Zapraszam na spotkanie w blogu z
adiunktami nauk pedagogicznych, którzy rozmawiają ze sobą o fenomenie acouo
i pedagogu acouologicznym:
- Skąd przychodzi acouo… edukator?
- Dosłowne tłumaczenie „acouo-educator” nie jest zbyt szczęśliwe. W języku
polskim słowo „edukator” niesie w sobie instruktażowe, bardziej technologiczne
konotacje. Uporanie się z tym terminem to trudne zadanie translatorskie, ale
rozumiem, że pytasz o to skąd się wziął pomysł na moją interpretację postaci
pedagoga i koncepcję edukacji czy też pedagogiki akuologicznej. Ukierunkowanie
na słuchanie było rezultatem moich badań nad hermeneutyką filozoficzną. To
stamtąd – można powiedzieć: jak z procy – wystrzeliło mnie w kierunku
słyszalności rzeczy.
O ile rzecz, z punktu widzenia hermeneutyczno-fenomenologicznego, nie
wymagała dalszej problematyzacji, to sama kategoria słyszalności już tak.
Mierząc się z tym zagadnieniem, przyjrzałam się translacji w kontekście analizy
doświadczenia pedagogicznego, a potem pogłębiałam badania nad hermeneutycznie
ujmowanym fenomenem lektury. Postawiłam sobie pytanie o to, kim jest ten, który
tłumaczy/czyta? Najpierw otwiera się na rzeczywistość, która jest mu obca, ale
przecież dana. Wsłuchuje się zatem w inność innego, tj. tekstu, w inność
rzeczy…
- Staje się – jak czytamy w książce – translatologiczny,
diareryczny, muzykeiczny, diapazoiczny i w końcu akouologiczny?
- Jeśli widzieć to w takim porządku wynikania, ale ten logiczno-liniowy
porządek nie jest do końca adekwatny. Diareza u Platona to sztuka odróżniania,
kategoryzowania, formułowania pojęć; muzykeiczny odnosi się do greckiej
tradycji mousike, która poprzedzała koncepcje filozofii jako dialektyki, itd.
Nota bene to, co mnie interesuje w dialektyce antycznej to utrzymywanie się w
równowadze sprzeczności: dla różnych stanowisk można wysuwać argumenty „za” jak
i „przeciw”, i utrzymywać ich roszczenie do prawdziwości w mocy.
Dialektyka (z tak rozłożonym akcentem) – mówiąc kolokwialnie – rozwala nam
gładki, wypolerowany obraz rzeczywistości, ale nie w celu destrukcji, ale ze
względu na powracanie do doświadczenia niejednoznaczności świata. Ta
niejednoznaczność zaprasza nas do wsłuchiwania się w jej sens, w czucie (co
tutaj znaczy też: poznawanie) jej smaku. W książce też o tym piszę: co to
znaczy „smakować rzeczy”, czyli właśnie rozróżniać, rozpoznawać.
A jeśli tak, to zawsze będąc w autentycznym dialogu, zobowiązani jesteśmy
dokonywać procesu translacyjnego ad infinitum; innymi słowy,
utrzymujemy różnicę przez otwartość na to, co inne w sytuacji równoczesnej
rezygnacji z potrzeby kontroli przebiegu zarówno dialogu, jak i „wydarzania
się” rzeczywistości, ujawniania się rzeczy. Nazywam – nieformalnie - takie
doświadczenie (i takie zorientowanie) hermeneutycznym spuszczeniem ze smyczy…
- Czy to nie wymaga trenowania w sobie bardzo trudnej – głębokiej
kompetencji – słuchania własnego słuchania?
- Pokaż mi rzetelną pedagogikę lub pedagogię, która pozbawiona jest wglądu,
wsłuchania się pedagoga w siebie, treningu skierowanego na siebie.
Naszym zadaniem jest – poza wszelkimi innymi zadaniami pedagoga, również
akademickiego - odnajdywanie samego siebie w przestrzeni pedagogicznych treści
i doświadczeń. Pytając o siebie samego – a to zakłada wsłuchanie się w siebie,
również w to, jak słucham - uczysz się pytać o Innego, albo odwrotnie: pytasz o
innego, ale czyniąc to, otwierasz się na zakwestionowanie siebie, spojrzenie na
siebie inaczej.
Każde pytanie zakłada słuchanie, bo pytanie trzeba usłyszeć, dopuścić do
siebie jego treść. Dopiero to, moim zdaniem, jest pedagogika: pozostać
słuchającym i dlatego pytającym, otwartym. Przestańmy popadać w redukcjonizm,
tj. rozstrzygać o pedagogice z perspektywy zawężonego pola pytania o metody i
dydaktykę. Zapytajmy siebie, jako osób, które wybrały drogę wychowawcy, pedagoga,
o wielowymiarowość doświadczenia siebie, innych i rzeczywistości naszego życia,
współ-bycia.
- Personaliści mówią o samodoświadczeniu i analizują całość
compositum humanum. A jak hermaneuta, co widzi? Co słyszy?
- Idąc śladem Nancy’ego można odpowiedzieć: akustyczne, samozwrotne emisje
tworzące sonorystyczną przestrzeń, w której człowiek doświadcza siebie jako
miejsca wielodźwięcznego. Chodzi ostatecznie o dostrajanie się lub –
niepozbawione sensu - rozstrajanie się do różnych głosów w samym sobie i z
innymi. Hermeneuta smakuje, niucha różne możliwości, nie redukuje doświadczenia
słuchania do sprawności funkcjonowania organu słuchu; chodzi mu raczej o „ciało
słuchające”, o przestrzeń ontologiczną.
Inaczej rzecz ujmując, hermeneutę (niekoniecznie egzegetę, bo to inna
tradycja) intryguje ontologia, w której pulsuje różnica. I dlatego
Gadamer twierdził, że rozumienie to poszukiwanie języka z głębi mowy. Różnica
umożliwia głos, można powiedzieć: poświadcza istnienie czegoś jego własnym
głosem. Jeśli – dajmy na to - nauczyciel kogoś ucisza, to powoduje, że ktoś
uciszany sztywnieje, traci możliwość ruchu, wewnętrznego poruszenia. Brak głosu
to brak ruchu, brak ruchu to brak dźwięczności jakiegoś ciała, brak możliwości
i perspektywy przestrzennej. Głos to nie jest tylko nośnik treści, jakiś
przekaźnik, choć niewątpliwie głos jest instrumentem.
Pedagog akuologiczny, to osobowość zorientowana na usłyszenie tego, co się
dzieje w danej sytuacji. Oto waga prozaiczności, którą wyrazić można
stwierdzeniem: usłysz co dziecko do ciebie mówi poza tym, albo mimo to, że
wysuwa język i cię obraża, albo niszczy mienie szkoły, albo jest spolegliwe,
ugrzecznione, małomówne, wyuczone, albo aktywne „na 5!”. Trzeba rozpoznać to,
że w takich zewnętrznych przejawach „coś się dzieje” i czeka na rzeczywiste
usłyszenie, wysłuchanie, rozumienie i działanie jako odpowiedź na to co się
rzeczywiście dzieje, a niekoniecznie na pozorność, która w pierwszej kolejności
rzuca nam się w oczy. Pedagog akuologiczny to ktoś w kim rozbrzmiewa gra
wiedzy, umiejętności, rozpoznania, osobistych doświadczeń, bycia w kontakcie z
„tu i teraz” rzeczywistości.
- A co z ciszą?
- Nie ma czegoś takiego jak cisza w znaczeniu absolutnej próżni dźwiękowej.
O osobach, które niczego nie słyszą możemy jedynie powiedzieć, że nie słyszą
tego, co my słyszymy. Cisza może być bardzo kształtującym doświadczeniem, to
znaczy: ćwiczeniem w odrzucaniu narzucającego się przebodźcowania, szukania
pokładów głębokiego pokoju (kiedyś mówiono: „pokoju ducha”). Taka cisza może regenerować,
odprężać; zwracam na nią uwagę w psychologicznie terapeutycznym słuchaniu. Ale
z drugiej strony, cisza narzucona, cisza jako narzędzie opresyjne, narzędzie
kontroli, albo rezultat dostosowania, podporządkowania, obojętności, cynizmu,
to jedno z największych zagrożeń pedagogicznych i egzystencjalnych. Uciszanie w
imię tzw. „świętego spokoju” sprawia, że życie zamiera, różnica przestaje
pulsować, człowiek zamiera: słyszy, ale nie słucha.
- Wyjdźmy poza opozycję słucham – nie słucham…
- Tak, to bardzo ważne, podobnie jak wychodzenie poza opozycję: słucham –
mówię. Potocznie rzecz ujmując, wydaje się, że jak ktoś mówi to nie słucha i
dlatego też chętnie uciszamy tak zwane „rozgadane dzieci”. Takie dualistyczne
ujęcie słuchania i mówienia to nieporozumienie, bo przecież można mówić i
słuchać siebie mówiącego, lub nie mówić i nie słuchać nikogo, czy też mówić i
nie słuchać tylko siebie. Drugą dualistyczną parą pojęć, która –
mówiąc kolokwialnie - lata na prawo i lewo w dyskursie nie tylko pedagogicznym,
to właśnie: słyszeć - słuchać. W zastosowanym przeze mnie przedrostku akuo-
(gr. acouo), mimo że znaczy właśnie „słuchać” i „słyszeć”, to coś
więcej.
Przekraczam tu perspektywę psychologii percepcji, czy sensoryki, i otwieram
perspektywę egzystencjalno-ontologiczną. To jest apel o to, żeby kształtować w
sobie postawę otwarcia, szacunku, zastanowienia się co robię rzeczywistości,
kiedy z nią robię to, co robię. I w tym sensie pytamy o swoją wrażliwość na
rzeczywistość. A rzeczywistość mówi: „zwracam się do ciebie człowieku, bo ty
jesteś takim bytem, który potrafi mówić i używać do tego rozumu – nasłuchiwać
całym sobą, rozumieć i działać w odpowiedzi, a zatem odpowiedzialnie. Ty możesz
mnie, rzeczywistość, wypowiedzieć, a inni mogą tę wypowiedź
usłyszeć”
- I aby słyszeć przy tym samego siebie.
Dlatego trzeba odwrócić logikę myślenia człowieka o samym sobie. Z myślenia
„ponieważ więcej mi dano, mogę rządzić, rozporządzać, panować i kontrolować” na
myślo-współ-czucie: „ponieważ więcej mi dano, to więcej się ode mnie oczekuje”
lub „ponieważ inaczej mi dano, to czegoś innego się ode mnie jako człowieka
oczekuje”. Tak rozpoznaję zadanie stojące przed ludźmi: rozpoznać swoją
równorzędność i odpowiedzialność w rozmowie, którą – jak podkreślają hermeneuci
wychowania – prowadzi rzecz rozmowy, a nie rozmawiający, mimo że tak im się
wydaje.
Rzeczywistą rozmowę prowadzi jej rzecz i do tego potrzeba bystrego i
czujnego „hermeneutycznego ucha”, tj. otwartości na to, żeby dać sobie coś
powiedzieć. Dopiero wtedy pytanie o rzecz, sprawę, o której rozmawiamy może
przeobrazić nasze wewnętrzne „struktury” rozumienia. To jest perspektywa
uświadomienia sobie swojego miejsca w świecie i dostrzegalnych z tego miejsca
zależności względem rzeczy, spraw, wydarzeń, i tego, ile one nam dają.
Jestem tylko jednym z wielu bytów, które – co trzeba podkreślić – o nic nas
nie proszą, ale samym swoim istnieniem włączonym w ruch, w żywioł, rozmowy,
stawiają nas pod znakiem zapytania, dając szanse na kształtowanie się naszego
bycia sobą wraz z innymi. Wiele zawdzięczamy rzeczom, choćby i przyrodzie. I
dlatego trzeba nam troski nie tylko o siebie. Ostatecznie przyroda
poradzi sobie bez nas, ale nie odwrotnie.
Rozmawiali: dr hab. Małgorzata Przanowska
(UW) i dr Michał Paluch (UKSW)
Zainteresowanych nie tylko tą problematyką odsyłam do rozpraw dr hab. Małgorzaty
Przanowskiej:
Małgorzata Przanowska, Listening
and Acouological Education, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego,
Warszawa 2019, s.306. [open access]
https://www.wuw.pl/product-pol-10062-Listening-and-Acouological-Education-EBOOK.html
Małgorzata Przanowska, Music and Education: Discovering an
Acouological Touch, in: The Oxford Handbook of the Phenomenology of
Music, Jonathan De Souza, Benjamin Steege, and Jessica Wiskus, editors,
Oxford University Press, Oxford [w druku]
Małgorzata Przanowska, Nawroczyński:
myślenie oddechem. Światłoczuła dialektyczność wobec tendencji
redukcjonistycznych, [w:] Dziedzictwo pedagogiczne dla
przyszłości.Debata wokół Oddechu myśli Bogdana Nawroczyńskiego,
red. A. Babicka-Wirkus, M. Jaworska-Witkowska, D. Kubinowski,
Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2021, ss.105-118.
Małgorzata Przanowska, Pytanie o
formę muzyczną, seria wydawnicza Musica Intellectualis,
vol. 3, Wydawnictwo Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina, Warszawa 2019,
s. 94-103.
Małgorzata Przanowska, Zapomniana
hermeneutyka pytania a ontologia hermeneutyczna, „Archiwum historii
filozofii i myśli społecznej”, zeszyt 63 (2018), s. 139-158.
Małgorzata Przanowska, Niezdolność
do rozmowy a fenomen słuchania. O emancypującej roli hermeneuty wychowania, [w:] Pedagogika
dialogu. Emancypacyjny potencjał dialogu, red. Dorota Jankowska,
Wydawnictwo APS, Warszawa 2017, s.59-69.
Małgorzata Przanowska, Prawda
wyrazu akuologicznego. Inspiracje hermeneutyczne, „Sztuka i Filozofia” (50)
2017, Ekspresja i ekspresyjność w sztuce, zeszyt pod red.
Małgorzaty A. Szyszkowskiej, s. 21-32.
Małgorzata Przanowska, Zamysł
humanistyczny – zmysł pedagogiczny. Potencjał twórczy naśladowania wzorów a
zmysłowość pedagogiki humanistycznej, [w:] Niebezpieczna
humanistyka– wywrotny wymiar pedagogiki i edukacji, red. Krzysztof
Maliszewski, „Chowanna” 1 / 2017, s. 107-122.
Małgorzata Przanowska, Filozofia a
pedagogika - polisemiczność odniesień. Rekapitulacja wprowadzająca „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1 (243) 2017, ss. 9-19.
Małgorzata Przanowska, Edukacja -
przestrzeń (braku) podejmowania ryzyka. Glosa ad marginem, [w:] Ryzyko jako warunek
rozwoju. Transformatywne aspekty hermeneutyki edukacji /
Welcoming Risk As A Condition of Personal Growth and Development:
Transformative Aspects of the Hermeneutics of Education, red. Klaudia Węc, Andrzej Wierciński, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2016, s.
272-288.
Małgorzata Przanowska, Verbum interius jako
fundujące doświadczenie hermeneutyki filozoficznej. Zarys dyskusji,
„Archiwum historii filozofii i myśli społecznej”, zeszyt 61 (2016), s. 223-248.
Małgorzata Przanowska, Sens życia
duchowego. Pedagogika kultury a hermeneutyka filozoficzna, [w:] Poglądy
pedagogiczne Bogdana Nawroczyńskiego i ich współczesne implikacje,
red. A. Walczak, A. Wróbel i M. Wasilewski, Wydawnictwa Uniwersytetu Łódzkiego,
Łódź 2016, s. 73-86.
Małgorzata Przanowska, Konwersatorium
a hermeneutyczna dialektyka przekładu. „Kwartalnik Pedagogiczny” 3 (241) 2016, s. 78-101.
Małgorzata Przanowska, Hermeneutic Priority of the Question:
Cultivating the Hermeneutic Ear, “Studia Paedagogica Ignatiana”, red. A. Wierciński, zeszyt 18, 2015, s. 59-80.
Małgorzata Przanowska, Buberowska
filozofia wychowania jako wezwanie do radykalności dialogicznego spotkania, „Przegląd
Filozoficzny - Nowa Seria” R.24: 2015 nr 4 (96), s. 345-364.
Małgorzata Przanowska, Pytanie o
sens (w) edukacji. Od Grondinowskiej semantyki sensu i jej pedagogicznych
egzemplifikacji do antyredukcjonizmu hermeneutyki kształcenia, zeszyt
tematyczny: Między hermeneutyką a edukacją: inspiracje, intuicje,
interakcje. Between Hermeneutics and Education: Inspirations, Insights, and
Impacts, red. A. Wierciński
i M. Przanowska, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (236) 2015, s.30-54.
Małgorzata Przanowska, Hermeneutic Conversation and the Piercing
Dialectics of Listening, [w:] Hermeneutics-Ethics-Education,
ed. A. Wierciński, International
Studies in Hermeneutics and Phenomenology, vol.8, Münster: LIT Verlag, 2015, pp. 387-414.
ISBN 978-3-643-90660-1
Małgorzata Przanowska, Przekładanie,
czytanie, wychowanie. Perspektywa hermeneutyczna „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1 (235) 2015, s.27-50.
Małgorzata Przanowska, Dialektyka
hermeneutyczna jako przestrzeń twórczej wolności, czyli o wyzwalającym
doświadczeniu wychowania, "Rzeczywistość edukacyjna", tom
2: Wolność a wychowanie. Problemy, dylematy, kontrowersje, red. Sł.
Sztobryn i K. Kamiński, WN WSP, Łódź 2014, s. 333-357.
Małgorzata Przanowska, Publikacje
Bogdana Nawroczyńskiego (1882-1974) w „Kwartalniku Pedagogicznym”,
„Kwartalnik Pedagogiczny” nr 3 (233) 2014, s.53-75.
Małgorzata Przanowska, Człowiek
jako pytanie. O dialektycznym
transcendowaniu w doświadczeniu kształtującego
słuchania, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2 (228) / 2013, s. 49-76.
Małgorzata Przanowska, Język a
podmiot. Dwie hermeneutyki, dwie dialektyki, [w:] W(okół)
współczesnej filozofii francuskiej. Komentarze i krytyka, red. Bogna
Choińska, Wydawnictwo Akademii Pomorskiej, Słupsk 2012, s. 113-143.
ISBN 978-83-7467-196-5
Małgorzata L. Przanowska, Heideggerowska
krytyka współczesnej cywilizacji i jej implikacje dla pedagogiki,
„Kwartalnik Pedagogiczny” 2(180)/2001, s.41-65.
PUBLIKACJE MICHAŁA PALUCHA:
Michał Paluch, Kompetencje głębokie – inne spojrzenie na samych siebie i na to, co dookoła, [w:]
Edukacja w sytuacji (post)pandemii, (red.) Marzena Dycht, Emilia Śmiechowska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń, 2021, s. 140 - 155
Bogusław Śliwerski, Michał Paluch, Uwolnić szkołę z systemu klasowo-lekcyjnego, Oficyna Wydawnicza „IMPULS”, Kraków, 2021
Michał Paluch. Egzystencjał personalny – ku nowej koncepcji w dydaktyce ogólnej, Parezja. 2020, nr 1(13), s. 63 - 80
Michał Paluch, W kiedy(m)iejscu mieszkamy pedagogicznie? Dialogi ojkologiczne z Szewachem Weissem, [w:] U podstaw pedagogiki pamięci Auschwitz i Holokaustu, (red.) Agata Czajkowska, Piotr Trojański, Wydawnictwo Państwowego Muzeum Auschwitz-Birkenau, Oświęcim, 2018
Michał Paluch, W kiedy(m)iejscu” wieszamy flagę? Fenomenologia kolorytów tożsamości (na)rodowej. Dialogi oikologiczne z Szewachem Weissem, [w:] Flaga – Naród – Tożsamość, (red.) Nili Aravot, Szewach Weiss, Wydawnictwo Akademickie Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa, 2017
Michał Paluch, Wielostronne manipulacje twórcy wielostronnej teorii kształcenia, [w:] Edukacja w PRL, (red.) Joanna Wiśniewska, Wydawnictwo Akademickie Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego, Warszawa, 2016, s. 69-112
Michał Paluch, Miary-godności pedagogów a wiary-godność dyscypliny. Granice (nie)przekraczalne, [w:] Wiarygodność akademicka w edukacyjnych praktykach, red. Jacek Piekarski, Danuta Urbaniak-Zając, Wydawnictwo Akademickie Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź, 2016, s. 159 - 188
Michał Paluch, Odwracając normę Kartezjusza – Sum ergo cogito, [w:] Człowiek w zmieniającej się perspektywie, red. Zofia Szarota, Adrian Biela, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków, 2015
Michał Paluch, Szkoła Radnych XXI wieku – edukacja nieformalna samorządowa w rzeczywistości (nie)obywatelskiej, [w:] Edukacja obywatelska dorosłych a społeczeństwo obywatelska, red. Dorota Gierszewski, Henryk Kretek, Wydawnictwo Państwowej Wyższej Szkoły Zawodowej, Racibórz, 2015, s. 209 - 218
---
(źródło fot. https://www.researchgate.net/profile/Malgorzata-Przanowska i
https://www.facebook.com/michalkonto)
