Ludzie honoru?

Złożenie dymisji przez ministra J. Klicha jest uzasadniane m.in. kwestią honoru. Dla mnie z honorem niewiele ma to wspólnego, skoro decyzja została podjęta po kilkunastu miesiącach od tragicznej katastrofy pod Smoleńskiem. Honor okazałby wówczas, gdyby tego samego dnia tę dymisję złożył. Dzisiaj jest już tylko aktem bezradnego ratowania własnej formacji politycznej. I tak jest już za późno, niezależnie od poziomu wiarygodności Raportu J. Millera. W przypadku wojska honor powinien odgrywać rolę szczególną, podobnie jak w każdym innym zawodzie zaufania publicznego. Niestety, różne interesy powodują tymi, którzy o honorze wiele mówią, ale wolą, by sami nie byli z tego właśnie tytułu oceniani.

O honor trzeba dbać na co dzień, nie w świetle kamer czy publicznych wypowiedzi. To cnota, która przysługuje ludziom dobrze wychowanym i przedkładającym wartości ponad "chóralny" śpiew lub własny interes. W swoim środowisku niestety, nie spotykałem zbyt wielu ludzi honoru. Pamiętam, jak współpracujący ze mną przyjaciel podjął się funkcji dziekana, choć wiedział, że nie będzie mu łatwo. Założyciel uczelni nie stworzył mu godnych warunków do podejmowania i uczciwego realizowania zadań, ponieważ okoliczności od niego niezależne czyniły szczere zaangażowanie mało sensownym. Czegokolwiek by ów dziekan nie zrobił i tak dewaluowali to ci, których zatrudniał założyciel szkoły, a ów dziekan wpływu na to żadnego przecież nie miał.

To nie on zatrudniał, nie miał żadnego wpływu na administrację, nie dysponował żadnymi, realnymi motywatorami do pożądanego i koniecznego realizowania przez nią zadań, które były kluczowe dla jakości pracy całej uczelni, obsługi studentów, nauczycieli akademickich, przygotowywania danych do sprawozdań itd. Wielokrotnie rozmawialiśmy o tym, co dalej? On słusznie kierował się własnym honorem. Wiedział, że jeśli nie zrezygnuje z funkcji, to i tak dalej ją pełniąc, niczego nie wskóra, tylko przypłaci to zdrowiem i poczuciem osobistej porażki, a przy tym będzie świadom tego, że zawiódł także mnie. Zrezygnował, podał się do dymisji. Miał przy tym nadzieję, że jego rezygnacja ułatwi mi niejako wymuszenie na założycielu szkoły takich zmian w zarządzaniu, w tym w polityce kadrowej, które następcy na tej funkcji pozwolą działać lepiej, skuteczniej.

Ja też tak myślałem, więc zaproponowałem tę funkcję koledze, który powinien wyraźnie określić warunki brzegowe do jej sprawowania. Jego jednak jedynymi warunkami wstępnymi były te, które wiązały się z osobistymi korzyściami ( etat dla córki, ukrywającej przed założycielem szkoły, że jest w ciąży, no i jego wyższa płaca). Nie interesował się, jak poprzednik tym, co trzeba udoskonalić w relacjach: założyciel-administracja-studenci, bo prawdopodobnie wyszedł z założenia, że podwładnym wystarczy wydawać polecenia, a mechanizm sam będzie się kręcił. Kiedy skargi na niego narastały lawinowo, bo przychodził na czas wyznaczonego dyżuru (1,5 godz.) raz w tygodniu i jak nie zdążył wszystkich spraw załatwić oraz przyjąć wszystkich, oczekujących pod gabinetem studentów, to wychodził, mając wszystko w d...alekim poważaniu. W końcu był tylko jego drugi etat. Co go miało obchodzić, że narusza dobre imię uczelni, swojej funkcji, a w istocie i całej społeczności. Okazał się osobą bez honoru.

Czekał tak, jak nie tylko wspomniany minister, aż jakoś się uda. Nie doczekał, bo po kilku miesiącach postawiłem mu ultimatum: albo sam zrezygnuje, albo go odwołam. Zrezygnował. Z honorem nie miało to jednak nic wspólnego. Funkcje mają prawo nas przerastać. Trzeba mieć jednak honor, by je podejmować lub z nich rezygnować. Dobrze, że po nim znowu miałem godność współpracowania z ludźmi honoru, którzy traktowali swoje funkcje jak misję publiczną, działanie na rzecz całej wspólnoty, pomimo nadal mających w tej szkole miejsce niezdrowych relacji i form pracy z kluczowymi dla ich jakości osobami. Wielu pojęcie honoru jest obce. I nadal będzie.

Postawy polityków wobec pedagogiki

Postrzeganie pedagogiki wyrażane jest przez polityków w sferze publicznej, pomijając najczęściej aksjonormatywne źródła celów kształcenia i wychowania, a zarazem postulowane do ich realizacji formy, metody, techniki i środki oddziaływania pedagogicznego. Zmieniające się w naszym kraju niezwykle często władze resortu edukacji nie sięgają po ekspertyzy naukowe głównie dlatego, że są uzależnione mniej lub bardziej formalnie od sprawującego władzę stronnictwa politycznego. Tym samym nie potrzebują pomocy naukowej, jeśli postrzegać naukę jako dociekającej prawdy, a nie ją głoszącej (szczególnie tej jedynie słusznej prawdy). Jedną z najmniej lubianych przez władze resoru edukacji grup eksperckich w naszym społeczeństwie stali się właśnie naukowcy, z pominięciem rzecz jasna tych (zresztą jak się okazuje – nielicznych), którzy danej władzy byli i są bezwarunkowo oraz pozanaukowo wierni. Zygmunt Freud pewnie tłumaczyłby to jakimś stanem podświadomej nieżyczliwości, zawiści, frustracji czy niechęci.

W postsocjalistycznej Polsce każdy kolejny minister edukacji podejmował decyzje o zmianach oświatowych w taki sposób, jakby nie wymagały one specjalistycznej wiedzy, w tym przypadku pedagogicznej. Nie oznacza to jednak, że żaden z nich nie sięgał po opinię środowisk akademickich, ale wiele kluczowych dla oświaty decyzji poodejmowano pod ciśnieniem głosu ludu czy woli większości, najczęściej rozumianej jako większość parlamentarna, czyli określona i będąca u władzy partia polityczna. Nikt nie przeczy, iż w edukacji, oprócz spraw wymagających specjalistycznej wiedzy i kompetencji dydaktycznych, krzyżują się także te, które mają charakter praw wartych obrony publicznej, jak chociażby kwestia ochrony życia (także poczętego) i godności osoby ludzkiej (nie tylko uczniów, ale i nauczycieli, rodziców), wrażliwości uczuciowej w stosunkach międzyludzkich, zakresu i stylu sprawowania władzy pedagogicznej (rodzicielskiej, nauczycielskiej, wychowawczej i opiekuńczej), wyznań religijnych czy stosunku do cielesności człowieka i jego życia seksualnego.

Mieliśmy w okresie III RP ministrów partyjnych (J. Wiatr, K. Łybacka - SLD, A. Łuczak – PSL, R. Giertych - LPR), ale także i ci, którzy nie przynależeli do partii rządzącej, oddawali się w służbę zwycięskiej formacji (np. M. Handke ograniczany przez AWS i NSZZ „Solidarność”, M. Sawicki przez ZNP i SLD, R. Legutko przez PiS, K. Hall przez Platformę Obywatelską). Ich „pedagogika” musiała zatem oscylować między relatywizmem a fundamentalizmem (świeckim, uniwersalistycznym lub religijnym), unikając jak ognia bezstronnej nauki, a zatem pedagogiki jako nauki o wychowaniu, gdyż ta musi być wolna od tego typu ograniczeń. Ministrowie chcą mieć naukę w swojej służbie, a pedagogika i niektórzy jej koryfeusze już nie raz dawali dowody swojej uległości, służalczości wobec władzy. Ja słusznie taki typ postaw odsłonił Krzysztof Konarzewski, kiedy komentował sposób sprawowania przez Romana Giertycha władzy w resorcie edukacji za rządów PiS-Samoobrona i LPR: "(…) okazało się, że on tą oświatą powozi jak pijany chłop furmanką. Nie było nikogo, kto mógłby mu się przeciwstawić. To pokazuje, jak patologiczny jest to system. Naszej edukacji potrzeba ciała społecznego, które stabilizowałoby system mimo zmian władz. Ciała reprezentującego całe oświatowe spektrum, z którym musiałby się liczyć każdy minister." (Kadencji nie wystarczy. Z prof. Krzysztofem Konarzewskim rozmawiają Anna Wojciechowska i Maciej Kułak, Głos Nauczycielski 2008 nr 4, s. 5.)

Nie ma się co dziwić, że z tak wielkim rozczarowaniem i izolacjonizmem spotykają się ze strony resortu edukacji czy nauki ci badacze, którzy nie chcą się sprzeniewierzać swojej roli. Warto zwrócić uwagę na to, jak zmieniają się w przedsionku władzy listy tych naukowców, którzy staja się dla niej persona non grata, z jaką łatwością i niegospodarnością zarazem wyrzucane są do kosza historii opracowywane ekspertyzy, projekty reform czy publikowane na ich temat opinie. Władza wychodzi z założenia, że i tak z naukowcami liczyć się nie musi, bo sama nauka ją do tego upoważnia. Skoro nie ma w niej aksjomatów, które byłyby niepodważalne, skoro nie ma zgody na fundamentalizm światopoglądowy (aksjologiczny, kulturowy), to niech „psy szczekają a karawana i tak pójdzie dalej”. Polityczna poprawność spowodowała, że większość naukowców w Polsce nie zajmowała się tematami kontrowersyjnymi. Dobry naukowiec powinien zapoznać się ze wszystkim, co na temat przedmiotu jego badań opublikowano, wykluczać ostracyzm wobec źródeł, które mówią co innego niż badacz chciałby. Niestety, w środowiskach badaczy postpeerelowskich i ich następców przemilczanie zarówno źródeł niewygodnych dla ich spojrzenia na pedagogikę jako naukę wpisującą się w wiedzę wykraczająca poza obszar własnego kraju (własnej uczelni czy jednoosobowego dorobku), jak i osób, które się nimi posługują, jest normą. Preferencje ideowe nadal wykluczają niezawisłość badań i analiz uzyskanych w ich toku danych.

Deprecjacji pedagogiki jako nauki, a tym samym eliminowania jej z debaty oraz władzy publicznej podejmowali się w okresie III RP nie tylko resortowi urzędnicy, politycy, ale i sami naukowcy z nauk konkurencyjnych, a nawet „czystej krwi” pedagodzy. W powodzi biczowania i samobiczowania pedagogiki krytycy tego stanu rzeczy gubią jednak osiągnięcia nie tylko minionych lat, ale i podcinają gałąź, na której siedzą nie dostrzegając rzeczywistej wartości nauk o wychowaniu poza – rzecz jasna - własną refleksją czy dorobkiem. Oto kilka przykładów, by moja teza nie okazała się demagogiczną:

Dyrektor Biura do spraw Reformy Szkolnej w latach 1991–1995, Stanisław Sławiński, w wywiadzie udzielonym w lutym 1996 roku przyznał, że kiedy przystępował do prac nad reformą programów szkolnych w MEN, zakwestionował: "[…] monopol środowiska pedagogów akademickich na reformowanie oświaty. [...] To środowisko poczuło się głęboko dotknięte tym, że podjęliśmy działalność bez względu na to, czy oni się włączą, czy nie. Oni byli w większości identyfikowani z PRL, nawet jeżeli to było niesłuszne; czuli się stroną szykanowaną i zagrożoną. Brali mnie za jakiegoś hunwejbina solidarnościowej rewolucji. […] Uważałem, że ten typ monopolu na prawdę, do którego oni się przyzwyczaili, jest czynnikiem hamującym, najbardziej zasadniczą kwestią do przezwyciężenia. Doszedłem do wniosku, że trzeba otworzyć proces komunikacji, żeby każdy miał prawo do swojego sądu i nie musiał stawać na baczność. Chciałem, by zaczęli rozmawiać, ale nie z pozycji eksperta, lecz uczestnika dyskusji. To poczytano mi za osobisty nietakt". (Za: A. Paciorek, Reforma szkolna. Łatwiej zepsuć niż naprawić, „Rzeczpospolita” 1996, nr 28, s. 5.)

Swój negatywny stosunek do profesorów pedagogiki wyrażał minister edukacji Mirosław Handke, który, obejmując resort w 1997 roku, stwierdził: "Po pierwsze, nie wolno nauczycielowi niczego szczegółowo nakazywać. Trzeba go oceniać, ale dać mu też możliwość działania. Właśnie w tym kierunku idzie reforma. Ja nie jestem zwolennikiem paru mądrych profesorów, którzy wymyślą system oświatowy i każą go wprowadzić. Bzdura! My możemy tylko stworzyć pewne mechanizmy, aby tę inicjatywę nauczyciela uruchomić." (Entuzjasta w szkole. Rozmawiali A. Głowacka i P. Zaremba, „Życie” 15–16.11.1997, s. 4) Postawie tej towarzyszył zarazem negatywny stosunek ministra do pedagogiki, który mógłby nie dziwić, gdyby przyjąć, iż zapamiętał ją w wersji obowiązującej jedynie w okresie PRL-u. Nigdzie jednak swojego stanowiska wobec tej dyscypliny wiedzy i jej przedstawicieli nie rozwinął, ale generalna w swym pejoratywnym wydźwięku opinia, iż dla niego pedagogika nie jest nauką, została w środowisku odnotowana.

Minister, w jednym z licznie udzielanych wywiadów, stwierdził bowiem w sposób autorytatywny, bo powołując się na sądy zachodnich specjalistów (ciekawe z jakiej dziedziny?), co następuje: "W dyskusji z rektorami szkół pedagogicznych wyraziłem – choć bałem się to powiedzieć – pogląd (zgodny ze zdaniem wielu specjalistów z Zachodu), że pedagogika jako nauka nie istnieje. Co ciekawe, zgodzono się ze mną. Próbując zredefiniować pedagogikę, doszliśmy do wniosku, że jest ona organizacją procesu kształcenia." (Dać szansę naszym dzieciom. Z ministrem edukacji narodowej prof. Mirosławem Handke rozmawia Witold Bobiński, „Znak” 1999, nr 526, s. 14–15)

Do antyakademickiej tradycji nawiązał nieco później Roman Giertych jako minister edukacji, kiedy spotkał się z falą krytyki za tak zwaną amnestię maturalną: "Ja się wywodzę spoza tego systemu edukacyjnego, więc łatwiej mi było powiedzieć: nie. Dzięki temu nie będziemy wydawać bez sensu 15 milionów złotych na poprawki, nie będziemy stresować ludzi, nie sparaliżujemy szkół poprawką dla tysięcy maturzystów. Zostało to rozwiązane radykalnie, trrrach, jedną decyzją, choć kosztem ataków na mnie, lecz od lat jestem do nich przyzwyczajony. Zostałem objechany jak bury kot przez media i różnych mądrali profesorów, ale jednak jestem bardzo zadowolony, bo była to jedna z najlepszych decyzji, jakie podjąłem w życiu." (A. Kulik, Rozmowa z Romanem Giertychem, wicepremierem i ministrem edukacji, http://lodz.naszemiasto.pl/wydarzenia/627712.html).

Takiej postawie ministra edukacji wtórowała opinia emerytowanego profesora filozofii Uniwersytetu Warszawskiego – Bogusława Wolniewicza, zdaniem którego, całą winą za niezdanie w 2006 roku matury przez co piątego młodego Polaka należy obarczyć: "[…] pedologów – rozmaitych urzędników oświatowych i specjalistów od wychowania jak pedagodzy i psychologowie. To rak, który niszczy edukację. Nie mają oni żadnego kontaktu z realiami nauczania w klasie. O kształcie polskiej szkoły przestali decydować nauczyciele. Władzę w niej przejęli biurokraci. Im bardziej się szkołę reformuje, tym lepiej urzędnik prosperuje. Podobnie jak pedagog i psycholog, którzy obsiedli polską szkołę jak pluskwy. Póki nie pozbędziemy się tych pasożytów, nie będzie lepiej. Szkołę powinni reformować czynni nauczyciel: poloniści, historycy, biolodzy, którzy faktycznie uczą młodzież. To rady pedagogiczne powinny mieć władzę w szkole, a nie wizytatorzy z kuratorium – po pedagogice." (B. Wolniewicz, To już jest upadek polskiej szkoły, „Dziennik” 12.07.2006, s. 5)

Najkrócej zaś urzędujący minister edukacji narodowej Ryszard Legutko w czasie jednego z wywiadów prasowych w 2007 r. tak wypowiedział się na temat braku potrzeby sięgania przez polityków do pedagogiki i psychologii jako nauki: "Przede wszystkim nie ma czegoś takiego jak pedagodzy czy psycholodzy w ogóle. W psychologii, podobnie jak w filozofii, istnieje wiele różnych poglądów i teorii, często do siebie nieprzystających. Nie można się zatem powoływać na psychologię „po prostu” czy psychologów „po prostu”. Psychologia to nie mechanika kwantowa." (Świat wymaga zawsze tego samego. Rozmowa z prof. Ryszardem Legutką, ministrem edukacji narodowej, Gazeta Szkolna 2007 nr 34-35, s. 1)

Polak jest mądry po szkodzie, kiedy zapoznamy się ze stanowiskiem Stanisława Sławińskiego na temat toczonej w okresie rządów PiS-u wojny propagandowej z pedagogika inną, niż ta, którą władza uznała za jedynie słuszną. W czasie konferencji w 2005 r. na Jasnej Górze stwierdził bowiem: "Erozja języka niszczy także nauki pedagogiczne, a zwłaszcza współczesny język oświaty. Ciąży to na funkcjonowaniu całego systemu edukacji, bo najważniejsze kwestie dotyczące nauczania i wychowania muszą być wyrażane w języku. Kryzys języka wywiera także ogromny, destruktywny wpływ na wychowanie, ponieważ nie można budować prawidłowych sytuacji wychowawczych posługując się językiem, który bardziej zamazuje niż odsłania sedno spraw i problemów dziecka oraz jego otoczenia." (S. Sławiński, „Nowomowa” czy „odpowiednie dać rzeczy słowo”, referat wygłoszony na sympozjum dla nauczycieli „Odpowiednie dać rzeczy Słowo”, Częstochowa, 1 lipca 2005 roku, http://www.wychowawca.pl/miesiecznik_nowy/2006/02-2006/01.htm )

Kogo ma słuchać społeczeństwo, w tym jakże ważne, bo uczestniczące w zmianach, środowisko oświatowe? Czyje opinie, sądy czy projekty uznawać ma za słuszne bądź wartościowe, a które odrzucać, skoro miała i wciąż ma miejsce erozja języka samych polityków i przedstawicieli władz oświatowych?

Ilu "ojców" korzysta z sukcesu młodego naukowca?

Zmarły tragicznie Prezydent Lech Kaczyński ustanowił w 2008 r. Nagrodę, która wręczana jest każdego roku najwybitniejszym naukowcom młodego pokolenia w wyniku rozstrzygnięcia ogólnopolskiego konkursu: "Polskie wyzwania: państwo-tożsamość-rozwój". Wybiera się tych, którzy swoimi badaniami aktywnie włączają się w proces modernizacji państwa. Nagrody prezydenta, chociaż nie są wysokie (10 tys. PLN), to jednak miały być zachętą do prowadzenia takich badań, które będą praktycznie wykorzystane, służąc rozwojowi kraju. Patronat nad konkursem sprawuje na zasadzie kontynuacji obecny Prezydent - Bronisław Komorowski.

W tym roku laureatem niniejszej nagrody w dziedzinie nauk społecznych został socjolog - dr Paweł Ciołkiewicz - autor najlepszej pracy doktorskiej pt. "Pamięć zbiorowa w dyskursie publicznym. Analiza polskiej debaty na temat wypędzeń Niemców po drugiej wojnie światowej", którą napisał na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego. Nagrody wręczono we wtorek w Pałacu Prezydenckim.

To znakomita wiadomość dla środowiska młodych naukowców, którzy w uczelniach publicznych mają opiekę i zdobywają środki finansowe do prowadzenia badań naukowych oraz w nich uzyskują swoją promocję. Ciekawe, co sądzą władze Uniwersytetu Łódzkiego o tym, że o sukcesie ich naukowca informuje na głównej stronie nie tylko Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Łodzi tak, jakby miała w nim swój udział, ale także Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna. Ta pierwsza bowiem informuje o tym następująco:
"Dr Paweł Ciołkiewicz, wykładowca Katedry Socjologii Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi, zdobył główną nagrodę w konkursie "Polskie wyzwania: państwo- tożsamość- rozwój", w którym wybierani są autorzy najlepszych prac doktorskich w dziedzinie nauk społecznych".

Nawet nie wspomina się o tym, że laureat jest czy był pracownikiem naukowym Uniwersytetu Łódzkiego, bo i po co. Wystarczy, że poda się informację o tym, gdzie napisał tę rozprawę.

Na stronie AHE widnieje natomiast następujący komunikat:

Dr Paweł Ciołkiewicz, wykładowca naszej Uczelni na kierunku Dziennikarstwo i Komunikacja Społeczna, zdobył główną nagrodę drugiej edycji konkursu „Polskie wyzwania: państwo – tożsamość – rozwój” pod patronatem Prezydenta Rzeczypospolitej Polskiej, w którym wybierani byli autorzy najlepszych prac doktorskich w dziedzinie nauk społecznych. Od października 2008 laureat tej nagrody pełni funkcję Prodziekana ds. Studenckich kierunku Dziennikarstwo i komunikacja społeczna w AHE.

Marketingowcy Uniwersytetu Łódzkiego powinni zatem uzupełnić na tej podstawie swoją informację, która zaczyna się od tytułu: "Rozprawa napisana na Uniwersytecie Łódzkim" i nie zawiera najważniejszych danych. Brakuje w niej bowiem niezwykle istotnej informacji, zapewne kluczowej dla powstania tej dysertacji i uzyskania za nią nagrody. News powinien zmienić swój tytuł na: "Rozprawa napisana na Uniwersytecie Łódzkim wykładowcy Katedry Socjologii Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi i prodziekana w Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi".

Niepokojące jest to, że żadna z agencji prasowych nie informuje o tym, kto był promotorem tej rozprawy naukowej. Wygląda na to, że genialny socjolog napisał ją sam, bez promotora. Tym bardziej należy mu pogratulować.

Stare powiedzenie mówi jednak - "Szukajcie a znajdziecie". I JEST!

Ze strony Akademii Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi dowiadujemy się, że promotorem tej znakomitej rozprawy doktorskiej jest: prof. UŁ dr. hab. Andrzej Piotrowski! Już chciałem pogratulować Promotorowi, ale na stronie Instytutu Socjologii UŁ widzę nazwisko innego profesora - jako promotora tej dysertacji: dra hab. Marka Czyżewskiego.

Która uczelnia zatem ma swój udział w tym sukcesie AHE, WSP czy UŁ, i kto jest jej promotorem? Może jeszcze jakaś szkoła prywatna zgłosi swój udział w tym wydarzeniu?
SUKCES MA WIELU OJCÓW.



(http://www.uni.lodz.pl/promocja/aktualnosci,artykul,2024;
http://www.wsp.lodz.pl/news-382.html;
http://www.nauka.gov.pl/nauka/sukcesy-uczonych/sukcesy-uczonych/artykul/dr-pawel-ciolkiewicz-zwyciezca-konkursu-prac-doktorskich/;
http://www.dziennikarstwo.ahe.lodz.pl/index.php?q=aktualnosci/12)

Pedagogikę porównawczą warto studiować także w obliczu tragedii i dramatów w różnych krajach świata

Tomasz Gmerek wydał znakomitą rozprawę z pedagogiki porównawczej pt. "Edukacja i nierówności społeczne. Studium porównawcze na przykładzie Anglii, Hiszpanii i Rosji",(Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, ss. 518). Reprezentowana przez niego subdyscyplina pedagogiki wymaga szczególnych kompetencji – wysokiej znajomości języków obcych, dzięki którym staje się możliwe kompetentne korzystanie z źródeł naukowych, zdolności i umiejętności do diagnozowania edukacji w obcych kulturach, z uwzględnieniem ich uwarunkowań historycznych, społeczno-politycznych i gospodarczych, a szczególnie oświatowych. Nie są to łatwe, choć wydawałoby się, że bardzo atrakcyjne poznawczo, studia badawcze, gdyż muszą przede wszystkim wznosić się na poziom makroanaliz, by w ich kontekście można było dostrzec interesujące badacza zjawisko czy kluczowy dla zrozumienia istoty, uwarunkowań i rzeczywistej jakości edukacji w obcym kraju czy porównawczo w kilku krajach - problem pedagogiczny.

Niewątpliwie, jest on przedstawicielem zupełnie nowej generacji komparatystów, dla których nie jest istotne powielanie typowych dla większości jego poprzedników schematów analiz wybranych systemów oświatowych, gdyż tego typu zadanie miałoby przecież jedynie charakter deskryptywny, ale skupienie się na jednej z najważniejszych we współczesnym świecie społecznej funkcji szkolnictwa i wynikających z jej realizacji następstw. Jako komparatysta wykazał, że wymagał od siebie czegoś więcej, niż tylko prostej rekonstrukcji uwarunkowań wybranego spośród państw europejskich systemu szkolnego. Sięgnął po metodę jukstapozycji, by badać zjawiska oświatowe we właściwych dla nich kontekstach, dzięki czemu możliwe stało się dokonywanie prawomocnego ich zestawienia porównawczego.

Zastosował w swoich badaniach najważniejszą dyrektywę metodologiczną, jaką jest dociekanie prawdy na podstawie rozległej znajomości problematyki socjologicznej i pedagogicznej w zakresie procesów stratyfikacyjnych w i z udziałem edukacji. Tego typu badania są potrzebne wszystkim pedagogom, socjologom, ale i politykom oświatowym, gdyż wprowadzają szeroko rozumianą konfrontację o charakterze porównawczym do zrozumienia uwarunkowań i istoty kształtowania się nowej rzeczywistości wychowawczej także w naszym kraju.

Od samego początku kariery naukowej interesowały go wzajemne relacje między edukacją a społeczeństwem, ze szczególnym zwróceniem uwagi na rolę, jaką odgrywają szkoły (w tym także kredencjały akademickie) w procesach stratyfikacyjnych. Słusznie przyjął założenie, że zrozumienie mechanizmów „rozmieszczania” osób na drabinie społecznej wymaga uprzednich badań makropolityki oświatowej państw, w których wykorzystuje się placówki oświatowe jako instrument selekcji, jak i na poziomie mezo- i mikro, by przez pryzmat typów i funkcji instytucji oraz osiągnięć szkolnych osób uczących się dostrzec wpływ formalnego (wy-)kształcenia na ich dalsze losy.

Badania T. Gmerka wpisują się w bogatą tradycję tak właśnie ujmowanej polskiej komparatystki poprzedników jak Sergiusz Hessen, Bogdan Nawroczyński, Tadeusz Wiloch, Jan Konopnicki, Anna Mońko-Stanikowa czy współczesnych badaczy tej subdyscypliny, jak Czesław Kupisiewicz, Ryszard Pachociński i Eugenia Potulicka. Gmerek dokonuje zogniskowanej na głównym problemie badawczym kwerendy literatury przedmiotu i przebić się przez gigantyczny zbiór informacji o kształceniu i wychowaniu w interesujących go krajach. Szuka prawidłowości, które są w każdym z interesujących go państw i społeczeństw wspólne, powszechne i uniwersalne, ale także uwzględniają to, co jest w nich swoiste.

Co ważne, po raz pierwszy mamy tak głęboki wgląd w politykę edukacyjną - wiodących ze względu na uzyskiwane przez absolwentów szkół w świecie, a przecież europejskich państw - dzięki której poznajemy kluczowe prawidłowości, determinujące określone sukcesy uczniów oraz przyczyny prowadzące do niepożądanych społecznie strat. W tym też sensie można powiedzieć, że T. Gmerek jest epigonem koncepcji prekursora badań komparatystycznych, jakie były charakterystyczne dla Marca-Antoine’a Jullien de Paris.

Poznański naukowiec nie poznawał interesujących go systemów oświatowych w oparciu jedynie o literaturę, do której dzisiaj jest już dużo łatwiejszy dostęp, ale przede wszystkim wyjeżdżając do poszczególnych państw i gromadząc w nich odpowiednie źródła wiedzy, by uczynić swoją diagnozę nauką niemal już pozytywną. Nie uniknął przy tym wartościowania zjawisk społecznych, które w tym przypadku, choć wyraźnie nawiązuje do neolewicowych teorii i ideologii socjaldemokratycznego egalitaryzmu we współczesnych naukach społecznych, ma charakter twórczych wartościowań, gdyż docieka nie tylko doniosłości zdarzeń i rozwiązań oświatowych, ale także poszukuje odpowiedzi na pytanie, jakie są szanse, by możliwe było w danym państwie optymalizowanie jego polityki oświatowej. Poznanie prawidłowości interesujących T. Gmerka procesów ma ogromne znaczenie zarówno dla teoretycznych podstaw pedagogiki, jak i dla praktyki edukacyjnej w naszym kraju.

Autor sięga tu do najnowszych teorii naukowych oraz dominujących ideologii, jakie można wykorzystywać do wyjaśniania interesujących nas zjawisk społecznych, a które przyczyniają się do zróżnicowania społecznego za pośrednictwem systemu edukacji. Dokonuje przy tym znakomitych syntez stanu najnowszej wiedzy, pozwalającej na rozpoznanie i klasyfikowanie wskaźników stratyfikacji w zależności od typów systemów politycznych oraz możliwej w nich roli edukacji w formowaniu się nierówności społecznych i procesach tworzenia ustratyfikowanego społeczeństwa. Dzięki temu uzyskujemy klarowne kryteria do dekodowania specyfiki poszczególnych systemów szkolnych oraz interpretowania ich roli w procesach konstruowania nierówności społecznej. Gmerek dostarcza zatem zainteresowanym nie tylko wiedzy, ale i szeregu inspiracji dla wprowadzania zmian w strukturze edukacji, metodach kształcenia oraz podnoszenia poziomu wykształcenia.


W najnowszej rozprawie T. Gmerek wykorzystuje procedurę pedagogiki porównawczej do – jak sam o tym pisze – "(…) analizy zależności pomiędzy edukacją i nierówności społecznych w Anglii, Hiszpanii i Rosji. Nawiązuję w tym kontekście do myślenia o wielowymiarowości zjawisk edukacyjnych oraz ich osadzeniu i zależności od procesów historycznych, politycznych, ekonomicznych i społecznych." (s. 37) W swoich badaniach uwzględnia zatem cztery fazy: deskrypcji danych, ich interpretacji, jukstapozycji i generalizacji, odwołując się do najnowszego w pedagogice porównawczej podejścia badawczego G. Altbacha i G.P. Kelly’ego.

Mamy zatem wyjątkowej wartości naukowej rozprawę, której przesłanki metodologiczne, teoretyczne i wyniki badań reprezentują przełomowe podejście w rozwoju pedagogiki porównawczej na poziomie światowym, uwzględniając pozaszkolne czynniki warunkujące nierówności edukacyjne (status społeczno-ekonomiczny i pochodzenie klasowe jednostek, poziom urbanizacji i rozwoju kraju oraz jego regionów, rasa i etniczność, język i płeć) oraz wewnątrzszkolne czynniki (jawne i ukryte selekcje szkolne). Anglia, Hiszpania i Rosja stanowią rozbudowane meta- teoretycznie i analitycznie oraz rzetelnie udokumentowane studia przypadków funkcjonującej w nich edukacji (w tym jej strukturalnej segmentacji) oraz nierówności społecznych.

Jedyną słabością w przedstawionych w tej książce analizach jest zbyt powierzchowna rekonstrukcja zarządzania system oświaty w Anglii, w której pominięto jakże istotną w procesie demokratyzacji rolę organów uspołeczniających edukację szkolną (zarówno lokalnych rad oświatowych – school boards, jak i rad szkolnych boards of governors). Podobnie zredukowana została rola partycypacji rodziców we współzarządzaniu edukacją w szkołach w Hiszpanii, a jest to ten organ, który może upominać się o wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci w szkolnictwie publicznym.

W przypadku Rosji mamy tu do czynienia z pierwszą w okresie postsocjalistycznym tak poważną i głęboka analizą funkcjonowania systemu szkolnego w tym kraju. Także i w tym przypadku zabrakło mi informacji na temat oddolnych procesów uspołeczniania 9demokratyzowania) edukacji szkolnej w tym państwie, a przecież zjawiska demokratyzacji współczesnych społeczeństw w poddanych tej analizie krajach powinny uwzględnić nie tylko te procesy, które wiążą się z przekształcaniem edukacji szkolnej z instytucji elitarnej w instytucję masową.

Warto studiować pedagogikę porównawczą w wydaniu tego Autora, a a ma ona w swoim dorobku wcześniej wydane, a równie znakomite rozprawy:

* Szkolnictwo wyższe w krajach skandynawskich. Studium z pedagogiki porównawczej, Poznań: Wydawnictwo WOLUMIN 2005, ss. 250

* 2) Społeczne funkcje szkolnictwa w Finlandii. Studia i Monografie Wyższej Szkoły Humanistycznej w Lesznie, Poznań-Leszno 2007, ss.226.

* 3) monografię współautorską z Agnieszką Gromkowską-Melosik pt. Problemy nierówności społecznej w teorii i praktyce edukacyjnej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008, ss. 272


Praca tego naukowca o edukacji wyższej w krajach skandynawskich, w tym w Norwegii, może dzisiaj wszystkim poruszonym tragedią w tym kraju, która związana jest z szaleńczym atakiem i wymordowaniem z zimną krwią młodych ludzi na wyspie Utoya przez obywatela i zarazem prawicowego fanatyka z tego kraju, pozwoli spojrzeć na edukację, jako czynnik różnicujący społeczeństwo już w wieku szkolnym.