tylko prawnych, ale przede wszystkim naukowych, akademickich. O tym będzie w odrębnym wpisie.                   

Ps. Spotykam się z cytowaniem jakiegoś zdania z moich wpisów w blogu w czyichś uzasadnieniach wniosków. Ich autorzy nie rozumieją, że nie jestem prawnikiem, a więc nie można traktować moich osobistych poglądów czy komentarzy jako wykładni określonego organu. Jestem jednym ze 137 profesorów w dziedzinie nauk społecznych, w dyscyplinie pedagogika, bo tylko tylu jest w naszym kraju. W całej dziedzinie nauk społecznych profesorów tytularnych jest 1405. Spotykamy się w różnych gremiach i środowiskach, dyskutujemy, ale ... to nie znaczy, że w prywatnych wypowiedziach reprezentujemy określoną instytucję czy organ.  Tej wolności jeszcze nam nie odebrano mimo starań niektórych pseudonaukowców.  

Freinetowcy nowoczesnej szkoły

 

W 1992 roku przyjechali do Dobieszkowa koło Łodzi na zorganizowaną przeze mnie i moich współpracowników z Uniwersytetu Łódzkiego Międzynarodową Konferencję "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" nauczyciele - Freinetowcy. Od 1982 roku, co dwa lata odbywają się w różnych krajach świata m.in. Międzynarodowe Spotkania Nauczycieli Freinetowców, ale nasza konferencja wykraczała poza ten jeden model alternatywnej edukacji. 

Dla naszego środowiska w czasach PRL pedagogika Celestyna Freineta nie była właściwie alternatywą, a tym bardziej w 1992 roku, gdyż praktykowali ją w minionym ustroju, w niektórych szkołach państwowych, głównie w ramach lekcji języka polskiego, nauczyciele, którzy doceniali nowatorski charakter dydaktyki jednego z klasyków pedagogiki reform. Dla reżimowej władzy miała ona prawo do zaistnienia pod warunkiem, że zostanie zredukowana do technik nauczania. Tolerowano te pedagogię, gdyż C. Freinet był członkiem komunistycznego ruchu Francji, zachwycał się pobytem w Związku Radzieckim u Nadieżdy Krupskiej. 

Pominięto zatem powody socjokulturowe, w tym założenia pedagogiczne, które opracował nauczyciel klasy w wiejskiej szkole w Bar-Sur-Loup, by stworzyć dzieciom alternatywną kulturę kształcenia i wychowania dla pokoju.    

Przypomniała tę fundamentalną ideę Zofia Napiórkowska w Biuletynie  Polskiego Stowarzyszenia Animatorów Pedagogiki C. Freineta (6/1992, s. 5), bowiem też w 1992 odbyło się w Poitiers we Francji Międzynarodowe Spotkanie Nauczycieli Freinetowców  z 20 krajów, w trakcie którego zwrócono uwagę na "(...) nowe zagrożenia dla pokoju, które stawały się wyzwaniem dla ruchów nowoczesnej szkoły. Już w Turynie (w 1982 roku - dop. BŚ) i wcześniej uznano, że ruch freinetowski nie może być obojętny wobec zagrożeń militaryzacji świata, niszczenia środowiska naturalnego, nędzy ludzkiej (np. Brazylia), brutalnej przemocy (np. Kolumbia),a także przemocy ukrytej w społeczeństwach wysoko stechnizowanych (zwracali na to uwagę Japończycy)". 

O udziale freinetowców w konferencji EA-1992:

(źródło: tamże) 

Mamy rok 2025, a w pamięci Europejczyków są skutki wojny w latach 90. XX wieku na Bałkanach i po dwóch dekadach od jej zakończenia, kolejnej, dramatycznej w przebiegu i następstwach dla naszych wschodnich sąsiadów, przyjaciół wojny w Ukrainie, którą wszczął w 2014 roku rosyjski imperialista a od trzech lat kontynuuje ludobójczą inwazję w tym kraju. 

Polscy nauczyciele, pedagodzy, naukowcy  utrzymują bezpośrednie kontakty z francuskimi koleżankami i kolegami ruchu freinetowskiego, który w Polsce zaistniał dzięki dr Halinie Semenowicz, translatorce dzieł C. Freineta, nauczycielki nauczycieli oraz wspierających zaangażowanie na rzecz rozwijania tej pedagogii w polskich warunkach m.in.:  Aleksandra Lewina, Mieczysława Łobockiego, Teresy Śliwińskiej, Zofii Napiórkowskiej, Wandy Frankiewicz, Grażyny Maszczyńskiej- Góry, Haliny Smolińskiej, Reginy Chorn, Bogumiły Kollek, Beaty Oelszlaeger, Marii Kościuszko, Krystyny Michejdy, Beaty Hebody, Agaty Holinko, Jolanty Phan, Jolanty Kowalskiej, Marzeny Kędry, Małgorzaty Kaliszewskiej   i in. 

Zainteresowanie pedagogiką C. Freineta nie gaśnie, ale musi uwzględniać zmiany w komunikacji, w otwartym dostępie do źródeł wiedzy i jej autorów. Jak trafnie pisała w 1992 roku Regina Chorn: "Jeżeli szanuje się pamięć Celestyna Freineta, nie wystarczy "pozostawać freinetowcem", trzeba iść dalej. Niejednokrotnie  poddajemy się mechanicznemu stosowaniu kilku wybranych technik. Prezentuje się je jako eksperyment bądź innowację bez żadnego związku z ideą koncepcji pedagogicznej Freineta"(Recontre Internationale Des Educateurs Freinet, tamże, s. 10-11).

Niestety, nadal szkoła  publiczna w Polsce jest krępującą rozwój dzieci i młodzieży "klatką", "kurzą grzędą", "koszarami" lub "świątynią". Francuski pedagog nigdy tego nie ukrywał, że nie jest oryginalnym twórcą i teoretykiem kształcenia. Jak pisał: "To, co jest dobre, biorę tam, gdzie to znalazłem. Uważam to za normalne, gdyż każdy tak działa" (1988). Poniżej zestawiam w tabeli zapożyczenia francuskiego nowatora edukacji: 

Początki polskiej transformacji ustrojowej po 1989 roku, także w szkolnictwie ogólnodostępnym, nastawione były na wspieranie tych nauczycieli placówek państwowych, którzy potrafili - tak jak C. Freinet - tworzyć autorskie klasy, autorskie szkoły, autorskie programy kształcenia oraz środki dydaktyczne. Niestety, wraz z powrotem w 1993 roku do władz w MEN ideokratów, którzy po dzień dzisiejszy zmieniają jedynie ideologiczne przesłanki kształcenia w curriculum, obowiązuje lekceważenie nauczycieli, fatalna polityka w zakresie ich kształcenia i zatrudniania oraz dewastująca reorganizacja edukacji w szkolnictwie publicznym. 

Freinetowcy mogą jednak realizować swoje parcjalne rozwiązania w zakresie: planowania i organizowania indywidualnej oraz grupowej pracy w klasie freientowskiej, stosowania metod naturalnych w matematyce, edukacji języka obcego, rozwijania swobodnej - pisemnej i werbalnej ekspresji uczniów, orientacji na ekologię życia codziennego i w środowisku, animowania doświadczeń poszukujących, swobodnego malowania, tworzenia filmów, podcastów czy uczestniczenia w wymianie międzynarodowej. Edukacja nie jest bowiem podróżą od przystanku do przystanku, ale ustawiczną podróżą w czasie i przestrzeni.

Warto  mówić o tym, czy i jak radykalnie zmieniać szkolną edukację, przestrzeń i miejsca uczenia się dzięki zupełnie nowym a globalnym warunkom do uczenia się, samokształcenia i samorozwoju, z zapewnieniem młodym pokoleniom kultury pokojowego współżycia. Kolejna bowiem deforma edukacji publicznej i niepublicznej w Polsce zmusza ambitnych nauczycieli do kontynuowania lub wprowadzania rozwiązań wyspowych, pozytywnie kontestacyjnych.            

Peregrynacje edukacyjne profesora Stefana M. Kwiatkowskiego

 

"Słowo "peregrynacja" ma wiele znaczeń. Może to być wędrówka, przejażdżka, włóczęga, droga, przygoda, tułaczka, ekspedycja, eskapada, pielgrzymka. W moim zamyśle - pisze prof. Stefan M. Kwiatkowski - edukacyjne peregrynacje to wędrówka w poszukiwaniu interesujących, a zarazem oryginalnych poznawczo tematów edukacyjnych. To jednocześnie fascynująca przygoda, o której chciałbym opowiedzieć (...)" (s. 7). 

Narracja autora książki, przewodniczącego Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (2007-2011), członka zagranicznego Narodowej Akademii Nauk Pedagogicznych Ukrainy, doktora honoris causa multi oraz rektora Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie (2016-2020), którego działalność naukowa, dydaktyczna, oświatowa, społeczna Stefana M. Kwiatkowskiego jest znakomitym śladem tak wielostronnej jego aktywności. Wydanie w monografii rozproszonych w różnych wydawnictwach autorskich  studiów, analiz,  komentarzy i koncepcji dotyczących najważniejszych problemów kształcenia zawodowego w Polsce, uwarunkowań rozwoju pedagogiki pracy i pedagogiki jako nauki okazuje się znakomitym zaproszeniem czytelników do współrozumienia zaistniałych zmian.  

Peregrynator prowadzi nas po arkanach zarządzania polityką oświatową z punktu widzenia transferu kapitału edukacyjnego do rozwoju gospodarki, przedsiębiorczości, rynku pracy i nauki. Należy do tych uczonych, których rządzący różnych formacji politycznych w latach 2000-2024 szanowali i doceniają jako wybitnego eksperta i współautora standardów kompetencji zawodowych, dzięki czemu możliwe jest organizowanie edukacji zawodowej przez różne podmioty publiczne i niepubliczne. Absolwenci kształcenia zawodowego dysponują kompetencjami i kwalifikacjami zawodowymi, w tym specjalistycznymi, które są pochodną integracji modeli, teorii pedagogicznych (pedagogiki pracy) i najlepszych doświadczeń, praktyk zawodowych. 

Profesor S.M. Kwiatkowski zachęca do diagnozowania przyczyn niepowodzeń dydaktycznych uczniów szkół zawodowych/branżowych, żebyśmy nie tracili kapitału ludzkiego ze względu na niewłaściwą organizację procesu kształcenia zawodowego. Jego rozprawa posłuży historykom oświaty, ale i projektantom kolejnych reform do zrozumienia zmiennych warunkujących zachodzące zmiany w tej edukacji. Uświadamia nam bowiem te fazy strat, które są następstwem "falowania" reform, zmienności wdrażanych reform w powyższym zakresie.          

Dla badań makropolityki oświatowej kluczowe są te analizy S.M. Kwiatkowskiego, które dotyczą konieczności przełamywania stereotypów na temat edukacji w szkolnictwie zawodowym, by nie dewastować koniecznego związku między gospodarką i rynkiem pracy a kształceniem profesjonalistów w III RP. Dzięki tej rozprawie możemy też zrozumieć, jak rząd Zjednoczonej Prawicy zniszczył ewidentne osiągnięcia nauczycieli gimnazjów w zakresie preorientacji zawodowej. Trudno będzie kolejnym generacjom nauczycielskim naprawiać zaniedbania, marnotrawstwo, zniszczenia dokonań  poprzedników, skoro rządzący nie rozumieją istoty procesów edukacyjnych w kontekście uczenia się przez całe życie, ale i konieczności aktualizacji i doskonalenia już wypracowanych kierunków, modeli i profili kształcenia zawodowego. 

Jak pisze S.M. Kwiatkowski: "Spróbujmy zatem wsłuchać się w organizm edukacji zawodowej (podsystem systemu edukacji), odnotowując źródła wewnętrznego niepokoju i osadzając je w realiach szkoły zawodowej i jej otoczenia gospodarczego" (s.131).  

 Rozprawa profesora S.M. Kwiatkowskiego dowodzi jak ważny jest transfer dydaktyki ogólnej, psychologii kształcenia i socjologii edukacji do pedagogiki pracy, w tym kształcenia zawodowego. Autor podkreśla, "(...) że kompetencje ogólne mają charakter ponadzawodowy - dotyczą wszystkich zawodów występujących w różnorodnych klasyfikacjach,  a przede wszystkim w realnym świecie pracy" (s. 73-74). Profesor rozwija pedagogikę pracy swoich poprzedników (Wincenty Okoń, Tadeusz Nowacki). Jest afirmatorem kompetencyjnego modelu edukacji formalnej i nieformalnej zarówno na poziomie kształcenia w szkolnictwie średnim jak wyższym, który musi brać pod uwagę kompetencje XXI wieku (Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century). 

Podejście od kompetencji do Zintegrowanego Systemu Kwalifikacji stanowi fundament dla jego autorskiej koncepcji kształtowania kompetencji przyszłości. Profesor wyodrębnia w układzie kwalifikacji zawodowych kwalifikacje ponadzawodowe, ogólnozawodowe, podstawowe zawodowe i specjalistyczny, które są przypisane do jednego z poziomów kwalifikacji, podobnie  jak występuje to w Europejskiej Ramie Kwalifikacji a będącej układem odniesienia do Polskiej Ramy Kwalifikacyjnej. "Rozwój szkolnictwa zawodowego (zwanego też branżowym - w związku ze zmianą nazwy szkół zawodowych na szkoły branżowe) jest podstawowym warunkiem przekształceń we wszystkich dziedzinach gospodarki" (s. 155), ale także w sferze usług publicznych i niepublicznych. 

 Jestem przekonany, że prowadzone przez Profesora badania naukowe, opracowywane ekspertyzy i kształcenie kolejnych kadr dla oświaty zawodowej oraz akademickiej pedagogiki pracy, przyczyniły się do głębokich zmian w tych sferach edukacji. Co ważne, rozwinęło się w szkołach ogólnokształcących także nowoczesne doradztwo przed-zawodowe i centra kształcenia praktycznego, które zatrudniają doradców edukacyjno-zawodowych.   

Rektor Uniwersytetu Łódzkiego prof. Rafał Matera pisze na łamach najnowszego numeru "Forum Akademickiego" (3/2025) o zdecydowanej wyższości i zarazem niedoszacowaniu przez resort nauki monografii naukowych w stosunku do artykułów w czasopiśmiennictwie krajowym i zagranicznym: 

"Monografia to nie tylko zapis wyniku badań naukowych, ale także świadectwo dojrzałości intelektualnej autora. W dobie agresywnej ekspansji artykułu wysiłek włożony w spisanie wyników badań i własnych refleksji na temat pracy jest szczególnie cenny. Ratuje w nas człowieczeństwo, jest w jakimś sensie istotą humanistyki. W tym kontekście nagradzanie tego rodzaju aktywności jest szczególnie ważne. Nie chodzi bowiem autorom o kontekst ewaluacyjny, ale o głębszą refleksję nad problemami, które badają." 

Książka prof. Stefana M. Kwiatkowskiego jest tego najlepszym dowodem.