Opole stolicą polskiej ... pedagogiki.

 

Opole było w dniu wczorajszym stolicą polskiej pedagogiki. 

Nie pojechałem wczoraj do Opola na Festiwal Polskiej Piosenki, ale na zupełnie inny festiwal — festiwal pamięci, nauki i wdzięczności. Jubileusz 80-lecia profesora Zenona Jasińskiego nie miał może sceny z neonami i reflektorami, ale miał coś ważniejszego: światło ludzkiej pamięci, rozświetlające to, co w polskiej pedagogice najistotniejsze.

Gdyby władze miasta zdecydowały się powiesić nad Opolem nocny neon, powinien brzmieć: „Witamy w Stolicy Polskiej Pedagogiki”, bo to właśnie tutaj, a nie w Warszawie, w Krakowie czy Łodzi, ale w Opolu rodziła się po 1945 roku polska pedagogika międzykulturowa. 

To tutaj powstawały pierwsze poważne analizy życia szkolnego na styku kultur, tutaj próbowano zrozumieć fenomen wielojęzyczności, tożsamości i pamięci zbiorowej na pograniczu kultur, narodów słowiańskich, i to tutaj swoje życie naukowe zbudował Profesor Z. Jasiński.

Uczony, który wyrósł z nauczyciela

(od lewej: JM Rektor ANS i Jubilat) 

Uroczystość zorganizowana przez Akademię Nauk Społecznych w Opolu miała w sobie coś ciepłego, wręcz rodzinnego. Rektor prof. Marian Duczmal i dziekan prof. ANS Sławomir Śliwa wraz z prof. Bogusławem Nierenbergiem nie tyle „otworzyli” wydarzenie, ile zaprosili do wspólnego stołu,  przy którym zasiedli:

• rodzina Jubilata,
• przyjaciele i uczniowie,
• doktorzy wypromowani przez Profesora,
• opolscy nauczyciele,
• naukowcy z Polski, Czech i Słowacji.

Profesor Z. Jasiński nie wziął swojej mądrości jedynie z ksiąg, choć sam wiele ich napisał. Wyrósł z kredy, dziennika, tablicy, hałasu szkolnych korytarzy. Zanim rozpoczął drogę akademicką, przez dziesięć lat uczył fizyki i chemii w Szkole Podstawowej w Borkach Wielkich. 

(Tom dedykowany Profesorowi Zenonowi Jasińskiemu)

Ten nauczycielski rodowód widoczny jest w jego tekstach i projektach badawczych. Jest w nich cierpliwość, uważność, realizm i jakaś spokojna pokora, prawda i mądrość człowieka, który wie, jak wygląda edukacja widziana z pierwszego szeregu.

Uczony pogranicza to badacz świata, który inni omijali

Dorobek Jubilata wyrasta z doświadczeń Śląska Opolskiego,  regionu, w którym nic nie jest proste, a jednocześnie wszystko jest prawdziwe: języki splatają się jak warkocz, granice przesuwają ludzkie losy, szkoła staje się strażnicą tożsamości, ale i miejscem dialogu, pamięć niekiedy boli, ale bez niej traci się korzenie własnej tożsamości.

(od lewej: Jubilat, dr E.Karcz-Taranowicz i żona Maria Jasińska)

Profesor Z. Jasiński nie bał się tych tematów. Przeciwnie, uczynił je swoim życiem naukowym. Opisał polskie szkolnictwo w Czechosłowacji, kulturę oświatową za Olzą, aktywność polskiej diaspory w Czechach i na Słowacji. Z czasem sam stał się tłumaczem świata pogranicza, mediatorem między pamięcią a historią, między badaczem a człowiekiem.

Maria Marta Urlińska nazwała go jednym z „Trzech Tenorów edukacji międzykulturowej” - obok profesorów: Jerzego Nikitorowicza z Uniwersytetu w Białymstoku i śp. Tadeusza Lewowickiego. To piękny i trafny obraz: trzy silne głosy, które przez dekady tworzyły dzieła pozwalające zrozumieć INNYCH, prowadzić z nimi dialog i dzielić się wzajemnym szacunkiem.

Bogactwo dorobku, które wciąż rośnie

Z perspektywy czasu najpiękniejsze jest to, że Profesor nie zatrzymał się w miejscu. Po 80 latach życia i niemal 60 latach pracy jest aktywnym badaczem, wykładowcą i recenzentem, zawsze z pokorą wobec dynamicznie zmieniającego się świata, wsłuchującym się w jego głosy, z dociekaniem i gotowością, by pamiętać o korzeniach polskiej tożsamości.

(od lewej: M. Rembierz, B. Nierenberg, bloger, Z. Jasiński, S. Śliwa i M. Duczmal) 

Lista tylko kilku wybranych monografii mówi sama za siebie:

Działalność kulturalno-oświatowa Polaków za Olzą 1920–1938

Mały leksykon nadolziański

Aktywność kulturalno-oświatowa Polaków w Czechosłowacji

Kultura mniejszości narodowych i grup etnicznych w Europie

Czeska szkoła w Protektoracie Czech i Moraw

wielotomowy Leksykon Polaków w Republice Czeskiej i Republice Słowackiej, i in. 

Każda z tych prac to nie tylko książka, ale dzieło w gmachu polskiej pedagogiki historycznej, kultury i porównawczej.

Najcenniejsze odznaczenie jako wyraz szacunku dla Uczonego

Podczas uroczystości pojawiły się dwie laudacje: pierwszej doktor Jubilata - Eugenii  Karcz-Taranowicz i opublikowana w jubileuszowym tomie laudacja prof. Uniwersytetu Śląskiego w Katowicach Marka Rembierza, którą przygotował i wygłosił z okazji przyznania Profesorowi Śląskiej Nagrody im. Juliusza Ligonia. Sam Jubilat został uhonorowany w dniu wczorajszym także "Medalem Zasłużonego dla Nauki Polskiej Sapientia et Veritas” - odznaczeniem, które trafnie oddaje Jego służbę społeczeństwu, oświacie, nauce i kulturze.

Profesor Zenon Jasiński pracuje i dzieli się z młodymi generacjami własnym warsztatem, a czyni to bez patosu, codziennie, konsekwentnie.

Czego uczy nas ten jubileusz?

Uczy nas, że pedagogika, choć często spychana w cień, jest nauką o człowieku, który potrzebuje przewodników. Jasiński jest jednym z nich,  tutorem, animatorem, doradcą, który:

• łączy pokolenia,
• uczy patrzeć na kulturę bez uproszczeń,
• przypomina, że edukacja zaczyna się od wspólnoty,
• a badania powinny służyć ludziom, nie instytucjom czy partiokratom.

W tym właśnie tkwi jego siła: nie w tytułach, nie w odznaczeniach, lecz mocy ludzkiej wdzięczności, którą można było wyczuć na Jubileuszu w każdym geście i słowie wszystkich, którzy mogli przyjechać do Opola, by Go uściskać, podziękować i radować się Jego nadal twórczą obecnością w polskiej pedagogice akademickiej i oświatowej.

Ps. Akademickie obowiązki wzywały, więc nie miałem wyjścia. Trzeba było wracać do domu, a w Opolu na dworcu czekał już odpowiedni skład. Cieszę się, że przy okazji tej uroczystości mogłem porozmawiać z b. profesorem Uniwersytetu Opolskiego o intrygach, zdumiewającym upadku kultury akademickiej i pseudonaukowcach.   

 

(Foto: BŚ, z wyjątkiem grupowego, które otrzymałem z ANS w Opolu).

Czego nie ujawnia Kapituła Konkursu na prace dyplomowe i doktorskie o problematyce edukacyjnej w IBE-PIB?

 

(PrtScr.IBE PIB) 

Instytut Badań Edukacyjnych - Państwowy Instytut Badawczy  ogłosił wyniki konkursu na najlepszą pracę dyplomową lub doktorską z obszaru edukacji. Do tegorocznej edycji zgłoszono 111 prac,  w tym 26 licencjackich, 60 magisterskich i 25 doktorskich. W przypadku prac dyplomowych nie podano wprawdzie, na jakim kierunku zostały one wypromowane, natomiast można wywnioskować, że w większości na kierunkach pozapedagogicznych, jak psychologia, socjologia, nauki o zarządzaniu czy ekonomia. Były też prace z pedagogiki, ale te nie znalazły szczególnego uznania w opinii Kapituły, w której połowę składu stanowią nauczyciele akademiccy reprezentujący pedagogikę jako dyscyplinę naukową. Zasiadają bowiem w tym gremium:

dr hab. Roman Dolata, prof. Uniwersytetu Warszawskiego, Katedra Studiów nad Systemami i Procesami Edukacji, 
prof. dr hab. Maciej Karwowski, Uniwersytet Wrocławski - Zakład Psychologii Twórczości, 
dr hab. Karol Konaszewski, prof. Uniwersytetu w Białymstoku, Pracownia Edukacyjnych Badań Zasobów Indywidualnych i społecznych, 
dr Beata Papuda-Dolińska, IBE-PIB, tyflopedagożka, Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie, Katedra Psychopedagogiki Specjalnej, 
dr hab. Jacek Pyżalski, prof. Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, Zakład Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych. 

Poza pedagogami są w składzie Kapituły: 

dr hab. Tomasz Gajderowicz - wicedyrektor IBE-PIB, Uniwersytet Warszawski, ekonomista
dr hab. Gabriela Grotkowska, prof. Uniwersytetu Warszawskiego Wydział Nauk Ekonomicznych,-ekonomistka, 

dr hab. Maciej Jakubowski - dyrektor IBE-PIB, Uniwersytet Warszawski, socjolog, ekonomista,
dr hab. Robert Pater, prof. Wyższej Szkoły Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie, ekonomista,
dr hab. Artur Pokropek, prof. Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, socjolog, 
dr Michał Sitek - IBE-PIB, Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, socjolog. 

Mam nadzieję, że pedagodzy oceniający zgłoszone n Konkurs rozprawy podzielą się z środowiskiem akademickim opinią na temat tego, jakich kryteriów nie spełniły zgłoszone na konkurs prace dyplomowe i doktorskie. Chyba jakieś dysertacje doktorskie  z pedagogiki zostały rekomendowane Kapitule, skoro wszystkich było 25? Być może nie wpłynęła żadna. Tego nie wiemy.    

Natomiast zdecydowanie lepsze okazały się reprezentantki młodego pokolenia, bowiem w kategorii prac magisterskich wyróżnione zostały dwie pedagożki:

Brązowy medal - III miejsce (nagroda 5 000 zł brutto) otrzymała mgr Kamilia Kopaczyk z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego,  która napisała pracę pt. “Program adopcji na odległość w Kenii. Bliżej perspektywy dzieci”. 

Miejsce pozamedalowe, ale znaczące, bo będące wyróżnieniem zajęła praca magisterska Alicji Szymańskiej-Dubowskiej, która ukończyła studia pedagogiczne na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Jej praca nosi tytuł: “Myślenie algorytmiczne i metody jego pomiaru na poziomie edukacji wczesnoszkolnej”. 

Nagrodzono prace licencjackie: 

I miejsce z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytet SWPS w Warszawie (nie ma tam pedagogiki) - 

II miejsce   z Wydziału Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego

III miejsce - z Wydziału Prawa i Komunikacji społecznej Uniwersytet SWPS we Wrocławiu 

W kategorii prac magisterskich nie przyznano nagrody za zajęcie I miejsca, zaś na II miejscu nagrodzono pracę z Instytut Psychologii Uniwersytetu KEN w Krakowie.  

Najlepszą spośród 25 prac doktorskich okazała się dysertacja z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego. 

 GRATULACJE DLA NAGRODZONYCH I WYRÓŻNIONYCH PROMOTORÓW I ICH PODOPIECZNYCH!

Organizatorzy Konkursu nie wykazali się akademicką kulturą, skoro nie raczyli poinformować opinii akademickiej o tym, kto był promotorem prac zarówno dyplomowych, jak i doktorskiej.  Tak to jednak jest, że pewne dane być może są dla kogoś drażliwe lub jest jakiś inny powód, by ich nie ujawnić. 

Członkowie Kapituły podpisali protokół z posiedzenia, ale nie raczyli uwzględnić w nim tego, że tak prace dyplomowe, jak i doktorskie nie są samodzielnymi pracami twórczymi, ale powstały pod czyimś kierunkiem. W świecie kultury, szkolnictwa wyższego i nauki powinny obowiązywać dobre obyczaje. No, ale nie w ... PIB.    

 

Zjawisko quiet quitting wśród nauczycieli

 

(źródło: facebook_1762726967109_7393412769056646168.jpg) 

Tytuł raportu z badań sondażowych w środowisku nauczycielskim -  „Szkoła podstawowa oczami nauczycieli” (2025) - jest nieco mylący, potoczny, bowiem respondenci pytani o istotne dla nich kwestie oświatowe udzielali odpowiedzi werbalnych, a nie wzrokowych. Oczywiście, 10 396 nauczycieli mogło w tym czasie uruchamiać zachowania niewerbalne (podnosić brew, okazywać kącikiem ust stosunek do treści pytań, wykonywać jakiś gest ręką  itp.), ale do opracowania danych konieczne były jednak ich wypowiedzi. 

Opublikowane dane są wyraźnym sygnałem dla władz MEN, że "Kompas 2026" ulega poważnemu rozmagnesowaniu. Raport bowiem informuje czytelników, że: 

• 70% nauczycieli twierdzi, że toną w biurokracji, a co trzeci wskazuje na brak swobody w pracy
• 87% nauczycieli klas 1–3 i 94% klas 4–8 pracuje ponad wymiar pensum,

• co piąty nauczyciel spędza w ramach własnej pracy ponad 51 godzin tygodniowo,

• aż 88% nauczycieli odczuwa przeciążenie w pracy, zaś 37% nauczycieli czuje się „bardzo przeciążonymi” i myśli o odejściu z zawodu,

• 51% jest przeciążonych, ale „nie planuje porzucać pracy w szkole”, bowiem „Pasja i misja wciąż są siłą tego zawodu, ale bez realnego wsparcia energia i zaangażowanie wypalą się”.
• 96% nauczycieli uważa swoją pracę za ważną, ale 3/4 nie czuje się docenionych,
• 38% postrzega zawód jako stabilny i bezpieczny,
• ponad 70% nauczycieli uważa, że ich wynagrodzenie jest niewspółmierne do wysiłku.

Dane raportu ujawniają w środowisku nauczycielskim strukturalne przyczyny zjawiska, które określane jest mianem quiet quitting. Cechuje je: nadmiar pracy, brak uznania, niskie płace, biurokratyzacja i deficyt wsparcia emocjonalnego. W efekcie nauczyciele coraz częściej ograniczają się do formalnych obowiązków, chroniąc swój dobrostan psychiczny, co stanowi przejaw cichego wycofania z pełnego zaangażowania w pracę.

W zawodach publicznej służby występuje efekt domina: quiet quitting obniża jakość relacji, innowacyjność i kulturę pracy, a ta powoduje spadek satysfakcji uczniów i ich rodziców. To zaś sprawia, że narasta presja na nauczycieli, która pogłębia u nich wypalenie zawodowe. W raporcie wybrzmiewają stresujące nauczycieli relacje z rodzicami, poczucie braku autonomii w wykonywaniu własnej pracy, a to skutkuje spadkiem ambicji i kreatywności.

Czy zatem polską edukację czeka głęboki kryzys w obliczu quiet quitting'u i wypalenia zawodowego nauczycieli? Zapewne tak, jeśli nic się realnie nie zmieni. Dane z raportu o nauczycielach pokazują informują o mechanizmach, które napędzają powyższe stany. Jednocześnie w edukacji widać jeszcze „bufory”, jak chociażby u części kadr poczucie misji i pasji, które można wzmocnić korektą polityki oświatowej.

Wciąż jeszcze wysokie poczucie misji zawodowej i osobista pasja (głównie w środowisku nauczycieli wczesnej edukacji) stanowią „kapitał startowy” do odbudowy zaangażowania  pod warunkiem, że polityka oświatowa odejdzie od behawioralnie sterowanego nadzoru „karania” ich za dodatkowy wysiłek, a zacznie uczciwie wynagradzać i wspierać tę profesję. Nie jest to jednak wystarczający warunek uniknięcia katastrofy oświatowej w III RP. 

Partiokracja czy edukacja w/dla Rzeczpospolitej?

 

Dzisiejszy wpis dotyczy potrzeby odpartyjnienia szkolnictwa powszechnego, wyższego i nauki. Powodem, stało się zadane mi ostatnio przez studentów pytanie, czy środowisko prawicowe, które skierowało "Apel do polityków w sprawie powstrzymania reform w szkolnictwie", ma prawo do wyrażania swoich racji, własnej argumentacji i postulatów, biorąc pod uwagę Konstytucję III RP?

Od trzech dekad tocząca się w Polsce debata o edukacji wszystkich poziomów i o sytuacji w nauce coraz wyraźniej odsłania ich istotę: to nie spór o lektury, religię/etykę, państwowe egzaminy, wychowanie obywatelskie czy zdrowotne, lecz spór o władzę nad polityką publiczną, polityką Rzeczypospolitej. W centrum dyskursów nie stoi dziecko, nauczyciel ani nauka, lecz partyjna kontrola nad tym, jak Polacy mają myśleć, czuć i rozumieć świat, dokąd mają zmierzać i jak mają realizować swoje wykształcenie, aspiracje itp.
Tymczasem edukacja i nauka, jeśli mają służyć Rzeczpospolitej, powinny być sferą realizacji wspólnego dobra, a nie łupem partyjnych strategii.

Państwo zdominowane przez partie – czyli republika bez obywateli

Polska edukacja od ponad trzech dekad tkwi w cyklu naprzemiennych reform, które więcej burzą niż budują. Każda nowa władza ogłasza własny „kompas”, „strategię” czy „nowy ład”, traktując szkołę jak poligon ideologiczny. W efekcie kolejne pokolenia nauczycieli i uczniów uczą się nie stabilności i krytycznego myślenia, lecz podejrzliwości wobec instytucji i tymczasowości prawa.

To nie jest już kwestia programów, lecz ustroju. Oświata i nauka w Polsce nie są ani publiczne, ani społeczne, ale subpartyjne. Ich struktura zależy od cyklu wyborczego, a nie od namysłu nad dobrem wspólnym. Ministrowie, niezależnie od barw politycznych, traktują resort edukacji czy nauki jak laboratorium ideologiczne, w którym testuje się lojalność społeczną i komunikaty propagandowe. W ten sposób partiokracja zastąpiła republikański ład, w którym to obywatele, poprzez instytucje nauki i szkoły, powinni współdecydować o kierunku rozwoju wspólnoty.

Fiński przykład – profesjonalizm uczonych zamiast populizmu partiokratów

Dla kontrastu, Finlandia, której system edukacyjny uchodzi za jeden z najlepszych na świecie, również posiada model centralistyczny, ale pozbawiony partyjnego egoizmu. Tam o kształcie reform decydują uczeni, wybitni nauczyciele, a nie partyjni stratedzy, menedżerowie chcący się dorobić na unijnych funduszach. Zmiany są projektowane przez niezależne rady eksperckie, a nie przez gabinet ministrów.
Minister edukacji pełni funkcję koordynatora i strażnika jakości, nie inżyniera dusz. Fiński centralizm to organ dialogu uczonych, których rozwiązania powinni zabezpieczać politycy. W Polsce natomiast jest centralizm partyjny, podporządkowany zdobytej władzy ustawodawczej i wykonawczej oraz sondażom oraz medialnej walce o narrację. To jest fundamentalna różnica: w jednym modelu edukacja i nauka służą rozwojowi i przyszłości społeczeństwa, w drugim bieżącemu, doraźnemu zaspokajaniu potrzeb partii i jej akolitów.

Nie wystarczy decentralizacja bez kultury odpowiedzialności 

Decentralizacja, choć byłaby tu konieczna, czego dowodem są raje Europy Zachodniej, to jednak nie musi być magicznym rozwiązaniem. Może prowadzić do chaosu, samorządowego upartyjnienia władz lokalnych, jeśli nie towarzyszy jej profesjonalna kultura zarządzania wiedzą i poczucie wspólnotowej odpowiedzialności za szkołę i naukę. 
Nie wystarczy przekazanie kompetencji z ministerstwa na samorządy, jeśli nadal brakuje prawdziwego współdecydowania rodziców, nauczycieli i uczonych.  

Właśnie dlatego potrzebna jest ustrojowa reforma edukacji: nie kosmetyczna, lecz systemowa, oparta na odpartyjnieniu mechanizmów decyzyjnych. Tylko wtedy można mówić o pluralizmie rzeczywistym, a nie dekoracyjnym.

Krajowa Rada Edukacji i Nauki w/dla Rzeczpospolitej

Kluczowym krokiem mogłoby być powołanie Narodowej Rady Edukacji i Nauki dla Rzeczpospolitej jako niezależnego, eksperckiego organu, który:

• opiniowałoby i współtworzył długofalowe strategie rozwoju edukacji i nauki,
• reprezentowałby różne środowiska: naukowców, nauczycieli, rodziców, uczniów i samorządy,
• miał ustawową gwarancję niezależności od władzy wykonawczej (może pod patronatem Prezydenta RP czy Marszałka Sejmu?).

Taka Rada nie byłaby kolejnym biurem przy MEN, lecz organem profesjonalnego i samorządnego nadzoru nad polityką edukacyjną oraz naukową państwa. Wzmocniłaby zasadę pomocniczości i odbudowała zaufanie między społeczeństwem a instytucjami sfery publicznej, które dziś jest niemal całkowicie zerwane.

Edukacja i nauka jako dobro wspólne, a nie narzędzie ideologiczne czy "kasa dla swoich"

Każda ideologia, konserwatywna, liberalna, lewicowa, orientacja świecka czy wyznaniowa, gdy uzyskuje monopol w przestrzeni edukacyjnej, naukowej lub kulturowej, prowadzi do deformacji, patoedukacji, patonauki i patokultury. Szkoła, uczelnia i instytucje kultury powinny być miejscem spotkania różnych tradycji, wartości i języków, bez przymusu i bez wykluczania. Państwo ma obowiązek chronić tę przestrzeń, nie zawłaszczać jej.

Dlatego edukacja w Rzeczpospolitej nie powinna być własnością partii władzy, ale służyć Rzeczpospolitej,  wspólnocie obywateli, którzy różnią się (świato-)poglądami, postawą wobec wiary, transcendencji, ale są zgodni w jednym: że przyszłość dzieci i młodzieży, osób wczesnej i późnej dorosłości, a zatem i przyszłych pokoleń, nie może być zakładnikiem doraźnych interesów politycznych.

Konkluzja

Partiokracja w edukacji i nauce generuje hidden curriculum partii rządzącej i opozycyjnych wobec niej środowisk politycznych. Dzieląc społeczeństwo sprzyja rozwojowi form przemocy symbolicznej, subtelnej, lecz głęboko destrukcyjnej. Niszczy zaufanie, atomizuje środowiska, rozbija więzi między pokoleniami. 

Przeciwieństwem partiokracji nie jest neutralność aksjologiczna, lecz republikański ład kulturowy, w którym wiedza, edukacja i wychowanie służą dobru wspólnemu, a nie władzy. Odpartyjnienie szkolnictwa, uniwersytetów nie jest luksusem, ale warunkiem przetrwania Rzeczpospolitej jako wspólnoty wolnych obywateli, bo edukacja i nauka w służbie partii kończy się zawsze formowaniem osób zewnątrzsterownych i poddanych.

(Tekst powstał przy wsparciu ChatGPT5)

Pytania metanaukowe dotyczące standardów recenzowania w postępowaniach awansowych z pedagogiki

 

     

Postępowania awansowe w dziedzinie nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika ujawniają głębokie rozbieżności w sposobie oceniania dorobku naukowego kandydatów (doktorantów, habilitantów, profesorów uczelnianych). Moje wątpliwości nie dotyczą różnic w interpretacji rozpraw naukowych konkretnej osoby, lecz symptomatycznego braku wspólnego rozumienia tego, czym w pedagogice jest „wybitny, oryginalny, znaczący wkład w rozwój pedagogiki jako nauki”.

Recenzje z jednego postępowania potrafią rozciągać się od pełnego uznania po niemal totalną negację, mimo że odnoszą się do tej samej rozprawy, dzieła czy tych samych publikacji i osiągnięć. Taki stan rzeczy wymaga spokojnej, refleksyjnej rozmowy w środowisku naukowym. Nie o to chodzi, by ujednolicać styl czy gust recenzencki, ale by przywrócić wspólnotę sensu i języka w ocenie dorobku naukowego.

     

 

Zwrócę uwagę na pytania, które pojawiają się w czasie obrad komisji doktorskich, habilitacyjnych czy w sekcji RDN. Mam nadzieję, że pomogą w podjęciu poważnej dyskusji w ramach Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i w radach dyscyplin naukowych.

1. O wybitności i jej kryteriach

1.     Jak środowisko pedagogiczne rozumie dziś pojęcie oryginalnego, innowacyjnego czy wybitnego osiągnięcia naukowego”? Czy chodzi o nową teorię, oryginalną metodologię, czy może o trwały wpływ na praktykę edukacyjną, wychowawcza, opiekuńczą, resocjalizacyjną itp.?

2.     Czy w pedagogice jako dyscyplinie humanistyczno-społecznej można w ogóle stosować identyczne kryteria „wybitności”, „oryginalności” jak w naukach ścisłych, technicznych czy przyrodniczych?

3.     Jak rozróżnić „innowacyjność” od „konsekwencji badawczej”?
Czy rozwijanie tego samego problemu w kolejnych kontekstach subdyscyplin pedagogiki czy teorii i modeli z nauk z nią współdziałających jest powielaniem, czy twórczym pogłębianiem badań?

2. O różnorodności paradygmatów

4.     Czy ocena rozpraw naukowych powinna uwzględniać pluralizm metodologiczny pedagogiki tak, jak ma to miejsce w innych naukach społecznych? Jak zachować równowagę między tradycją empiryczno-diagnostyczną a interpretatywną i hermeneutyczną?

5.     Jakie kryteria naukowości są adekwatne dla badań o charakterze jakościowym, narracyjnym czy kulturowym? Czy brak wskaźników ilościowych może być sam w sobie dowodem „słabości metodologicznej”?

6.     Jak recenzenci mogą w swoich opiniach unikać oceniania dorobku z pozycji jednego, „uprzywilejowanego” paradygmatu, który niekoniecznie obowiązuje w całej dyscyplinie?

3. O języku i etyce recenzji

7.     Jakiego języka powinniśmy wymagać w recenzjach doktorskich, habilitacyjnych czy profesorskich? Czy dopuszczalne są formy ironiczne lub deprecjonujące te prace, jeśli obniżają standard dyskursu naukowego?

8.     W jakim stopniu recenzja ma być ekspercką analizą dorobku, a w jakim oceną wartości dokonań konkretnej osoby? Czy środowisko nie powinno wypracować standardu języka recenzenckiego – spokojnego, argumentacyjnego, wolnego od emocji?

9.     Czy wprowadzenie transparencji w udostępnianiu recenzji prac doktorskich, habilitacyjnych i profesorskich zwiększa obiektywność i ogranicza arbitralność sądów?

4. O roli dysertacji doktorskiej, habilitacyjnej czy profesorskiej

10. Jakie funkcje powinna pełnić monografia przedstawiana w postępowaniu awansowym? Czy może być traktatem teoretycznym, czy raczej dojrzałym podsumowaniem badań empirycznych i aplikacyjnych?

11. Czy różne formy „wybitności”, oryginalności - teoretyczna, metodologiczna, społeczna, kulturowa – powinny być traktowane równorzędnie w ocenie czyjegoś dorobku naukowego?

12. Jak unikać redukowania wartości pracy doktorskiej, habilitacyjnej lub profesorskiej do jednego tylko kryterium np. liczby cytowań lub operacjonalizacji wskaźników lub ich braku itp., który nie zawsze oddaje istotę pedagogicznego poznania?

5. O transparentności i dialogu

13. Czy komisja do spraw postępowania awansowego powinna publikować zbiorcze raporty z analiz rozbieżności w recenzjach, aby umożliwić środowisku refleksję nad ich przyczynami?

14. Jak można wzmocnić element poprawności dyskusji naukowej między recenzentami, skoro nie może ona zaistnieć zanim powstanie ostateczna konkluzja u każdego z recenzentów? Czy nie byłoby zasadne podjęcie dyskusji w sekcjach subdyscyplin pedagogiki z udziałem recenzentów w formie panelu, aby wyjaśnić możliwe różnice interpretacyjne?

15. W jaki sposób można tworzyć wspólny kodeks dobrych praktyk recenzenckich dla pedagogiki, z akcentem na kulturę dialogu, precyzję argumentacji i poszanowanie pluralizmu paradygmatycznego?

Pytania te nie mają charakteru polemicznego. Ich celem jest uruchomienie refleksji o odpowiedzialności za język i kryteria recenzowania, które współkształtują standardy akademickich recenzji. Warto, by były one formułowane niezależnie od ośrodka, szkoły metodologicznej czy osobistych preferencji ekspertów, by były nie tylko oceną, ale także formą dialogu naukowego, który służy rozwojowi całej naszej dyscypliny.

Międzynarodowe panele ewaluacyjne

 

 

Wczoraj wspomniałem w blogu o rozwiązaniach w ewaluacji nauki u naszych południowo-zachodnich sąsiadów, w Czeskiej Republice. W tym kraju umiędzynarodowienie badań naukowych nie jest grą pozorów czy grą interesów administracyjnie ustanowionych w Polsce przez polityków (via Komisja Ewaluacji Nauki i MNiSW) uczelni państwowych. Od ponad pięciu lat każdy uniwersytet państwowy w Czechach ma Międzynarodową Radę, w odróżnieniu od polskiego rozwiązania.

Czeskie uniwersytety powołały nie tylko własne rady uniwersyteckie, składające się z krajowych uczonych, ale przede wszystkim międzynarodowe rady uniwersyteckie, o których roli pisałem już jakiś czas temu. Okazuje się, że chcąc zdynamizować rozwój kadr naukowych ze względu na przyjęte strategie rozwoju, powołano w każdym z uniwersytetów międzynarodowe panele ewaluacyjne (MEP). 

W Czechach, gdzie wdrożono model HEI 2025+ ("Higher Education Institutions" – HEIs), ewaluacja nie jest narzędziem sankcji, lecz rozmową o jakości. Międzynarodowe panele ekspertów analizują nie tylko publikacje, ale też znaczenie badań dla społeczeństwa, kultury, edukacji. Wynikiem nie jest kategoria, lecz raport rozwojowy – wskazówka, jak uczelnia może się doskonalić. Ewaluacja staje się w ten sposób narzędziem samoświadomości instytucjonalnej, a nie karcącą ręką ministerstwa.

Międzynarodowy Ewaluacyjny Panel (MEP) ocenia działalność uczelni w oparciu o trzy kluczowe dokumenty:

1) Raporty samooceny (SSE) poszczególnych wydziałów i uczelni.

2) Spotkania online z członkami MEP.

3) Wizyty członków panelu na miejscu, czyli czterodniowe wizyty na uczelni.

I. Raporty z samooceny

Moduł 3 – Wkład społeczny

Każda oceniana jednostka (wydział lub instytut uniwersytecki) zgłasza SSE na lata 2025+ w następujących obszarach:

• Informacje wstępne o ocenianej jednostce
• Uznanie przez środowisko naukowe
• Projekty badawcze
• Wyniki badań mające obecny lub potencjalny wpływ na społeczeństwo
• Transfer wyników do praktyki
• Najważniejsze działania w zakresie popularyzacji i komunikacji społecznej w dziedzinie B+R+I

Wdrażanie rekomendacji z modułu 3

Moduł 4 – Funkcjonowanie

Uczelnia ocenia swoje działania i wsparcie badań w latach 2025+ w następujących obszarach:

• Organizacja i zarządzanie działalnością B+R+I
• System wsparcia wysokiej jakości środowiska B+R+I oraz środki motywacyjne na rzecz wysokiej jakości nauki
• System kontroli jakości środowiska B+R+I
• Zrównoważony rozwój i odporność B+R+I
• Struktura zasobów ludzkich
• Kariera naukowa i badawcza Pracownicy
• Działania związane z równością płci
• Mobilność pracowników naukowych i badaczy (w tym mobilność sektorowa i międzysektorowa)
• Infrastruktura badawcza
• Budżet i struktura środków finansowych
• Zasady korzystania ze wsparcia instytucjonalnego dla DKRVO
• Istotna współpraca w zakresie B+R+I
• Studia doktoranckie

Wdrażanie rekomendacji z modułu 4

Moduł 5 – Strategia i koncepcja

• Uczelnia przedstawia swoją strategię i cele na lata 2025–2029:
• Misja i wizja ocenianej instytucji w zakresie B+R+I
• Cele badań i rozwoju
• Narzędzia i środki instytucjonalne służące realizacji strategii badań i rozwoju

Wdrażanie rekomendacji z modułu 5

Przykładowo w Uniwersytecie J. E. Purkyne w Usti nad Łabą przewodniczącym Międzynarodowego Panelu Ewaluacyjnego nie jest czeski uczony, ale Prof. Martin Myant, Ph.D. z University of the West of Scotland, European Trade Union Institute, UK. Członkami Panelu są: Assoc. Prof. Sofie Thorsen – Funen Art Academy in Odense – Dania; Prof. Franz X. Bogner – University of Bayreuth – Niemcy; Prof. Julien Steven Baker – Hong Kong Baptist University – Hong Kong;  Prof. Paola Posocco – University of Trieste – Włochy;  Prof. Maren Röger – University of Leipzig – Niemcy; Assoc. Prof. Milan Edl – University of West Bohemia, Czech Smart City Cluster President – Czechy; Prof. Charles W. Rice – Kansas State University – USA. Sekretarzem Panelu jest Assoc. Prof. Jan Slavík, Ph.D., Vice-Rector for Science and  Research.