sobota, 16 marca 2013

Niepożądani wykładowcy



Nie można akceptować sytuacji, która nasila się w ostatnich latach, a dotyczy odwoływania wykładów otwartych członków akademickiej społeczności. Czyżby społeczność uniwersytecka zaczęła tracić swoją autonomię w obszarze, który jest jej największym atutem?

Rozumiem wątpliwości, jakie rodzą się w sytuacji, kiedy jakaś jednostka organizacyjna uniwersytetu czy akademii lub któryś z nauczycieli akademickich zapraszają z wykładem otwartym polityka, a więc osobę, która reprezentuje określone interesy władzy czy opozycji i poszukuje w środowisku akademickim wsparcia dla realizacji swoich interesów partyjnych. W moim przekonaniu może to mieć miejsce jedynie w sytuacji nadawania godności honorowej takiej osobie i wówczas jej wykład znajduje swoje uzasadnienie merytoryczne i kulturowe. Natomiast zapraszanie do uniwersyteckich aul posłów, senatorów nie będących członkami społeczności akademickiej, a więc nie będących czynnymi nauczycielami akademickimi jest naruszeniem suwerenności uczelni i wywoływaniem wojen politycznych dla nie dających się niczym uzasadnić celów politycznych. Od tego mają politycy siedziby swoich partii, gmach parlamentu, miejsca publicznych wystąpień w siedzibach władz państwowych czy samorządowych, by tam spotykać się ze swoimi wyborcami. Uczelnie wyższe powinny być dla nich zamknięte, tak samo jak objęte są formalnie takim zakazem placówki oświaty publicznej.

Są w uniwersytetach zatrudnieni na wydziałach nauk humanistycznych i nauk społecznych pracownicy naukowi, którzy reprezentują nie tylko kluczowe dla debat publicznych dyscypliny naukowe, prowadzą interesujące badania nad sferą publiczną, ale także ujawniają swój światopogląd. Ten wprawdzie nie powinien rzutować na ich warsztat naukowowo-badawczy, a tym samym przekaz wiedzy, ale zdarza się, że ten warunek przez niektórych jest łamany. Niemniej jednak nie ma żadnego problemu, by zorganizować wykład otwarty tak własnego profesora, jak i zaproszonego z innego uniwersytetu na temat, który rodzi szczególne zainteresowanie wśród akademickiej młodzieży. Tak studenci, jak i pracownicy naukowi powinni mieć nieograniczone prawo wstępu na taki wykład, by móc go wysłuchać, zadać prelegentowi pytanie czy prowadzić z nim dyskusję. Po to są uniwersytety. Rektor czy dziekan nie robi żadnej łaski, kiedy udostępnia aulę na taki wykład, gdyż jest to jego akademicką powinnością. Narusza ten status, kiedy odwołuje zapowiedziany wykład profesora własnej uczelni lub innego uniwersytetu z politycznego, a więc pozaakademickiego powodu.

Byłem i bywam zapraszany przez profesorów różnych uniwersytetów krajowych i zagranicznych na otwarte wykłady, ale jeszcze nigdy nie spotkałem się z naruszeniem akademickiej tradycji, prawa czy obyczajów, z jakimi spotykają się inni profesorowie polskich uniwersytetów. Coraz częściej ma jednak miejsce sytuacja niezapraszania niektórych profesorów, unikania ich możliwej obecności w danym środowisku akademickim. Ma miejsce ukryta "cenzura" czyichś rozpraw jako niepożądanych w toku studiów czy w ramach przygotowywanych rozpraw naukowych.

Niestety, złe wzory przechodzą z szkolnictwa prywatnego do państwowego, bowiem to właściciele wyższych szkół prywatnych zapraszali do swoich placówek polityków z tzw. wykładami otwartymi, inauguracyjnymi, które były i są niczym innym jak ukrytą formą korupcji i zabezpieczania sobie zaplecza politycznego do ochrony własnego biznesu. Właśnie z tego powodu wiele tzw. "wsp" nie można było ani objąć rzetelną kontrolą i oceną, ani też zastosować sankcji prawnych, bo w tle był lobbing polityków sowicie opłacanych z tej kasy. Niektórzy właściciele szkół mają poczucie nietykalności i bezkarności mimo bezczelnie naruszanego prawa i wykorzystywania polityków czy przedstawicieli władz do ochrony swojego biznesu, który niewiele ma wspólnego z akademickością. Z tej patologii jeszcze długo nie wyjdziemy.

Tym bardziej budzi mój sprzeciw fakt nieposzanowania profesorów w uczelniach państwowych, które są ich naturalną przestrzenią do prowadzenia badań naukowych, kształcenia kadr i młodzieży studenckiej oraz dzielenia się z zainteresowanymi swoją wiedzą i osiągnięciami.

piątek, 15 marca 2013

Pedagogika ignacjańska

(rys. 6-letnia Hania tak zarejestrowała wybór Papieża)

Wybór ks. kard. Jorge Mario Bergoglio, Prymasa Argentyny na Papieża skupił uwagę całego świata, także mediów. Może więc i pedagodzy zainteresują się pedagogiką ignacjańską, w której duchu był kształcony i edukował przez tyle lat wiernych. Był wśród uczestniczących w konklawe jedynym jezuitą i to właśnie On został wyniesiony drugiego dnia konklawe na Tron Piotrowy, przyjmując imię - Franciszek.

Nie jestem specjalistą w zakresie pedagogiki religii, ale skorzystam z wiedzy tych, którzy są najlepszymi ekspertami w tej dziedzinie, a mianowicie autorów publikacji wydanych w Wydawnictwie WAM przy utworzonej w Krakowie - najpierw Wyższej Szkole Filozoficzno-Pedagogicznej IGNATIANUM, a obecnie już Akademii IGNATIANUM. Jest to jedna z nielicznych w Polsce uczelni niepublicznych, której Wydział Pedagogiczny uzyskał prawo do nadawania stopnia naukowego doktora nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika. W swojej akademickiej misji odwołuje się do wielowiekowej tradycji edukacji jezuitów opartej w głównej mierze na pedagogice ignacjańskiej.



Tradycja ta zmierza do kształtowania postaw wrażliwości oraz gotowości samokształcenia i wzrastania przez całe życie po to, aby być "człowiekiem dla innych" i "człowiekiem z innymi". Nawiązuje zatem do prowadzenia przez jezuitów szkół i wyższych uczelni duchu wydanego w XVI wieku Ratio Studiorum, a więc dokumentu zawierającego wskazówki pedagogiczne obowiązujące zwłaszcza we wszystkich kolegiach Towarzystwa Jezusowego zgodnie z duchową wizją św. Ignacego Loyoli. Jest to wizja formacji chrześcijańskich liderów, którzy mieli stawać się ludźmi świadomymi swojej chrześcijańskiej roli w społeczeństwie, potrafiący prowadzić za sobą innych, fascynować tym, co robili i nie cofać się przed trudnościami. Jak pisze Wojciech Żmudziński:

"Duch jezuickiej edukacji osadzony był na fundamencie i dynamice Ćwiczeń Duchowych. Tak jak w ignacjańskiej modlitwie, w procesie nauczania akcentowano osobiste doświadczenie oraz refleksję nad poznawanymi treściami. To wszystko miało prowadzić młodego człowieka do dokonania wyboru drogi życiowej i miało kształtować w nim chrześcijański system wartości. Uczeń miał lepiej poznać siebie oraz otaczający go świat, a także odnaleźć w nim swoje miejsce." (Pedagogia ignacjańska wobec wyzwań współczesnego humanizmu, red. Wit Pasierbek, Kraków 2008, s. 52-53).

Szczególny nacisk kładzie się w tej pedagogii na wszechstronną formację intelektualną ucznia, na jego wiedzę, umiejętności, zaś podstawowym podejściem do wychowanka jest jego indywidualne prowadzenie oraz troska i jego osobisty, zintegrowany wewnętrznie i uspołeczniony rozwój indywidualny. W wydanym przekładzie na język polski dokumentu "Podstawy edukacji ignacjańskiej" znajdziemy następujące, a jakże charakterystyczne cechy jezuickiego wychowania, z których przytoczę tu tylko niektóre z nadzieją, że zainteresowani sami sięgną po stosowną lekturę. Tak więc jezuickie wychowanie m.in.:

- afirmuje rzeczywistość świata,

- uczestniczy w pełnej formacji każdej osoby, dokonującej się w obrębie wspólnoty ludzkiej,

- zawiera w sobie wymiar religijny, przenikający całe wychowanie,

- popiera i rozwija dialog miedzy wiarą i kulturą,

- zwraca uwagę na troskę i staranie o każda osobę,



- podkreśla aktywną rolę wychowanka,

- rozwija postawę i pragnienie wzrastania przez całe życie,

- ukazuje i proponuje konkretne wartości,

- sprzyja realistycznemu poznaniu, miłości i akceptacji siebie,

- umożliwia realistyczne poznanie świata, w którym żyjemy,

- jest przygotowaniem do zaangażowania w czynnym życiu,

- stara się uformować "ludzi dla innych",

- okazuje szczególną troskę o ubogich,

- stara się osiągnąć wysoką jakość w swej pracy formacyjnej,

- daje świadectwo wysokiej jakości,

- dokonuje się w strukturze budującej wspólnotę,

- dostosowuje środki i metody, by osiągnąć swe cele z większą skutecznością
(...).

Może łatwiej będzie nam śledzić lub przeżywać postawę Ojca Świętego oraz dostrzec rolę przywróconych po 1989 r. do życia szkół jezuickich, które cieszą się w naszym kraju wielkim uznaniem. Także w doskonaleniu nauczycieli istotną rolę odgrywa Centrum Kształcenia Liderów i Wychowawców im. Pedro Arrupe w Gdyni.





czwartek, 14 marca 2013

Wychowanie współczesne jako stała przyczyna zdenerwowania”



To tytuł wykładu jaki wygłosił ponad sto lat temu w Kosowie Jan Baudouin de Courtenay, a opublikował go w 1912 r. w Warszawie nakładem “RUCHU”. Autor wskazuje w swoim wykładzie na trzy strony życia, które razem wzięte pozostają w ścisłym związku z wychowaniem i stają się przyczyną zdenerwowania. Odnoszę wrażenie, że niewiele zmieniło się także w naszym kraju od tamtych czasów w tym zakresie, chociaż pewnie uzupełnilibyśmy te czynniki o jeszcze inne. Dla tego wybitnego językoznawcy były to przede wszystkim:

1) Upośledzenie pracy w naszych przekonaniach i uczuciach, (Dziś znowu ideałem burżuazyjnym „człowieka porządnego” jest „żyć z własnych funduszów”, „vivere dal suo”, jak mówią Włosi – ideał lazarona i wszelkiego pasożyta.(s. 19)

2) System szkolny i wychowawczy

3) Literatura.

Wychowuje nas wszystko: wychowuje nas życie, otoczenie a ludzi piśmiennych wychowuje to, co czytają, a więc wychowuje ich prasa, literatura. Może dlatego, że tzw. zdenerwowanie zdarza się nadzwyczaj rzadko u ludzi niepiśmiennych, a prześladuje ono zaś bardzo często piśmiennych, więc, omawiając sprawę zdenerwowania, autor ogranicza się do roztrząsania tej choroby u ludzi piśmiennych, a nawet, jeszcze w ściślejszych ramkach, u tak zwanych „inteligentów”.

Skoro na inteligentów wywiera silny wpływ literatura, to pewnie broniąc się przed jej negatywnym skutkiem, nie sięgają po nią. Badania Biblioteki Narodowej czytelnictwa w Polsce w 2012 r. wyraźnie potwierdzają niepokojącą tendencję, skoro aż 34% Polaków z wyższym wykształceniem nie przeczytało ani jednej książki, a 20% w ciągu ostatniego miesiąca nawet dłuższego artykułu lub tekstu o objętości 3 stron. Nie stać ich na to? Nie mają czasu? Czy może bronią się przed potencjalnie negatywnym wpływem na ich osobowość współczesnej literatury?

Jak pisał w 1912 r. Jan Baudouin de Courtenay, literatura zaczęła tracić swój kulturowy charakter na rzecz jego osłabiania i sprzyjania najniższym popędom ludzkim. W powieściach jest: (…) od rozanielenia się do pornografji tylko jeden krok. (…) Przepłókujemy sobie głowę pomyjami dziennikarskiemi i podniecamy się komfortatywem beletrystycznym. Nasza literatura roi się od obrazów, podniecających zmysłowość i w ostatecznym rezultacie wywołujących zdenerwowanie.(s. 57-58) Sceny z "Popiołów" czy "Dziejów grzechu" Stefana Żeromskiego zawierają (…) soczyste i barwne opisy scen okrutnych i erotycznych wdrażają nas do myślenia obrazami podniecającemi, automatyzują lubieżność i wszeteczeństwo. A doprawdy dosyć mamy seksualizacji myślenia przez wpływ naszych języków, w których wszystkie wyobrażenia substancjalne czyli rzeczownikowe są upłciowione. (s. 58)

(…) Przeciwdziałamy rozpuście, walczymy z „grzechem” za pomocą malowania pikantnych obrazów grzechu. Obłudnicy! Byłoby nierównie szlachetniej, gdyby powiedzieli otwarcie: Malujemy obrazki erotyczne i okrutne, bo się w nich sami lubujemy i wiemy, jak rozkoszne dreszcze wywołują one we wrażliwym czytelniku i we wrażliwej czytelniczce. (s. 59)

A w szkole? Co czyni zachodzący w nim proces przedmiotem zdenerwowania?

Jan Baudouin de Courtenay pisał m.in. o tym, że plagą szkolną są egzaminy, które powodują zdenerwowanie zarówno uczących się jak i uczących. Celem egzaminów dzisiejszych, przynajmniej w tych państwach, z któremi nam wypada stykać się, jest ocenianie człowieka nie według tego, co umie, ale, wręcz przeciwnie, według tego, czego nie umie. (s. 47) (…) Bezmyślność egzaminów w szkole średniej nie ustępuje bezmyślność egzaminów w szkole wyższej. Będąc profesorem uniwersytetu w Petersburgu, muszę też od czasu do czasu egzaminować studentów całemi dziesiątkami, nie wiadomo po co i na co. Po każdym takim egzaminie doznaję uczucia wstydu i obrzydzenia na myśl, że straciłem mnóstwo czasu, że ogłupiałem się bezmyślną robotą, że współdziałałem wykonywaniu chwilowych kaprysów ministerialnych, a to wszystko bez najmniejszego pożytku dla kogokolwiekbądź!

Egzaminy miałyby tylko wtedy sens, gdyby je składano z wybranych dobrowolnie przedmiotów, i gdyby świadectwo o zdaniu takiego specjalnego przedmiotu było tym, czym być powinno, t.j. świadectwem, że człowiek umie dany przedmiot, bez żadnych innych praw. Wtedy możnaby egzaminować poważnie, gruntownie, w ciągu dość długiego czasu, bez żadnych pobłażań i względów pobocznych. Jeżeli zaś zdawanie egzaminów z jakich 15-20 przedmiotów potrzebne jest do otrzymania dyplomu, dającego prawo uczenia w gimnazjum lub t.p., w takim razie staje się ono prostą formalnością, będącą albo ciężką torturą, albo też komedją. (s. 51-52)


(źródło fotografii Jan Baudouin de Courtenay'a: Wikipedia)

środa, 13 marca 2013

Powraca do polskich szkół sowiecka rywalizacja

To wybitny filozof wychowania Sergiusz Hessen ostrzegał pod koniec lat 40 XX w. przed przenoszeniem do polskiego szkolnictwa doświadczeń wschodniego sąsiada w zakresie tzw. współzawodnictwa nauczycieli w pracy szkolnej. On sam nie był przeciwnikiem współzawodnictwa jakościowego, a więc polegającego na wzmacnianiu w postawach nauczycieli ich punktualności w pracy, sumienności, zapału dla procesu kształcenia i samokształcenia. Ten typ współzawodnictwa nie może być w żadnej mierze policzalny. On musi być POCZYTALNY.

Tymczasem wraz z nasilającą się sowietyzacją polityki oświatowej po II w. św. w naszym kraju zaczęły przenikać modele współzawodnictwa ilościowego, w ramach którego wszystko w pracy miało być mierzalne, policzalne i porównywalne tak, by można było "wycisnąć" z pedagogów jak najwięcej, jak najmniejszym kosztem. Pędzono zatem nauczycieli do wyścigu ujętego ilościowe: ilość lekcji tygodniowo realizowanych w ramach pensum a szczególnie ponadnormatywnych, sto procent promowanych uczniów do następnej klasy, jak najwyższy odsetek uczniów z bardzo dobrymi i dobrymi ocenami (sztuczne podwyższanie stopni, osłabianie wymagań), powiązanie odpowiedzialności pracy nauczyciela z wynikami szkolnymi jego uczniów, itp. Zdaniem S. Hessena ujęte ilościowo współzawodnictwo (...) przez ilość lekcji tygodniowych odrabianych przez nauczyciela), jest wysoce szkodliwe dla jakości nauczania, a z punktu widzenia wydajności środków inwestowanych przez państwo na przygotowanie takiej wysoce kwalifikowanej siły roboczej jak nauczyciel - skrajnie nieekonomiczne, gdyż będzie powodowało prędkie wyczerpanie nauczyciela". (Życie Szkoły, rocznik III, s. 270).

Nie ma problemu. Nauka podpowiada urzędnikom z MEN gotowe rozwiązania. Nie traćcie czasu. Oto gotowy wzór na przodownika pracy nauczycielskiej w III RP:

Jako normę najpierw MEN musi przyjąć liczbę godzin obowiązującą nauczyciela tygodniowo dla danego typu szkoły i poziomu kształcenia, która powinna przypadać na nauczyciela. Zgodnie z oczekiwaniami ta liczba powinna wynosić 40, bo tylko taki wymiar zapewnia prawidłową i nie budzącą sprzeciwu społecznego pracę nauczyciela, bez nadmiernego obciążenia. Bycie nauczycielem to w końcu nic trudnego, to nawet nie jest praca.

Mając tę normę obliczymy z łatwością %normy, jaki wyrabiają w szkołach nauczyciele. Oto obliczenie na przykładzie:

- obowiązująca liczba godzin tygodniowo - 40;
- efektywna liczba godzin 45;
- liczba uczniów w klasie (rzeczywista) - 35;
- optymalna (maks.) liczba uczniów w klasie: 25

to nauczyciel wyrabia następujący procent normy:


100x 45/40 x 35/25 = 157,5% normy wyrobionej przez nauczyciela

Badania czasu pracy nauczyciela pozwolą na wyliczenie wskaźnika normatywności pracy. Drodzy pedagodzy! Przed Wami czasy wielkiej rewolucji pracy! Bądźcie jej przodownikami! Notujcie w dzienniczkach wszystko, co tylko czynicie, każdą sekundę, każdą minutę życia oddajcie swojej misji!
Czekamy na producentów zegarków nauczycielskich z kalkulatorem czasu pracy, tak by mogli natychmiast wpisywać do pamięci i przesyłać do MEN wyniki swojego poświęcenia.



wtorek, 12 marca 2013

Prezydent pisze list do rodziców dzieci pięcio i sześcioletnich

Wiceprezydent Miasta Łodzi napisał list do rodziców dzieci pięcio i sześcioletnich, przypominając im, że zbliża się czas podejmowania przez nich decyzji wyboru miejsca, w którym dziecko realizowało będzie edukację szkolną lub przedszkolną. Wprawdzie potwierdza, że jeszcze w tym roku rodzice nie muszą posyłać swoich latorośli do szkoły podstawowej, ale serdecznie do tego zachęca. Nie uspokaja, że w przedszkolach sześciolatkowie znajdą właściwe przygotowanie do edukacji szkolnej, gdyby ona miała nastąpić dopiero za rok.

O przedszkolach w ogóle w tym liście nie ma mowy, bo one już zostały przez polityków, a przede wszystkim przez MEN, skazane na infantylne ochronki, w których dzieci tylko tracą czas na rozwój, bo ten zaczyna się dopiero w szkole. Od kiedy? Od czasu, jak MEN ogłosiło swoją "reformę" obniżenia obowiązku wieku szkolnego do 6 roku życia. Jeszcze do niedawna przyjeżdżali zagraniczni nauczyciele, by gromadzić doświadczenia, uczyć się nowych metod i form pracy z dzieckiem. Podziwiano polską pedagogikę przedszkolną jako tę, która w niczym nie ustępuje niemieckiej, francuskiej czy brytyjskiej, a już na pewno szwajcarskiej.

Dzisiaj edukacja przedszkolna traktowana jest w naszym kraju jak uwstecznianie rozwoju małego dziecka, jak przestrzeń, w której ono tylko spędza czas pod opieką dorosłych nauczycielek, karmiących je, pilnujących, by przebywało codziennie 40 minut na świeżym powietrzu, myło ręce przed posiłkiem i po pobycie w WC oraz by potrafiło powiedzieć innym trzy magiczne słowa: "dziękuję", "poproszę", "przepraszam". Szanse są wyrównane. Dopiero jak sześciolatek pójdzie do szkoły jako sześciolatek, to:

- będzie miał zapewniony równy start,

- spotka w klasie kącik wypoczynkowy, dostosowane meble i pomoce dydaktyczne (chociaż nie pisze się do czego lub do kogo one będą dostosowane?), potrzebne przy realizacji obecnej podstawy programowej,

- otrzyma bogatą ofertę bezpłatnych zajęć dodatkowych, która pozwoli na wszechstronny rozwój zainteresowań dzieci,

- będzie miało możliwość korzystania z nowoczesnych środków multimedialnych, pracowni komputerowych, obiektów sportowych, co da szansę na poznanie i stosowanie od najmłodszych lat nowoczesnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych,

- no i jeszcze tylko w tym roku jest możliwość tworzenia mniej licznych oddziałów klas pierwszych złożonych z dzieci sześcioletnich, co nie będzie możliwe za rok.

Dla uwierzytelnienia władze miasta odsyłają rodziców na swoją stronę, gdzie w zakładce "Edukacja" wystarczy kliknąć na baner "Miasto szkół dla maluchów", by przekonać się, że warto tę decyzję podjąć już dziś. Lepiej, by było, gdyby jednak nie umożliwiano rodzicom oglądu zdjęć ze szkół podstawowych, gdyż po obejrzeniu kilku z nich nie posłałbym do nich swojego dziecka. Zajrzyjcie i podziwiajcie:

- w jednej ze szkół podstawowych ławki ustawione są jak w klasie szóstej, co wyraźnie świadczy o tym, że nauczyciel w niej pracujący nie ma pojęcia o przestrzeni pracy z dzieckiem sześcioletnim;

- w innej szkole widać w jak niebywale małym pomieszczeniu zmieszczono kilkanaście ławek tak ciasno poustawianych, że nauczycielka ledwo przesuwa się wzdłuż ściany. Nie ma czym oddychać, nie ma żadnej przestrzeni do swobodnej pracy w małych grupach, bo trzeba by było połowę tych ławek usunąć a wraz z nimi i połowę uczniów;

- w jeszcze innej szkole widać ustawione - jak siedzenia w autobusie PKS - stoliki z krzesełkami, gdzie zamiast okna pojazdu widać włączoną tablicę interaktywną, a obok, na stoliku stoi wygaszony stary telewizor i wideo. Przestrzeń jest tak "zastawiona", że bogactwo ofert edukacyjnych będzie w niej chyba tylko wirtualne, itd., itp.

W większości tych szkół i na większości fotografii nie ma w ogóle dzieci, nie ma życia, nie ma edukacji. To jest jakaś antyreklama. To jest zaproszenie w stylu: zobaczcie, że jeszcze nie warto! U nas będzie to niestety tak wglądać! Siermiężnie, mniej lub bardziej przystrojone wycinankami, obrazkami i fragmentem dywaniku. Klasy pierwsze jednak są na tych zdjęciach "zimne", "szkolne", mało atrakcyjne a najmniej zachęcające, by do nich posłać sześciolatka.

Wszystko pięknie wygląda, ale na reklamach MEN w TVP, które lokuje "produkt reformy" z publicznych pieniędzy, nie dostrzegając tego, że pomieszczeń wielu szkół publicznych nie zamieni się na oddział efektywny wychowawczo i dydaktycznie dla sześciolatków, "pudrując" go tu i ówdzie błyskotkami, tablicą interaktywną czy dywanikiem na nieprawdopodobnie brudnej, wytartej podłodze. To prawda, są też szkoły, w których niezwykle estetycznie urządzono klasy dla pierwszoklasistów - są po prostu śliczne, z właściwą dla koniecznej aktywności dziecka wolną przestrzenią, czyste, znakomicie wyposażone. Niestety, obejrzałem zdjęcia z kilkudziesięciu łódzkich szkół i pomyślałem, że w wielu z nich tak niewiele zmieniło się od 1989 r. Socjalizm pełną gębą. No, ale może chodzi tu o takie wyrównywanie szans...



poniedziałek, 11 marca 2013

Edukacja integralna Kena Wilbera



Ukazała się bardzo interesująca i niezwykle wartościowa dla pedagogiki rozprawa Marzanny Bogumiły Kielar pt. „Integralna wizja Kena Wilbera i jej zastosowanie w edukacji” (Wydawnictwo Naukowe APS, Warszawa 2012). Autorka jest adiunktem w Zakładzie Metodologii i Pedagogiki Twórczości w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, kierując Pracownią Heurystyki. Dość często zdarza się w środowisku twórczych pedagogów poeta, a w tym przypadku Autorka niniejszego studium filozoficznego jest laureatką prestiżowych nagród literackich w Polsce i w Europie, m.in. Nagrody im. Kościelskich, Paszportu "Polityki", Hubert-Burda-Preis, Kryształu Vilenicy. Była też nominowana do Nagrody NIKE. Jej twórczość poetycka była tłumaczona na 22 języki świata, znajdując się w niemalże 40 antologiach współczesnej poezji. Dla studiujących w APS pedagogikę jest niewątpliwie pedagogiem, który znakomicie łączy przedmiot własnych badań z osobistą pasją i twórczością.

Włączenie do współczesnego dyskursu naukowego w pedagogice filozoficznej i psychologicznej myśli Kena Wilbera zasługuje na szczególne uznanie, bowiem nie chodzi tu o nasycanie polskiej humanistyki kolejną koncepcją kształcenia jako nowej metanarracji, ale o poszerzenie dotychczas rozwijających się modeli wiedzy o ten, który nie jest jeszcze właściwie obecny i spożytkowany w naszej praktyce i uniwersalistycznych metateoriach. Autorka bardzo dobrze zidentyfikowała dotychczasową, a szczątkową obecność myśli tego humanisty w rozproszonych pracach wielu, także polskich pedagogów, filozofów czy psychologów, ale te zdają się być z tego powodu właśnie wciąż niedostrzegalnymi i mało zachęcającymi do dalszych studiów komparatystycznych i inkluzyjnych w pedagogice. Tylko niektóre prace K. Wilbera są przetłumaczone na język polski. Tak w nich, jak i w ich recepcji M.B. Kielar znakomicie rozpoznała nietrafność przekładów niektórych pojęć czy mylne interpretacje założeń.

Mamy tu do czynienia z niezwykle dojrzałym studium pedagogicznym, krytycznym wobec już istniejących analiz i aplikacji myśli K. Wilbera,a przy tym bardzo dobrze osadzonym we właściwym rozpoznaniu jej przesłanek antropologicznych, socjo-politycznych czy religijnych. Właśnie tego typu prace są nam potrzebne, by eliminować istniejące już w innych publikacjach przekłamania, niezgodne z istotą filozofii tego humanisty i jego modelu AQAL (re-)interpretacje. Ogromnie cenne jest ukazanie przez badaczkę tak źródeł jej własnych dociekań, jak i uzasadnionych przez nią podejść metodologicznych do wcale nie tak łatwej w analizach teorii integralnej. Widać, że ta rozprawa powstawała w dialogu z dziełami Wilbera, jak i odbiorcami jej dotychczasowej rekonstrukcji, co umożliwiło uporanie się z krytycznymi uwagami czy własnymi wątpliwościami, jakie nieodłącznie towarzyszą tego typu studiom.

Analiza komparatywna i inkluzyjna Autorki książki, nie wpisuje się w jakże powszechne przy tego typu pracach zjawisko westernizacji czy sprzyjania dominacji amerykańskiej myśli na naszym kontynencie. Włącza się natomiast znakomicie nie tylko w obszar współczesnych badań w zakresie teorii i nurtów nauk społecznych przełomu XX i XXI wieku, ale i w zakres analiz cywilizacyjnych, które łączą teoretyczne spory z konkretnym komparatywno-historycznym badaniem idei i praktyk edukacyjnych. Być może swoistość teoretycznego systemu K. Wilbera, który ma charakter systemowy, multidyscyplinarny, integracyjny i wizyjny zarazem sprawia, że nie można byłoby dokonywać jego rekonstrukcji i interpretacji w sposób sprzeczny z nimi.

Książka M.B. Kielar jest znakomitym, erudycyjnym, bogatym, źródłowo, krytycznym i interdyscyplinarnym studium jednej z najnowszych teorii społecznych naszych czasów, która została już wpisana do historii psychologii (chociaż nie w Polsce), a w świecie wciąż jeszcze znajduje się na jej obrzeżach. W wydanych w Polsce monografiach i przekładach rozpraw z historii współczesnej psychologii teoria Wilbera w ogóle nie występuje (por. D.P. Schultz, S.E. Schultz, Wyd. UJ, Kraków 2008 czy Nowe idee w psychologii, red. J. Kozielecki, GWP: Gdańsk 2009). Tymczasem Autorka znakomicie ukazuje sposób rozprzestrzeniania się tej teorii w świecie, jej recepcji wraz pojawiającymi się na jej temat błędami, uproszczeniami czy niezwykle interesującymi jej rozwinięciami. Jest to zatem książka, z której powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale przede wszystkim psycholodzy, socjolodzy i komparatyści idei w naukach społecznych. Całość jest napisana bardzo ładną polszczyzną, z troską o zrozumienie wcale nie tak łatwych treści.