Czym kierują się osoby, które w głosowaniach wstrzymują się od głosu?

Coraz częściej pojawiają się sygnały o tym, że członkowie różnych gremiów, rad, zespołów, komitetów itp., którzy są zobowiązani do podejmowania decyzji w jakiejś sprawie za pomocą głosowania (jawnego lub tajnego), coraz częściej sięgają po kategorię "wstrzymuję się", zamiast jednoznacznie opowiedzieć się "ZA" lub "PRZECIW". W głosowaniach w sprawach personalnych ten rodzaj wyboru wcale nie jest obojętny w swoich skutkach. Utrudniają one uzyskanie większości, ponieważ sumują się z głosami przeciw.

Czym zatem kierują się ci, którzy dokonują wyboru: "WSTRZYMUJĘ SIĘ"? Być może chcą w ten sposób wyrazić swoją postawę, typu:

- nie wiem, nie mam pojęcia, za czym/kim się opowiedzieć;

- nie rozumiem, czego rzecz dotyczy;

- nie jestem w tym kompetentny/a;

- jest mi to obojętne;

- jestem niezdecydowany/a;

- tak ochronię swoją pozycję przed pomówieniem o bycie za kimś/czymś lub przeciwko komuś/czemuś;

- lubię być "okrakiem na barykadzie";

- co mnie ktoś/coś obchodzi;

- nie będę w tym uczestniczył/a;

- kogoś w ten sposób "załatwię", "zablokuję";

- nie będę się angażował/a.

Okazuje się, że wybór decyzji "wstrzymuję się" jest w praktyce opowiedzeniem się PRZECIW czemuś czy komuś. Gdybyśmy nie liczyli głosów wstrzymujących, to uniknęlibyśmy wszelkich "taktyk" i manipulacji lub losowych rozstrzygnięć w kluczowych często kwestiach. Wstrzymanie się nie jest głosem obojętnym dla dalszych losów procedowanej sprawy. Ono często przesądza o jej zakwestionowaniu, odrzuceniu, a więc i zaprzepaszczeniu. Może zatem chodzi o to, by dając prawo do głosu wstrzymującego się, jego sprawcy mogli mieć poczucie "czystego sumienia"? Zawsze mogą powiedzieć, że przecież nie byli PRZECIW.

Jak musi czuć się osoba, której sprawa zostaje odrzucona w wyniku uzgodnionego lub przypadkowego podjęcia wyboru wstrzymującego się przez część głosujących? Czy nie byłoby lepiej wiedzieć: ile osób jest jednoznacznie ZA, a ile - PRZECIW? Czy wybór zero-jedynkowy nie jest wyborem uczciwszym, tak wobec siebie, jak i tych spraw czy osób, których on dotyczy? Może ci, którzy chcą się wstrzymać, niech nie głosują, niech wyjdą z obrad, nie uczestniczą w "zmowie wykluczania kogoś"?

A czytelnicy są: ZA, PRZECIW czy jednak WSTRZYMAJĄ SIĘ od głosu w sprawie WSTRZYMYWANIA SIĘ w trakcie różnych wyborów?

Krytycznie o polskiej oświacie

Ostatnie posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN poświęcone było sytuacji polskiej oświaty. Otworzył je mój referat - w zastępstwie za prof. Marię Dudzikową, która z ważnych powodów rodzinnych nie mogła przyjechać do Krakowa - poświęcony polityce nasilającego się i toksycznego centralizmu edukacyjnego w Polsce. Spojrzenie na system oświaty z perspektywy pedagogiki krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko system organizowania przez różne podmioty procesów uczenia się, wychowania i autoedukacji, ale także jest on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesów poddawanych skorumpowanemu ekonomicznie i administracyjnie imperatywowi pedagogicznej struktury instytucji makro-mezo- i mikrooświatowych. Ekonomizacja, biurokratyzacja, ideologizacja i masowa kultura zniekształcają te systemy, ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną różnych organów szkolnych. Wypowiedzi polityków oświatowych w różnych okresach transformacji systemowej uświadomiły mi, że nie tylko w tak krytykowanym okresie transformacji społeczno-politycznej III RP można odczytać u przedstawicieli władzy parlamentarnej, samorządowej i rządowej ideologiczne zniekształcanie różnie stanowionego sensu edukacji i wychowania. Badania w nurcie krytycznej teorii kształcenia są ukierunkowane nie tylko na funkcjonowanie władz oświatowych, ale i sposoby pełnienia ról i zadań przez nauczycieli, uczniów, rodziców czy inne osoby, które doświadczają (rozpoznają) w rzeczywistości dydaktycznej (o-)presji od przedszkola po szkołę wyższą jako sprzeczność, wymagającą odpowiedzi na pytanie o ich przyczyny. Takie podejście w pedagogice obejmuje sferę interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na uwolnienie jednostek spod panujących w instytucjach edukacyjnych stosunków dominacji, mechanizmów selekcji i pozbawionego racji etycznych panowania oraz ograniczeń rozwojowych czy samorealizacyjnych. Jej szczególna funkcja polega na poddawaniu krytycznej analizie makropolityki oświatowej oraz stanu instytucji edukacyjnych i środowisk socjalizacyjno-wychowujących z perspektywy obecnej w nich przemocy i nieuzasadnionej władzy.

Prof. Czesław Banach dokonał analizy dotychczasowych strategii reformowania oświaty oraz wykorzystywania w niej różnych modeli pedagogiki reform. Prof. Dorota Klus-Stańska zastanawiała się nad tym, czy nie powinniśmy zacząć martwić się stanem kształcenia polskich nauczycieli w wyższym szkolnictwie publicznym i prywatnym, które w ogóle nie podlega w tym zakresie żadnej kontroli, w związku z czym, każdy robi, co chce i jak chce. Zaczyna dominować zbiurokratyzowania i infantylizująca formuła kształcenia kandydatów do tego zawodu. Tymczasem nasze dzieci - mówiła D.Klus-Stańska- spędzają z nauczycielami więcej czasu, niż z własnymi rodzicami, a zatem nie powinno nam-rodzicom być obojętne, kto, jak i na podstawie czego uczy i socjalizuje nasze dzieci. Edukacja toksycznego nauczyciela może być dla młodych pokoleń jałowa, nieskuteczna, powierzchowna itp. A zatem i szkoła z źle wykształconym nauczycielem może być szkodliwa dla przebywających w niej pod przymusem uczniów. O tym, że w szkołach powszechnych i publicznych dzieci są niewystarczająco dobrze edukowane najlepiej świadczy szara strefa naszego rynku, czyli udzielanie uczniom korepetycji, często przez ich własnych nauczycieli, jak i posyłanie dzieci przez rodziców na różnego rodzaju kursy czy dodatkowe zajęcia. Gdańska profesor zwróciła także uwagę na to, że w kształceniu przyszłych nauczycieli nie uczestniczą pedagodzy, tylko nauczyciele metodycy. Co im oferują? Przede wszystkim przekazują przyszłym adeptom tego zawodu dużo wskazówek praktycznych, z własnych doświadczeń zawodowych, ale zarazem pozbawionych teoretycznej refleksji. Standardy kształcenia nauczycieli, jakie przyjęło MNiSW powstały - zdaniem D. Klus-Stańskiej - w formule tradycyjnych programów szkolnych. Tymczasem wiele szkół już się zmieniło, a i nauczyciele coraz częściej i śmielej sięgają po sprawdzone w modelach szkół alternatywnych atrakcyjne i aktywizujące uczniów metody i formy pracy z nimi. Najwięcej jednak czasu poświęcono w tej debacie określonym przez MEN standardom zawodu nauczycielskiego, które sprowadzają go do poziomu sprzed kilkudziesięciu lat, kiedy wystarczyło przygotowanie na poziomie szkoły średniej czy policealnej (studium nauczycielskie czy tzw. wyższe studium nauczycielskie). Od 2009 r. była minister edukacji Katarzyna Hall obniżyła próg koniecznego poziomu wykształcenia nauczycieli przedszkoli, szkół podstawowych i gimnazjów do licencjatu. Komitet Nauk Pedagogicznych PAN poparł - przedstawioną i uzasadnioną przez prof. Edytę Gruszczyk-Kolczyńską z Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - uchwałę Rady Wydziału Nauk Pedagogicznych tej Akademii w sprawie zwrócenia się do Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego i Ministra Edukacji Narodowej z wnioskiem o zmianę kwalifikacji zawodowych nauczycieli wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej oraz nauczycieli dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych (pedagogów specjalnych) na pełne i jednolite wykształcenie pięcioletnie. Debatę zamknęły dwa wystąpienia specjalnych Gości: dr. hab. Janusza Morbitzera prof. Uniwersytetu Pedagogicznego z Krakowa i dr Anny Jurek z Uniwersytetu Opolskiego.

Ten pierwszy mówił o tzw. nowych nowych mediach Nowe media, a w szczególności tzw. nowe nowe media (termin wprowadzony przez P. Levinsona, kontynuatora myśli M. McLuhana), w tym Internet, ukształtowały nowy typ ucznia (ogólniej: przedstawiciela młodego pokolenia – cyfrowego tubylca). Zdaniem profesora J. Morbitzera: szczególnie istotne są tu zmiany w neuronalnej budowie mózgu, prowadzące do tzw. myślenia hipertekstowego i zmniejszenia zdolności do głębszej refleksji (prace amerykańskiego neurologa Gary Smalla i pisarza Nicholasa Carra). W rezultacie technologicznych przemian powstała w krajach wysokorozwiniętych nowa koncepcja uczenia się, zgodnie z zasadą: „połącz się, aby się nauczyć”. Tym samym tzw. konektywizm, oparł swoje rozwiązania edukacyjne na dwóch założeniach: • wiedza może istnieć w Internecie (a nie tylko w umyśle uczącej się osoby), • najważniejszą kategorią w cyfrowym świecie jest „wiedzieć gdzie”.

Nowo ukształtowany przez media uczeń jest katalizatorem oddolnych przemian w edukacji. Istotą nowej szkoły nie są jednak nowe technologie (choć są w niej silnie obecne), lecz nowe relacje nauczyciel-uczeń. Jest to wizja szkoły bazującej na partnerskim kontakcie nauczyciela z uczniem, koncentrującej się na wydobywaniu kapitału intelektualnego ucznia i przygotowaniu go do ustawicznego kształcenia, a nie – jak dotąd – na wszechobecnych testach. Jest to szkoła, która zajmuje się budowaniem pozytywnego środowiska uczenia się (warunków). Wydaje się, że w obecnych czasach, trafnie scharakteryzowanych przez prof. Z. Baumana jako „płynna nowoczesność”, w której wiele treści podlega szybkiej dezaktualizacji, takie rozłożenie akcentów w edukacji jest racjonalne i optymalne. Pani dr Anna Jurek natomiast przedstawiła błędy w podręcznikach do kształcenia elementarnego dzieci w naszym kraju. (wcześniej pisałem o jej badaniach w blogu)Celem podjętych przez nią badań było rozpoznanie dydaktycznych przyczyn niezadowalającego i stale pogarszającego się poziomu umiejętności uczniów w zakresie czytania i pisania. Przeanalizowane zostały pod kątem wartości i skuteczności dydaktycznej metody nauczania tych umiejętności zastosowane w podręcznikach najczęściej wybieranych w roku szkolnym 2009/2010 przez nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej pracujących w szkołach podstawowych województwa dolnośląskiego, śląskiego i opolskiego . Łącznie obiektem badań było sto publikacji, wchodzących w skład następujących pakietów edukacyjnych: Wesoła szkoła, Ja i moja szkoła, Już w szkole, Przygoda z klasą, Z Ekoludkiem w szkole. Na publikacje te złożyły się podręczniki podstawowe i uzupełniające, zeszyty ćwiczeń, karty pracy, karty badania umiejętności uczniów, wprawki i wyprawki dla uczniów, zbiory tekstów do czytania, programy nauczania, poradniki i przewodniki metodyczne oraz scenariusze zajęć. Analiza metod nauki czytania i pisania zastosowanych w wymienionych pakietach edukacyjnych została przeprowadzona w oparciu o kryterium rozwoju dziecka, różnorodności ćwiczeń i ich atrakcyjności dla uczniów, uwzględnienia zasady stopniowania trudności, wad i zalet danej metody oraz jej zgodności z polskim systemem językowym i podstawami psycholingwistycznymi przebiegu procesu początkowej nauki czytania i pisania, a także efektywności metody w opanowaniu języka pisanego przez dzieci. Weryfikacja wartości metod została dokonana w formie prac pisemnych uczniów z 28 klas trzecich, nauczanych według podręczników, które były przedmiotem badania zgodnie z postawionymi problemami. W pracach pisemnych zostały przeanalizowane rodzaje błędów popełnionych przez uczniów. Wyniki badań pozwoliły ustalić źródła trudności uczniów. Można wśród nich wyróżnić ograniczenia wynikające z przyjętych metod oraz ograniczenia i błędy wynikające z podręczników.

Prof. dr hab. Mirosław Józef Szymański ochodził swoje 70 urodziny w klimacie naukowej debaty

W dn. 24 kwietnia br. odbyło się posiedzenie Komitetu Nauk Pedgogicznych PAN w Krakowie. Pierwsza część obrad dedykowana była Jubilatowi, do którego skierowałem w imieniu naszej społeczności następujące życzenia:

fot.1. od lewej - gratulacje i życzenia przyjmuje prof. M.J. Szymański od prof. Czesława Banacha i prof. Doroty Klus-Stańskiej

Wielce Szanowny i Drogi Profesorze, Dostojny Jubilacie, 

Tak piękny Jubileusz Pańskiej pracy naukowo-badawczej, którą nieuchronnie, ale i zarazem na szczęście tylko pozornie wieńczy granica osiągniętego wieku życia, staje się okazją do uczestniczenia w nim - zgromadzonych w Krakowie na wyjazdowym posiedzeniu - członków Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Niech zatem będzie ono na miarę Pańskiej wielkiej mądrości - bogate odwzajemnioną przez grono Przyjaciół, osób Panu Bliskich darem myśli, idei i najgorętszych życzeń, a zarazem na miarę Pańskiej niezwykłej, bo szlachetnej i wielkodusznej skromności oraz solidarności – niech będzie też, w imię idei UNIVERSITAS, której przez tyle lat tak pięknie Pan Profesor służył swoim wyjątkowym zaangażowaniem, pracą naukowo-badawczą, dydaktyczną i organizacyjną, także radością do bycia z Panem Profesorem w tym dniu i przekazania naszego zobowiązania oraz nadziei na dalszą współpracę.  

Każdy z nas znajduje się w sztafecie pokoleń ludzi nauki, którzy mogą tworzyć nowe wartości, jeśli mieli, mają i będą mieć szansę obcowania z takimi Mistrzami, jak Pan Profesor. Pańskie rozprawy naukowe, liczne i fundamentalne - tak w procesie kształcenia tysięcy polskich pedagogów, jak i konstruowania przez adeptów nauki własnego warsztatu badawczego - uzmysławiają nam nie tylko dzisiaj, ale i będą w dalszych latach uświadamiać innym, jak bardzo wszyscy jesteśmy od siebie wielorako zależni, w dobrym tego słowa znaczeniu. 

fot.2. dr Roma Kwiecińska i dr Joanna Łukasik

To, co tworzył Pan Profesor i do czego nadal nas zachęca swoją aktywnością naukową, to właśnie sztuka prowadzenia nieustannej konstrukcji, rekonstrukcji i dekonstrukcji wiedzy o socjalizacji, wychowaniu, kształceniu i kulturze, której nie wolno i na szczęście nie da się ignorować nawet wówczas, gdyby ktoś bardzo chciał zapomnieć o Pańskim wkładzie w jego rozwój, awans naukowy czy okolicznościową pomoc. Jest Pan i będzie tak czy inaczej w nas i wokół nas, z nami i dla nas, w duszach i w ich wytworach, które kolejni będą interpretować i oceniać na najrozmaitsze, mniej lub bardziej zbieżne z Pańskimi odczuciami, sposoby. W takich to sytuacjach, jeszcze wyraźniej uświadamiamy sobie tych, którzy mniej lub bardziej jawnie wyrzekają się nas lub są nami zafascynowani, być może nawet jedni przeklinają nas, a inni podziwiają, bo taka jest kolej doświadczeń osób wybitnych, a zaangażowanych przez lata w przemiany w świecie idei, teorii i praktyk edukacyjnych.

Ci pierwsi, często nie odczuwający potrzeby wdzięczności i zamazujący pewne fakty w swojej pamięci, jednego wszakże nie są w stanie spowodować, a mianowicie tego, żeby to, co powstało z Pańskim udziałem – na dobre czy na złe – nie było, gdyż tkwi w tzw. pamięci społecznej, która kojarzy się tyleż z zapamiętaniem czegoś z przeszłości, co z procesami jej zapominania i odpominania. Tym drugim, wrażliwym na prawdę i wolną od patosu wdzięczność -  Pańska twórczość  naukowa, fascynacja i uczciwość konstruowania na bazie systematycznych i pogłębianych badań wiedzy o wychowaniu oraz meta-refleksji humanistycznej, pozwoli po raz kolejny zastanowić się nad tym, co dalej badać, jak i w jakim zakresie współkontynuować Pańskie dzieło, a zarazem jak poszukiwać nowych i ważkich problemów, by twórczo przekraczać granice, o których tak znakomicie pisał Pan w swoich rozprawach.     

Poruszony ostatnim tomikiem wierszy Wisławy Szymborskiej, postanowiłem strawestować jeden z jej wierszy pt. „Dłoń”, by odnieść go do Pana Profesora:

Dwadzieścia siedem kości

trzydzieści pięć mięśni,

około dwóch tysięcy komórek nerwowych

w  każdej opuszce naszych pięciu palców.

To jednak zupełnie nie wystarczy, żeby pisać tak,

jak Mirosław Józef Szymański.     

W imieniu własnym oraz zgromadzonych tu członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pragnę złożyć Panu Profesorowi wyrazy wdzięczności za to, co już, jak i przekazać nasze najserdeczniejsze życzenia, by było tego jeszcze więcej – zdrowia, sił twórczych, otaczającej Pana życzliwości i szczerej wdzięczności, kolejnych dzieł, nowych Uczniów oraz współobecności z nami, z akademicką oraz oświatowo-wychowawczą społecznością pedagogów w naszym kraju.  Jesteśmy zaszczyceni Pańską godnością naukową i wyjątkową osobowością, która wnosi w nasze pedagogiczne życie to, co służy tradycji i nowoczesności, tworzy ład i pozwala w chaosie strzec ponadczasowych wartości.      

                   Przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN

Gdzie studiować prawdziwie akademicką pedagogikę?

Odpowiedź rysuje się prosta - w czasach kryzysu i rynkowej weryfikacji kwalifikacji absolwentów studiów pedagogicznych, należy wybierać najlepsze środowiska akademickie, a takimi są głównie uniwersytety i akademie, które prowadzą studia na pedagogice od kilkudziesięciu lat, a nie od 15 czy 10. W takich środowiskach  kandydaci na studia mają gwarancje bezpieczeństwa, trwałości, odpowiedzialności i rzetelności ich organizatorów. W uniwersytetach i akademiach pedagogicznych, a nawet teologicznych kształci się od dziesiątek lat nie tylko  studentów pedagogiki, ale, co najważniejsze, także kadry naukowe dla tej dyscypliny naukowej. Jeśli zatem ktoś zastanawia się nad tym, gdzie kontynuować studia II stopnia, to lepiej niech jak najszybciej zapomni o swojej dotychczasowej wyższej szkole zawodowej, nawet jeśli ona posiada takowe uprawnienia, tylko wybiera uczelnie i ich wydziały pedagogiczne z dużą tradycją, wysokim prestiżem naukowym, cenioną w kraju i poza granicami kadrą naukową oraz dostępem do światowych źródeł wiedzy. Ten ostatni czynnik dotyczy m.in. bogactwa uczelnianej biblioteki, zakupionego przez władze dostępu do naukowych baz danych na całym świecie, wydawanych przez pedagogów czasopism naukowych, które znajdują się na liście najwyżej ocenianych periodyków i stałego dostępu do wymiany międzynarodowej w ramach różnych programów i zawartych umów dwustronnych.

Co kilka lat w naszym kraju Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego dokonuje oceny parametrycznej  jednostek wydziałowych czy instytutów, które kształcą na danym kierunku studiów i mają uprawnienia do nadawania stopni i ew. tytułów naukowych. Najbliższa taka ocena będzie dopiero za rok, a zatem dysponujemy jedynie danymi o tych środowiskach pedagogicznych, które poddały się tej ocenie w 2010 r. Czas zdjąć maskę pozorów i dostrzec, że ponad 90% wyższych szkół prywatnych nigdy takiej ocenie się nie poddało i nie podda, co potwierdza, że nie spełniają kryteriów akademickości. Jedne szkoły dlatego, że chciałyby, ale nie spełniają fundamentalnych wymogów w tym zakresie, a inne z powodu oczywistego zainteresowania jedynie "zarabianiem" na naiwnych kandydatach, dzięki posiadanemu formalnie uprawnieniu do prowadzenia studiów II stopnia. Takie jednak nie ma nic wspólnego z  wiarygodnością w pełni akademickigo środowiska, tylko jest potwierdzeniem spełnienia minimalnych wymagań resortu w zakresie kształcenia studentów. A to nie jest już tym samym, co kształceniem także kadr naukowych, jako jednym z kluczowych kryteriów dojrzalości akademickiej.

Porzućcie zatem sny o potędze własnego wykształcenia, jeśli zyskujecie je w "wsp" jako firmie z misją typową dla przedsiębiorstw usługowych czy produkcyjnych, gdyż zyskacie w nich być może dyplom, ale to za mało, by stał się on przepustką czy windą do sukcesów pedagogicznych i/lub naukowych.  Szkoda na to kasy, szkoda straconego czasu, gdyż pozostaniecie bezrobotnymi z dyplomami do powieszenia sobie na ścianie we własnym domu. Już co czwarty absolwent wyższych szkół prywatnych ("wsp") nie może znaleźć pracy. Ministerstwo Finansów zamroziło w Poslce środki z Funduszu Pracy m.in. na aktywizację bezrobotnych wśród m.in. absolwentów studiów magisterskich, kierując się zasadą, że jakoś sobie sami muszą poradzić na rynku pracy.  Fala wykształconych magistrów zderza się na naszym rynnku z ponad półmilionową społecznością NEET-sów,a więc osób młodych, poniżej 24 roku życia, nie pracujących, nie studiujących ani tez nie przygotowujących się do jakiegokolwiek zawodu.

Najlepsze w naszym kraju wydziały pedagogiczne (edukacyjne, nauk o wychowaniu) w uczelniach publicznych, które lokują się na szczytach akademickiego poziomu, to: Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu, Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Warszawskiego, Wydział  Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie,  Wydział Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Śląskiego, Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytetu Wrocławskiego i Wydział Filozoficzny Uniwersytetu Jagiellońskiego. To są jedyne uczelnie publiczne w naszym kraju, które kształcąc na kierunku pedagogika,posiadaja zarazem najwyższe uprawnienia akademickie, a więc do prowadzenia przewodów naukowych na wszystkie stopnie naukowe (doktora i doktora habilitowanego) i tytuł naukowy profesora w dziedzinie nauk humanistycznych (na podstawie dorobku z dyscypliny pedagogika).

Jedyną uczelnia niepubliczną, której Wydział Nauk Pedagogicznych posiada pełne prawa akademickie, jest Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu.

Drugą ligę tych uczelni otwierają te uniwersytety i akademie, które posiadają prawo do nadawania stopni   doktora w dziedzinie nauk humanistycznych (społecznych), w dyscyplinie pedagogika. Należą do nich, zapewne przygotowujące się do podwyższenia własnego standardu naukowego, takie jednostki, jak: Wydział Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, Wydział Pedagogiczny Uniwersytetu Pedagogicznego im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, Wydział Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu Uniwersytetu Zielonogórskiego, Wydział Humanistyczny Uniwersytetu Szczecińskiego, Wydział Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II,  Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie - Uniwersytetu Śląskiego,  Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, Wydział Pedagogiczny i Artystyczny Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach, Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie czy Wydział Historyczno-Pedagogiczny Uniwersytetu Opolskiego.

Wśród niepublicznych uczelni tzw. drugiej ligii akademickiej, uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora posiadają jedynie dwie jednostki: Wydział Pedagogiczny Akademii Filozoficzno-Pedagogicznej "Ignatianum" w Krakowie i Instytut Nauk Społecznych w Pedagogium  Wyższej Szkoły Nauk Społecznych w Warszawie.

Takich uprawnień nie posiadają kształcące na pedagogice takie uczelnie publiczne, jak: Uniwersytet Rzeszowski, Akadamie Marynarki Wojennej im. Bohaterów Westerplatte w Gdyni, Akademia im. Jana Długosza w Częstochowie, Akademia Pomorska w Słupsku, Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach.

http://www.ck.gov.pl/images/PDF/Wykaz/wykaz.pdf