sobota, 22 kwietnia 2017

Niepełnosprawność jako konstrukt społeczno-kulturowy


W czwartek zakończyła się dwudniowa konferencja na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu poświęcona interdyscyplinarnym kontekstom pedagogiki specjalnej.

Specjalistyczną część obrad otworzył referat prof. dr. hab. Andrzeja Twardowskiego pt. "Disability studies jako przykład interdyscyplinarnego podejścia do niepełnosprawności". Spojrzenie Profesora na kategorię niepełnosprawności zostało jednoznacznie osadzone w kontekście społecznym i kulturowym, bowiem to społeczeństwo upośledza osoby będące niepełnosprawnymi fizycznie czy intelektualnie. Nowe podejście w badaniach wymagają właśnie tej orientacji poznawczej, by dostrzec wreszcie, jak bardzo niepełnosprawni są izolowani czy wykluczani z życia społecznego, mimo że w większości przypadków (poza upośledzeniem umysłowym i głębokich zaburzeniach psychicznych) są osobami w pełni rozwiniętymi, dojrzałymi społecznie, moralnie i duchowo.

Niepełnosprawność zatem staje się niedogodnością, która jest spowodowana organizacją społeczeństwa wykluczającego takie osoby z życia instytucjonalnego, politycznego, kulturowego itp. Zapewne niepotrzebnie przeciwstawił A. Twardowski modelowi medycznego postrzegania niepełnosprawności jako wady model społeczny niepełnosprawności jako wytworu społeczeństw, gdyż jednak obie perspektywy wzajemnie się dopełniają odsłaniając zarazem uwarunkowania trudów codziennego życia takich osób. Nie da się ukryć, że niepełnosprawność jest pochodną uszkodzenia organizmu i zdrowia człowieka, ale zarazem złożonym zbiorem warunków tworzonych jednostce przez środowisko społeczne.


Konieczne jest zatem - zdaniem prof. A. Twardowskiego:

1. zaakceptowanie społecznego modelu niepełnosprawności i wykorzystywanie go w badaniach naukowych oraz praktyce rewalidacyjnej czy terapeutycznej. warto badać istotne w życiu osobistym tych osób doznania i doświadczenia;

2. diagnozowanie tego, jak jest postrzegana niepełnosprawność przez społeczeństwo, w tym przez osoby zdrowe. Wyniki takich badań stają się podstawą do konstruowania takich kategorii pojęciowych jak rasa, płeć kulturowa, uprzedzenia, stereotypy itp. służąc do dyskryminacji osób niepełnosprawnych;

3. podejmowanie badań o charakterze interdyscyplinarnym. Nadal bowiem uczeni różnych nauk społecznych i humanistycznych, zajmujący się w różnych aspektach niepełnosprawnością, nie czytają rozpraw i wyników badań z nauk pogranicza;

4. by badania nad niepełnosprawnością miały wreszcie charakter partycypacyjny. Osoby te powinny mieć większy wpływ na to, jak są wspierane oraz współtworzyć środowisko własnego życia.

5. oparcie badan nad niepełnosprawnością na wartościach społecznych. Także naukowcy są zobowiązani wobec osób niepełnosprawnych do tego, by działać na rzecz tych, którzy są marginalizowani czy poddani opresji
.


Prof. zw. dr hab. Zenon Gajdzica z Uniwersytetu Śląskiego, dziekan Wydziału Etnologii i Nauk o edukacji w Cieszynie poświęcił swój referat problematyce metodologicznej. Tytuł wystąpienia brzmiał: " Uchwycić unikatowość i przeciętność - kilka uwag o interpretacji danych jakościowego studium przypadku Innego". Była to o tyle ważna wypowiedź, że coraz częściej pedagodzy specjalni sięgają po paradygmat badań jakościowych, by uchwycić ową unikatowość osób niepełnosprawnych, a zarazem typowość pewnych zjawisk, osiągnięć czy porażek. Racjonalnie skonstruowana koncepcja badawcza pozwala - zdaniem Profesora - na uchwycenie tego, co jest unikatowe i tego co przeciętne.

Konieczne jest tu odwołanie się do teorii badanych zjawisk jako punktu wyjścia w badaniach ilościowych czy dojścia w sytuacji, kiedy podejmujemy się badań jakościowych. Łączenie obu paradygmatów podnosi niewątpliwie jakość wyników badań. Dalej zostały przybliżone trzy koncepcje strukturalizacji wyjaśniania i interpretacji danych ze studium indywidualnych przypadków ze szczególnym zwróceniem uwagi na "wędrówkę" pojęć i rozumienia ich istoty w różnych dyscyplinach naukowych. Słusznie pytał Z. Gajdzica, czy wędrówka pojęć doprowadziła do zmiany praktyk społecznych? - i odpowiedział: - Nie.

Znany w kraju duet badaczy cyberbullyingu - prof. UAM dr hab. Jacek Pyżalski i dr Piotr Plichta z Uniwersytetu Wrocławskiego przygotowali prezentację sumującą ich wieloletnie wyniki badań zjawiska przemocy w przestrzeni wirtualnej. Najpierw Jacek Pyżalski wskazał na to, że badania przestrzeni równoległej do naszej rzeczywistości koncentrują się w dużej mierze na używaniu mediów przez dzieci młodzież z potrzebami edukacyjnymi.

Na początku dominowało pytanie: co złego robią media młodym ludziom? Sądzono, że z jednej strony nowe media poszerzają osobom dotychczas wykluczanym czy nieobecnym ze względu na izolację dostęp do szerszej ich obecności w życiu społecznym, z drugiej zaś strony uruchamiają mechanizmy ich Wykluczania.

Zanurzenie młodych ludzi w mediach dotyczy także populacji osób niepełnosprawnych. To dorośli tworzą z Internetu jakieś szczególne medium. wprawdzie interesuje nas czas korzystania przez dzieci i młodzież z Internetu, ale nadal niewiele wiemy o tym, jaka jest wartość tej obecności w innej przestrzeni komunikacyjnej? Z badań J. Pyżalskiego wynika, że osoby niepełnosprawne nie robią ani nic złego, ani nic dobrego. Nie powinniśmy zatem postrzegać ich jako funkcjonujących w paradygmacie ryzyka.

Dr Piotr Plichta natomiast odniósł się do zjawiska cyfrowych nierówności rodziców dzieci niepełnosprawnych. Jak się okazuje, niemal wszystko na temat niepełnosprawności swoich podopiecznych wiedzą oni właśnie z Internetu. Zapewne niedługo ukaże się pełna monografia tego adiunkta, ale już teraz uchylił rąbka z własnych badań wśród rodziców dzieci niepełnosprawnych na temat korzystania przez nich z nowych mediów. Wynika z nich m.in., że:
1. Rodzice jako użytkownicy nowych mediów w sposób ograniczony korzystają z Internetu; 32 % nigdy nie wysłało mejla. Pytani o powody tego stanu rzeczy, wskazali na brak dostępu do Internetu ze względu na wysokie koszty oraz na brak kompetencji w posługiwaniu się tym medium.

2. w relacjach z niepełnosprawnymi dziećmi ok. 20 proc. ich rodziców wspólnie korzysta z sieci, zaś 30 % nie podejmuje żadnych działań np. kontroli. Co ciekawe, 77% dzieci niepełnosprawnych nauczyło rodziców posługiwania się nowym medium.

3. Rodzice pozytywnie postrzegają możliwości poszukiwania wsparcia on line dla siebie w związku ze sprawowaniem opieki nad dzieckiem niepełnosprawnym.

4. Rodzice są też adresatami działań w sieci kierowanych do nich. tylko 49% rodziców wie, że szkoła umieściła na swojej stronie internetowej informacje dla nich o ich dziecku. Tym samym połowa w ogóle z tego nie korzysta.


Nowym problemem badawczym okazała się przedstawiona przez prof. Uniwersytetu Szczecińskiego dr hab. Teresę Żółkowską kategoria władzy pedagogia specjalnego. Kto by pomyślał, że wśród tych, którzy pracują z osobami dotkniętymi przez los, może pojawić się kwestia pozytywnego i negatywnego władztwa. Zdaniem pani Profesor, praca z osobami niepełnosprawnymi daje poczucie władzy.
1) Władza daje poczucie radości , satysfakcji – częściej pedagodzy specjalni są w pozytywnym nastroju niż inni; mają więcej optymizmu; osoby o wyższym statusie są w lepszym nastroju niż te o niższym statusie. Sprawowanie władzy podnosi ich samoocenę;

2) Pedagodzy specjalni są bardziej skłonni do stereotypowego myślenia, szczególnie pracujący w środowisku wiejskim. Prawdopodobnie wynika to z niewielkiej liczby uczniów w klasie szkolnej. Nie wymaga to specjalnego wysiłku. Tacy pedagodzy myślą stereotypowo o uczniach niepełnosprawnych;

3) Pedagog specjalny stosuje twórcze i abstrakcyjne myślenie, lepiej obserwuje swoich podopiecznych, dostosowuje zajęcia do indywidualnych możliwości każdego dziecka.

4) Łamanie norm społecznych przez pedagogów specjalnych wynika z posiadania większej władzy nad podopiecznymi. Nie muszą zatem stosować się do norm, a zdarza im się krzyczenie na uczniów czy skłonność do pouczania innych. Są też mniej zdolni do empatii, reagując słabszym współczuciem.


Pierwszą sesję plenarną zamknął referat prof. UW dr hab. Grażyny Dryżałowskiej na temat: "Wyobcowane obszary integracji".
Pani Profesor mówiła o edukacji włączającej i różnych strategiach jej urzeczywistnienia. Poszukiwała odpowiedzi na pytanie - Czy edukacja włączająca jest wyłączona ze środowiska życia szkolnego osób niepełnosprawnych, zaniedbana, zaniechana? Ma bowiem miejsce izolowanie tych uczniów przez ich rówieśników i rodziców. Poziom współbycia z tymi dziećmi jest mniejszy w szkołach ogólnodostępnych.


W ostatnich latach daje się dostrzec migracja znaczącej liczby uczniów niepełnosprawnych z integracyjnych form edukacji do szkół specjalnych. Jak wynika z badań, 32 proc. uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi przynajmniej raz zmieniło formę edukacji. Pogłębia się proces wykluczania dzieci. Są one izolowane.

Powinno się zatem łączyć różne systemy wsparcia włączającego takich osób, by uzupełniać, dopełniać formy zwiększające szanse na ich integrację w społeczeństwie. Niektóre dzieci nie radzą sobie w modelu edukacji integracyjnej. Część dzieci ma świadomość że są nieintegracyjne, jeśli nie są w systemie inkluzji. Następuje też w Polsce zanik zainteresowania przemianami, jakie dokonały się w systemie integracji. Szkoły specjalne stały się miejscem dla uczniów z głębszymi deficytami. Potencjał szkół specjalnych nie został wykorzystany do wdrażania niesegregacyjnego kształcenia. Wzmocnił kategorię niepełnosprawności.


Wprawdzie - jak mówiła Profesor UW G. Dryżałowska - uczeń i rodzic mają prawo wybrać szkołę, ale to dyrekcja tej placówki może zdecydować o jego przyjęciu lub nie. Nie ma jednak transparentnych kryteriów dla tych decyzji. Zabrakło zainteresowania edukacja inkluzyjną jako wspierającej społeczną integrację osób z niepełnosprawnością. Edukacja inkluzyjna jest zastępowana edukacją włączającą skoncentrowaną na uczniach z niepełnosprawnością. Nadal stosuje się kryteria medyczne do oceny niepełnosprawności. Należałoby zatem przyjąć koncepcje niepełnosprawności w modelu społecznym, o którym na początku debaty mówił prof. A. Twardowski.


Prof. dr hab. Amadeusz Krause - jak zwykle - po raz kolejny wykazał, z jak głęboką patologią mamy do czynienia w ustanawianiu przez MEN standardów kwalifikacji nauczycieli -pedagogów specjalnych, a zarazem jak jeszcze większa patologia jest generowana przez MNiSW oraz Polską Komisję Akredytacyjną przy rzekomym weryfikowaniu jakości kształcenia kandydatów do tego zawodu. Ktoś jednak powinien ponieść konsekwencje prawne za systemowe i urzędowe promowanie nieuctwa, a tym samym dewastowanie edukacji osób niepełnosprawnych.

Prof. APS dr hab. Grzegorz Szumski przedstawił niezwykle interesujące wyniki badań nad efektem Pigmaliona w edukacji włączającej uczniów bez niepełnosprawności. Uspokoił nas, że na szczęście pedagodzy specjalni nie kierują się w pracy z uczniami niepełnosprawnymi tym syndromem. Wprawdzie ów efekt występuje, ale nie jest silny.


Badania pod kierunkiem prof. AP Szumskiego potwierdziły wcześniejszą diagnozę krytyczną prof. A. Krause, a mianowicie, że z jednej strony nauczyciele nie podzielają wartości integracji osób niepełnosprawnych z ich rówieśnikami w szkołach ogólnodostępnych, ale z drugiej nie są przygotowani do pracy z takimi osobami. Szkoły nie budują kultury włączania, zaś inkluzja nie stanowi dla nich impulsu do rozwoju kultury szkoły.

Podobne wnioski z badań w szkolnictwie publicznym z oddziałami integracyjnymi formułowała prof. UG dr hab. Sławomira Sadowska. Wynika z nich, że nauczyciele nie są przygotowani do diagnozowania osób niepełnosprawnych, zaś przebiegiem praktyki rehabilitacyjnej reguluje wiedza potoczna, a nie naukowa.



Pod koniec tej sesji głos zabrał prof. Uniwersytetu Medycznego w Łodzi dr hab. Tadeusz Pietras - dr nauk medycznych i psychiatra, który współpracuje z pedagogami specjalnymi w Łodzi. Poruszył niezwykle ważny problem, także dla pedagogiki specjalnej, a mianowicie schizofrenii jako choroby o znacznie szerszym zasięgu występowania niż niepełnosprawność umysłowa. Tymczasem pedagogika specjalna nie podejmuje tej kwestii. Na schizofrenię choruje 1,5 proc. społeczeństwa, a zatem czas najwyższy włączyć pedagogikę specjalną do działań, badań i terapii takich pacjentów.


Nie powinno się stygmatyzować takich osób, tylko mówić o nich jako o tych, którzy żyją z problemem schizofrenicznym na skutek odmiennego rozwoju mózgu. Ich życie jest poddawane psychiatryzacji i medykalizacji, a przez to są one także wykluczane społecznie. Tym samym, zamiast mówić schizofrenik, powinniśmy komunikować, że jest to osoba chora na schizofrenię. Inaczej pojawia się błędne koło dysadaptacji takich osób z psychozami dezintegracyjnymi. Ich inkluzja jest wówczas niemożliwa. Należy dążyć do integracji tych osób z środowiskiem ich codziennego życia.
Ostatnimi referatami były: dra hab. Jarosława Bąbki z Uniwersytetu Zielonogórskiego na temat mechanizmów wykluczania społecznego osób z niepełnosprawnością oraz dr hab. Doroty Podgórskiej -Jachnik z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy poświęcony nowemu wymiarowi wsparcia społecznego dla Innego w kontekście refleksji nad "dobrą" i "złą" charytatywnością. Chyba każdy uczestnik tej debaty mógłby wymienić kilka fundacji, które sprzeniewierzyły środki darczyńców, ale też zdecydowana ich większość służy tym, dla których zostały powołane.


Muszę przyznać, że cały dzień obrad był niezwykle interesującym wglądem w stan współczesnych badań w pedagogice specjalnej i naukach z nią współpracujących. Potem był już tylko czas na indywidualne konsultacje Mistrz-Uczeń, o czym pisałem dwa dni temu.

piątek, 21 kwietnia 2017

KOMITET POLITYKI NAUKOWEJ


Tego typu gremia powołuje minister nauki i szkolnictwa wyższego chyba tylko po to, by mieć uzasadnienie dla własnych, politycznych decyzji, które z troską o naukę i szkolnictwo wyższe mają coś wspólnego, ale tylko coś. Za rządów PO i PSL powołano w 2012 r. Komitet Polityki Naukowej, którego skład nie zmienił się po dzień dzisiejszy. Każdy minister wie, że chodzi tu tylko i wyłącznie o profesorską dekorację, przysłowiowy kwiatek do kożucha. Gdyby było inaczej, to rozliczałby ów KPN także z efektywności jego działań.

A tak, to możemy zajrzeć do protokołów z posiedzeń KPN, z których nic nie wynika, żadna treść, bo ta jest zapisana na płytach CD, które są dostępne tylko w MNiSW. Ciekaw jestem, czy ktoś do nich w ogóle zaglądał i interesował się ich zawartością? Może jakiś dziennikarz? Nie przypuszczam, by czytali szczegółowy przebieg obrad dyrektorzy resortowych departamentów, a już tym bardziej rektorzy czy dziekani.

Profesorowie KPN są powoływani po to, by ich nic nie znaczące dla szkolnictwa wyższego i nauki ciało miało poczucie własnej wartości, poza - rzecz jasna - akademickim środowiskiem, które nawet nie wie, że takowe istnieje i że ma cokolwiek do powiedzenia. Pogadali, zjedli susz konferencyjny, czyli słone paluszki i kruche ciasteczka, wypili kawę lub herbatkę czy wodę mineralną i rozeszli się do swoich domów w poczuciu dobrze spełnionego obowiązku.

Misja tego gremium jest raz szersza, raz węższa, bo nie o nią tu chodzi. Oto w 2012 r. tak określono misję Komitetu Polityki Naukowej:

KPN jest organem opiniodawczo-doradczym ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Do głównych zadań Komitetu należy udzielanie pomocy ministrowi przy opracowywaniu: dokumentów dotyczących rozwoju nauki oraz polityki naukowej i innowacyjnej, projektu budżetu państwa oraz planu finansowego określającego środki finansowe na naukę, krajowych i zagranicznych priorytetów inwestycyjnych, a także opiniowanie: projektów aktów normatywnych dotyczących rozwoju nauki i innowacyjności, planów działalności Narodowego Centrum Nauki i Narodowego Centrum Badań i Rozwoju oraz sporządzanie merytorycznych ocen sprawozdań z ich działalności.

W roku 2016 dokonano redukcji tych zadań:

KPN jest ciałem opiniodawczo-doradczym ministra nauki i szkolnictwa wyższego. Współtworzy i opiniuje dokumenty dotyczące rozwoju nauki oraz polityki naukowej i innowacyjnej, priorytetów inwestycyjnych i finansowych.

Za PO i PSL był to organ, a teraz jest ciało. Poprzednio organ miał udzielać pomocy, a więc wciąż stylistyka była ratownicza, obecnie zaś ma współtworzyć i opiniować. Jak widać, przez poprzednie lata to samo personalne gremium tak udzielało ministrzycom pomocy, że kiedy przygotowało analizę SWOT stanu nauki i szkolnictwa wyższego w Polsce w 2015 r. - to powinno natychmiast podać się do dymisji. Wystawiło bowiem fatalną ocenę nauce i szkolnictwu wyższemu, a wymienię tylko kilka kwestii spośród kilkudziesięciu:

- Niski poziom nakładów ogółem na B+R;

- Brak takiego zarządzania instytucjami naukowo-dydaktycznymi, który promowałby efektywność, a zarazem respektował wolność uczonych i autonomię uczelni;

- Nadmiar regulacji, biurokracji i sprawozdawczości, sztywność systemu, ocena instytucjonalna zorientowana na jakość dokumentacji a nie na realne efekty; przeciążenie pracowników naukowych pracą administracyjno-biurową;

- Brak systematyczności i konsekwencji w monitorowaniu mierników osiągania wyznaczonych celów i kontroli sprawności (relacji między nakładami i wynikami) oraz w reagowaniu na sukcesy i porażki;

- W systemie oceny instytucji naukowych i indywidualnych pracowników niewystarczające zróżnicowanie kryteriów oceny poszczególnych dziedzin i dyscyplin oraz niewystarczające wyodrębnienie w ocenie trzech elementów misji nauki: badania, kształcenia i odziaływania na otoczenie (w tym niewystarczające docenienie działalności popularyzującej naukę);

- Niska mobilność kadry naukowej w Polsce: dominujący model kariery naukowej w obrębie jednej jednostki naukowej. Zjawisko "chowu wsobnego" (preferencyjne zatrudnianie własnych absolwentów). Stosowanie zaniżonych wymogów w ocenie własnych pracowników oraz w procedurach awansowych , w tym o nadanie stopni i tytułów naukowych. Tendencja do powoływania na recenzentów osób "przyjaznych" danej Radzie Wydziału , co może skutkować obniżeniem poziomu procedur awansowych.

- Niska jakość kształcenia w wielu obszarach wynikająca z niskiej selektywności naboru studentów, braków kompetencyjnych nauczycieli akademickich, słabej motywacji do jakości kształcenia, powierzchowności dydaktyki i słabości metod sprawdzania efektów kształcenia;

- Niskie nakłady na szkolnictwo wyższe w przeliczeniu na jednego studenta;

- Deficyt elitarnych studiów o profilu akademickim silnie zorientowanych na kształtowanie umiejętności badawczych;

- Masowy charakter studiów [I stopnia pociągający za sobą niski przeciętny poziom kwalifikacji absolwentów w porównaniu z absolwentami w innych krajach rozwiniętych, przy jednoczesnym niskim prestiżu studiów I stopnia;

- Luki w kompetencjach kadry kształcącej - słabości warsztatu badawczego wielu nauczycieli akademickich i doświadczenia w zakresie prowadzenia znaczących naukowo projektów;

- Spadająca jakość doktoratów i habilitacji, słabość systemu recenzowania i procedur w postępowaniach o nadanie stopni naukowych;

- Niska jakość studiów III stopnia, wynikająca m.in. z przyznawania uprawnień do nadawania stopnia doktora i prowadzenia studiów doktoranckich w oparciu o kryteria formalne (łagodne minimum kadrowe), a nie jakość i ilość prowadzonych badań);

itd., itd.

Czy pisali także o sobie, o swoich jednostkach akademickich i o swoich koleżankach i kolegach? Nie widzę bowiem w analizie SWOT odniesienia do wyników badań naukowych. Ciekawe, co teraz doradzają ci sami profesorowie nowemu ministrowi?

Zostawmy analizę SWOT z 2016 r., bo i KPN o niej zapomniał. Nie dociekał zresztą powodów takiego a nie innego stanu rzeczy, tylko ów organ dokonał krytycznej analizy propozycji przedstawionych przez trzy zespoły (pisałem o niektórych bublach tych zespołów). Co ciekawe KPN roku 2017 uwzględnił ponoć tradycje funkcjonowania wyższych uczelni w Polsce oraz dokonał oceny możliwości skutecznego wprowadzenia reform w obecnie istniejących warunkach. Bardzo interesujące są te obecnie istniejące warunki, bo chyba od analizy SWOT nic się w Polsce nie zmieniło?

KPN łaskawie uwzględnił (...) przy tym opinie wyrażane na temat proponowanych reform przez ciała kolegialne reprezentujące świat akademicki oraz w dyskusjach w czasie dotychczasowych posiedzeń Rady Narodowego Kongresu Nauki, a także odbytych już konferencji programowych Kongresu. Uwzględnienie wspomnianych opinii ma charakter autorski w tym sensie, że byliśmy zmuszeni do wyboru rozwiązań spośród propozycji niejednokrotnie mocno zróżnicowanych, a niekiedy wręcz sprzecznych.".

Przeczytajcie Państwo ten dokument . To powtórka z rozrywki. Za trzy lata KPN przygotuje kolejną analizę SWOT. Może zrobić to metodą studencką: "kopiuj-wklej".



czwartek, 20 kwietnia 2017

Anomia moralna akademickiego środowiska



Wczoraj rozpoczęła się w Poznaniu VIII edycja Międzynarodowej Konferencji pod wspólnym tytułem: "Miejsce Innego we współczesnej refleksji naukowej" z podtytułem - "Interdyscyplinarne konteksty pedagogiki specjalnej". Zorganizowaną debatę pedagogów, psychologów, z udziałem także medyków i socjologów objął patronatem Komitet Nauk Pedagogicznych PAN oraz Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - prof. dr hab. Agnieszka Cybal-Michalska (fot.1)

Podzielę się wstępem do mojego referatu, który w całości zapewne będzie publikowany w jednym z poznańskich czasopism naukowych. Od lat troszczą się inicjatorzy tego cyklu konferencyjnego - profesor zw. Iwona Chrzanowska, profesorowie UAM - Beata Jachimczak i Jacek Pyżalski oraz dr Piotr Plichta z Uniwersytetu Wrocławskiego. Ten kwartet badaczy kontynuuje w pedagogice specjalnej znakomitą szkołę badań empirycznych śp. profesora Jana Pańczyka.

Do Poznania przyjechała z całego kraju elita profesorów tej dyscypliny nauk pedagogicznych oraz grono dynamicznie rozwijających się doktorów i doktorantów, których awanse naukowe są już niejako "w poczekalni" na ich spełnienie. W trakcie tej konferencji Organizatorzy, a byli nimi pracownicy Zakładu Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu, zatroszczyli się o to, by właśnie młodzi uczeni mogli skorzystać nie tylko z aktywnego udziału w obradach, ale także - po raz pierwszy - z konsultacji naukowych z Mistrzami w ramach interesujących ich problemów badawczych.

(fot, 2, prof. zw. Iwona Chrzanowska)

Tak od kilkudziesięciu lat pracujemy w ramach Letnich Szkół Pedagogów KNP PAN. Bardzo dobrze się stało, że poznańska kadra naukowa stworzyła młodym szansę do bezpośrednich rozmów, uzyskania porad, wsparcia metodologicznego przez przybyłych na konferencję profesorów. Znakomita to zatem okazja i nowa forma obrad konferencyjnych. Dotychczas bowiem dochodziło do powyższych konsultacji tylko w ramach rozmów kuluarowych, a na te przecież nie zawsze jest czas i nie każdy ma odwagę, by z nich skorzystać. W Poznaniu młodzi uczeni mogli zapisać się do wybranego Mistrza, by przy kawie i słodyczach móc porozmawiać o własnych dylematach badawczych.

Mój referat dotyczył problemów badawczych i wydawniczych osób ubiegających się o awans naukowy - od doktora do profesora. Ograniczony czas wypowiedzi (a chyba i tak przekroczyłem dane mi 20 min.) sprawił, że pominąłem wstęp, który uzasadniał własne stanowisko badawcze i interpretację analizowanych dokumentów z wykorzystaniem metafory "jajek gotowanych na miękko lub na twardo". w końcu jesteśmy po świątecznych pisankach, które wielu z nas przygotowywało do poświęcenia we własnej parafii.

Nawiązałem do wystąpienia prof. Zbigniewa Kwiecińskiego , które miało miejsce miesiąc temu w Dolnośląskiej Szkole Wyższej, a wskazującego na porażający stan anomii moralnej polskiego społeczeństwa. Postanowiłem zatem na poznańską debatę przyjrzeć się temu, jak ów fenomen przejawia się w akademickim środowisku.

Okres postsocjalistycznej transformacji Rzeczypospolitej niesie z sobą patologie w różnych dziedzinach życia, w tym także akademickiego. W latach 2002-2015 uczestniczyłem w akredytacji uczelni akademickich i wyższych szkół zawodowych, dzięki czemu miałem możliwość przyjrzenia się z bliska ich funkcjonowaniu oraz dokonania wstępnej oceny ich działalności. Od prawie dwóch lat nie jestem już włączany do zespołów akredytacyjnych zapewne ze względu na publicznie formułowaną krytykę organu, którego władze manipulują ocenami jednostek prowadzących kształcenie na kierunkach oraz zatrudniają do tych zadań osoby o niskiej wiarygodności naukowej, w tym m.in. zdobywców słowackich habilitacji.

Jednym z najbardziej niepokojących w dobie transformacji politycznej RP działań niektórych uczelni jest pozorowanie czegoś, co miałoby świadczyć o występowaniu znaczących procesów edukacyjnych czy naukowych, podczas gdy w rzeczywistości mamy tu do czynienia także z ich pozorowaniem. Do analizy zjawisk patologicznych, jakie mają miejsce w części państwowych i niepublicznych szkół wyższych można wykorzystać teorię anomii, która pozwala zwrócić uwagę na problemy moralne i przystosowawcze jednostek w nich zatrudnionych czy studiujących, a generowane przez konflikty i napięcia w obrębie jej organizacyjnych struktur. Teoria ta poszerza także nasze możliwości poznawcze w badaniu problemów jednostkowych i grupowych, jakie pojawiają się w tych placówkach. (zob. K. Szafraniec, Człowiek wobec zmian społecznych, Warszawa: PWN 1990)

Socjolodzy wskazują na to, że społeczny stan anomii był i jest nieodłącznym atrybutem organizowania się i reorganizowania ludzkich zbiorowości, wskazując na występowanie w nich braku norm, załamania się norm, rozpad istniejącego ładu, a więc pojawienia się zjawisk o charakterze pejoratywnym. Naukowcy piszą nawet o specyficznym charakterze anomii w polskiej rzeczywistości akademickiej, jako wyróżniającej ją w stosunku do jej odmiennych, zachodnich rodowodów.

Czym jest anomia? Jest to stan załamania obowiązujących do niedawna w społeczeństwie struktur aksjonormatywnych, wywołujący zjawisko braku integracji znacznej liczby jednostek z utrwalonymi społecznie wzorami kulturowymi i zaniku motywacji do zbieżnych z nimi działań oraz kryzys zaufania do dotychczasowych ogniw integracji społecznej. Rozchwianie moralne społeczeństwa, brak i poczucie braku jasnych reguł postępowania, upowszechnienie się na skalę masową zachowań i zjawisk do niedawna uważanych za dewiacyjne, rozpad więzi prowadzący do atomizacji społeczeństwa – to najbardziej typowe objawy życia społecznego, w łonie którego rozwija się anomia.

Przejawem anomii w szkołach wyższych jest osłabienie w nich mechanizmów kontroli społecznej, kryzys zaufania do zarządzających nimi i brak autorytetów w środowiskach kierowniczych. W sferze więzi interpersonalnych daje się zaobserwować wzmożona wzajemna nieufność, wrogość, rywalizacja, donosicielstwo i intrygi, instrumentalizm, cynizm oraz patologiczne przejawy dominacji i zniewolenia, którym to zjawiskom towarzyszy wycofywanie się najlepszych pracowników i zastępowanie ich miernymi, ale za to wiernymi władzy, a przy tym poddawanymi procesom familiaryzacji.

Nieodłącznym atrybutem zarządzania w takich szkołach jest standaryzacja działań, wprowadzanie procedur, biurokratyzacja i nadkontrola. Normalizacja patologii wynika z sytuacji tzw. „wyższej konieczności” czy typowej ironii lub arogancji w stosunku do idealistów, którzy nie godzą się na naruszanie ludzkiej godności, przejawy hipokryzji, dysharmonii, cynizmu czy nieetyczności postaw.

Norma etyczna – „akceptuj status quo i bądź moralny” w warunkach głębokiej anomii społecznej jest logicznym absurdem, wymazując z osobowości studentów czy nauczycieli akademickich ich zdolność do samoregulacji i kierowania się własnym sumieniem. Gdy są w społeczeństwie ludzie bez korzeni kulturowych, bez sterów moralnych, z osłabionym poczuciem więzi i solidarności, bez potrzeby decydowania o sobie, oduczeni odczytywania własnej sytuacji jako zniewalającej – zawsze są oni podatnym tworzywem zabiegów manipulacyjnych.

Nic dziwnego, że osoby potrafiące adekwatnie odczytać i zakwestionować tę nienormalną rzeczywistość, które nie godzą się na jej pozory i patologie, są osamotnione, gdyż ich postawa nie tylko budzi zdziwienie otoczenia, ale i wydaje się nonsensowna, gdyż narusza istniejący, choć wstydliwy układ fałszu i pozorów.

Osoby przeciwstawiające się tym zjawiskom spotykają się z wrogością ze strony tych, którzy czerpią z tej patologii największe korzyści (w przypadku studentów - nie muszą się oni uczyć, uczęszczać na zajęcia, samodzielnie przygotowywać prace zaliczeniowe czy dyplomowe, a w przypadku akademików – nie muszą, gdyż nie potrafią prowadzić badań naukowych, pisać rozpraw naukowych, publikować je, organizować konferencje itp.), ale też nie są rozumiane i nie mają często wsparcia ze strony tych, w interesie których leży ona najbardziej, a więc osób nierzetelnie ocenianych, niesprawiedliwie traktowanych, szykanowanych czy marginalizowanych, a posiadających dorobek naukowy czy autentycznie zainteresowanych studiowaniem.

Prędzej czy później i tak okazuje się, że przysłowiowy król jest nagi. Jak pisze Michał Januszkiewicz, z którego podejścia skorzystałem w tej analizie: Nie można jednak wskazywać tu jakiegoś „najpierw” i jakiegoś „później”: między rozumieniem, etyką i tożsamością nie zachodzi bowiem stosunek przyczynowy czy wynikowy. Trzeba tu raczej mówić o współprzynależności i współzależności strukturalnej tych trzech członów. Pojęcie rozumienia ma charakter relacyjny. (…) Rozumienie stanowi sytuację dialogiczną: to, co rozumiane indaguje rozumiejącego, interpretuje go. (Kim jestem Ja, Kim jesteś Ty. Etyka, tożsamość, rozumienie, Poznań: Wydawnictwo Poznańskie 2012, s. 10)

Zostałem niejako wrzucony w świat, którego faktyczność i odsłaniające się w nim procesy pozwalały na coraz lepsze rozumienie faktów bez potrzeby ustalenia dla ich zaistnienia jakiegoś zerowego punktu., a więc momentu, od którego wszystko się zaczęło. Tyle patologii poznałem w dokumentacji do awansów naukowych i jej załącznikach w postaci publikacji, że nie pozostaje nic innego, jak sięgnięcie po metaforę, by przyjrzeć się im z nieco innej perspektywy.

Metafora jajka i jego znoszenia w atmosferze jeszcze poświątecznej idealnie pasuje do analizy zapartka, zbuka, czyli zgniłego jajka odpowiadającego fundamentalnym błędom w badaniach pedagogicznych, socjologicznych, psychologicznych czy z nauk o polityce. Im bowiem poświęciłem dalszą część analiz.


środa, 19 kwietnia 2017

Zmarł abp prof. dr hab. Jeremiasz (Jan Anchimiuk) - wybitny duszpasterz, naukowiec i ekumenista

Wspominam zmarłego w czasie Świąt Wielkiej Nocy - w dn. 17 kwietnia 2017 r. - Arcybiskup Jeremiasza, który był m.in. rektorem Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w latach 2008-2012. Wówczas zatrudniłem się na Wydziale Teologicznym ChAT mając przekonanie, że dzięki Jego poparciu będzie mogła rozwijać się w tej Uczelni pedagogika. Tak też się stało. Wkrótce status tej dyscypliny i kierunku studiów zmienił się oraz zinstytucjonalizował także z wsparciem Jego Eminencji. Powstał bowiem odrębny Wydział Pedagogiczny, który kształci studentów na studiach I i II stopnia.

Ekumeniczny charakter Akademii sprawił, że nauki teologiczne znakomicie wzmacniały humanistyczne przesłanie i źródła nauk o wychowaniu, a przy tym nadawały studentom tego kierunku zupełnie nowy, bo niespotykany w innych uniwersytetach wymiar kulturowy. Abp. Jeremiasz był w latach 2001- 2016 prezesem Polskiej Rady Ekumenicznej oraz Współprzewodniczącym Komisji Wspólnej Przedstawicieli Rządu RP i Polskiej Rady Ekumenicznej.

Pamiętam, jak w kazaniu w trakcie nabożeństwa inaugurującego rok akademicki 2014/2015 Jego Ekscelencja abp prof. dr hab. Jeremiasz Jan Anchimiuk podkreślił m.in., że „celem studiów teologicznych nie może być tylko zdobycie wiedzy; jest nim także dążenie do takiej czystości rozumu i zmysłów, które umożliwi teologowi dostrzeżenie przynajmniej powiewu Łaski Bożej w swojej duszy”.

Ten wybitny duszpasterz, naukowiec i ekumenista zmarł w wieku 73 lat we Wrocławiu. Pozostawił po sobie liczne rozprawy naukowe, wypromowanych doktorów nauk teologicznych i ukochaną przez Niego Chrześcijańską Akademię, z która związany był od samego początku własnej drogi akademickiego rozwoju. Od początku swojej współpracy z ChAT włączył się w prace Sekcji Prawosławnej, która zajęła się kształceniem dla Polskiego Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego wykwalifikowanej kadry naukowej. Do ostatnich chwil kierował dwiema Katedrami w CHAT: Katedrą Pisma Świętego Starego Testamentu oraz Katedrą Pisma Świętego Nowego Testamentu. Z Komunikatu Episkopatu Polskiego o śmierci prawosławnego Arcybiskupa przytoczę najważniejsze dane z Jego życia:

"Abp Jeremiasz (Jan Anchimiuk) urodził się 3 października 1943 r. w Odrynkach na Białostocczyźnie. Ukończył teologię w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie. Studiował również w Moskiewskiej Akademii Teologicznej (z siedzibą w Ławrze Troicko-Siergijewskiej w ówczesnym Zagorsku), gdzie przez rok pracował nad opracowaniem tematu wcielenia w myśli Ojców Kościoła. Następnie studiował w szwajcarskim Zurychu, gdzie zajmował się badaniami wpływu współczesnej filozofii na prawosławną teologię oraz zgłębiał problemy najnowszych badań nad Nowym Testamentem.

Po powrocie do Polski rozpoczął pracę w prawosławnym seminarium duchownym w Warszawie oraz wykładowcy Starego i Nowego Testamentu. Podjął również wykłady w Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej, najpierw jako asystent w katedrze Pisma Świętego. Od 1971 do 1976 był redaktorem naczelnym organu prasowego PAKP „Wiadomości Polskiego Autokefalicznego Kościoła Prawosławnego”. 22 lutego 1977 r. został doktorem teologii za pracę zestawiającą niektóre kierunki najnowszej egzegezy biblijnej z egzegezą Orygenesa. W 1981 r. otrzymał stopień naukowy doktora habilitowanego na podstawie dorobku naukowego oraz rozprawy o Aniołach. Niebawem został kierownikiem katedry Egzegezy Nowego Testamentu na ChAT.

W 1996 został po raz pierwszy wybrany na rektora Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej i sprawował tę funkcję łącznie przez trzy kadencje.
26 lutego 1983 r. złożył wieczyste śluby mnisze, przyjmując imię zakonne Jeremiasz. 6 marca tego roku otrzymał godność archimandryty. Pięć dni później Święty Sobór Biskupów PAKP nominował go na biskupa pomocniczego diecezji warszawsko-bielskiej z tytułem biskupa bielskiego. W 1983 r. objął wakującą katedrę wrocławsko-szczecińską. Jego uroczysta intronizacja odbyła się 20 i 21 września tego roku. W 1997 r. otrzymał godność arcybiskupa.

Jako biskup wrocławski i szczeciński przyczynił się do wzniesienia na terytorium diecezji kilku nowych obiektów sakralnych. Współtworzył Bractwo Młodzieży Prawosławnej. Abp Jeremiasz od lat był bardzo zaangażowany w ruch ekumeniczny, stając się jednym z jego głównych animatorów w Polsce. Na gruncie lokalnym, we Wrocławiu, przyczynił się do rozwoju projektu zwanego Dzielnicą Wzajemnego Szacunku (lub Dzielnicą Czterech Świątyń), czyli współpracy pomiędzy parafiami katolicką, luterańską, prawosławną i gminą żydowską. Od 1982 r. był członkiem międzywyznaniowego zespołu tłumaczy Nowego Testamentu.


Społeczność akademicka Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie pożegna w dniu dzisiejszym swojego Profesora, osobę wielkiej mądrości, dobroci, dialogu i wiary. Uroczystości pogrzebowe będą miały miejsce w cerkwi na warszawskiej Woli (ul. Wolska 138/140) rozpoczynając się nabożeństwem o godz. 9.00. Niech spoczywa w pokoju.

wtorek, 18 kwietnia 2017

Esej Jean Hersch o korczakowskiej istocie wychowania

Współczesna pedagogika filozoficzna wciąż jeszcze nie korzysta z dzieł i myśli wybitnej filozof polskiego pochodzenia, antykomunistki - Jeanne Hersch. Urodziła się w 1910 r. w Genewie w rodzinie polsko-żydowskich emigrantów. Wraz z rodzicami, którzy zamierzali studiować właśnie w Szwajcarii, opuściła nasz kraj w 1940 r., ale nigdy nie rozstała się z językiem polskim jako jej językiem ojczystym i z polską kulturą narodową. Na obczyźnie spędziła ponad 80 lat swojego życia.

Studiowała najpierw literaturoznawstwo, a następnie filozofię w Heidelbergu u wybitnego przedstawiciela niemieckiego egzystencjalizmu – Karla Jaspersa. Temu też nurtowi pozostała wierna w swojej pracy naukowej, wpisując się w krąg nie tylko uczniów swojego Mistrza, ale i wybitnych kontynuatorów Jego myśli. Zaprzyjaźniła się z Karlem Jaspersem i jego żoną. Pracowała na Uniwersytecie w Genewie i tworzyła rozprawy filozoficzne, których ideą przewodnią były prawa człowieka i tolerancja. Studiowała filozofię w Heidelbergu u boku swojego Mistrza Karla Jaspersa tłumacząc jego rozprawy na język francuski.

Już jako wybitny naukowiec poświęciła temu egzystencjaliście swoją książkę. W 1956 r. uzyskała stanowisko profesora filozofii systematycznej na Uniwersytecie w Genewie. W udzielonym Adamowi Szostkiewiczowi wywiadzie dla „Tygodnika Powszechnego” (1992 nr 13) przekazała swój sposób myślenia filozofią. Jak stwierdziła: Otóż ja, przez Jaspersa, odkryłam, że dla mnie samej jest rzeczą oczywistą, że kiedy coś myślę w dziedzinie filozofii, wówczas to, co myślę, mnie zmienia. Zmienia mój sposób istnienia, mój rodzaj wierności, mój sposób zaangażowania, sposób kontaktowania się ze światem, z ludźmi, ze wszystkim. A więc, że w filozofii nie ma wiedzy czysto teoretycznej, niezależnej od tego, czym się jest, ale że to, co myślimy, nas zmienia; że poprzez myślenie filozoficzne stajemy się, że stajemy się kimś innym.

To dzięki K. Jaspersowi, a szczególnie jego rozprawie Die Schuldfrage (Pytanie o winę) stała się osobą niezwykle zaangażowaną ze swoimi filozofowaniem w podejmowanie prób czynienia tego świata lepszym, bardziej ludzkim. Jej filozofia miała charakter polityczny, a zarazem stanowiła swoistego rodzaju apel do sumień naukowców, by posługiwali się w swojej misji, w swoim tworzeniu rachunkiem sumienia, żeby ukazać wszystko, co nieautentyczne w ich sposobie uprawiania nauki, w ich religijności czy pracy dydaktycznej.

Jak mówiła we wspomnianym wywiadzie: Nasza działalność jest wtedy nieautentyczna, kiedy nie angażujemy się w poszukiwanie prawdy w sposób bezwarunkowy.

Przez dwa i pół roku kierowała w siedzibie UNESCO w Paryżu - Zakładem Filozofii, reprezentując zarazem w Radzie Wykonawczej rząd szwajcarski.
Na Wydziale Teologicznym Uniwersytetu w Bazylei uzyskała tytuł doktora honoris causa. Jej twórczość filozoficzna została nagrodzona przez Foundation pour les Droits de l’homme. Uzyskała też za swoje publikacje nagrody Montaigne i Karla-Jaspersa. Przetłumaczyła też na język francuski dwa dzieła - zaprzyjaźnionego z nią - Czesława Miłosza – „Dolinę Issy” i „Zdobycie władzy”.

Publikuję w tym miejscu własny przekład eseju na temat wychowania w korczakowskim duchu, który napisała ponad ćwierć wieku temu i opublikowała w „Biuletynie Korczakowskim” Niemieckiego Towarzystwa Korczakowskiego (Wykład o wychowaniu, Wiedeń, styczeń 1992 za: „Korczak – Bulletin” 1996 nr 2, s. 20). Dzięki mojemu Przyjacielowi z Uniwersytetu im. Justusa Liebiga w Giessen a zarazem przewodniczącemu Niemieckiego Towarzystwa Korczakowskiego śp. Erichowi Dauzenrothowi miałem okazję osobiście rozmawiać z niezwykle mądrą postacią filozofii egzystencjalnej - profesor Jean Hersch.


Dzisiaj coraz częściej mówi się o wychowaniu. Wychowujemy jednak zawsze. Dzieci uczęszczają do szkół znacznie dłużej, niż dawniej, wydaje się na tę instytucję coraz więcej pieniędzy. Rzeczywiście, można nawet uwierzyć, że wychowanie staje się dla społeczeństwa pierwszoplanowym zadaniem.

Z drugiej jednak strony pojawia się pytanie, a po co tak naprawdę kogoś wychowywać? Coraz częściej dostrzegamy, że dla wielu osób wychowanie wydaje się czymś zupełnie zbytecznym. Osoby przychodzą przecież na świat jako jednostki ludzkie, jako cywilizowani obywatele. U nas, w Szwajcarii, chętnie się sądzi, że ludzie rodzą się demokratami. To zaś, co wydarza się każdej osobie, nie wymaga przecież wcale wychowania...

Sądzę, że ten rodzaj optymizmu jest dzisiaj bardzo odległy od realizmu Starego Doktora, od tego doświadczonego wychowawcy, jakim był Janusz Korczak. Pedagogika polega na tym, że towarzyszymy ludziom w ich, ukierunkowanej na przyszłość, pracy nad sobą. Bycie z człowiekiem, oto istota całej rzeczy! Nauczyciel jest takim pomocnikiem, kompanem dzieci. Korczak towarzyszył swoim wychowankom aż do śmierci. Bycie razem z kimś, towarzyszenie mu w jego drodze życiowej – oto istota wychowania!

Czy jednak dzisiaj nie myślimy często o tym, że już ludzie nie potrzebują wychowania, że nie jest wcale tak łatwo ich wychować, że oni nie potrzebują niczyjej w tym pomocy? Nie znam innej, tak wspaniałomyślnej postaci wychowawcy, jaką był Janusz Korczak. Obojętność w tej sprawie była mu całkowicie obca.

Dlaczego zatem idąc na śmierć do komory gazowej trzymał za rękę małe dziecko? Nie po to przecież, by stać się męczennikiem, nie po to też, by pokazać, jak mały jest ten człowiek, ale po prostu, by dzieci się mniej bały. Mniej lęku – gdyż miały obok siebie Starego Doktora – a to był wystarczający powód wychowującego bycia z nimi.


poniedziałek, 17 kwietnia 2017

Wielkanocna poezja polskich pedagogów


Bez komentarza pozostawiam Państwa w świąteczne dni z poezją polskich uczonych - pedagogów, literaturoznawców, których akademicka twórczość wzbogaca nas duchowo w stylistyce nie poddającej się - na szczęście - żadnej parametryzacji:



Na tym wzgórzu,

Na którym wznosi się krzyż

Postawmy stół Wielkanocny

A na nim złóżmy nasze ….

… serca, żądze oraz myśli.

I pozwólmy innym

…. kosztować siebie!


(Mariusz Dembiński, dr hab. UAM - 2010)


Wielkanoc

Rozsypały się wianki
i zioła
przed białym murem
Kościoła,
pasiaste spódnice
oplotły dziewczęta w pół

szczebiotały wczesne ptaki

wiklinowe koszyczki
mieniły się
pisankami, barwinkiem
a żółte bazie
złościły się
na krochmalone serwety.

Mlecze bezwstydnie ciekawe
wychylały długie szyje,
by pozdrowić jadące furmanki.

Pachniało Świętem

A pod białym murem Kościoła
mały żebrak w szarym swetrze
wyciągał wciąż rękę
po okruch chleba

i nieba.


(dr Zofia Olek-Redlarska, I tak już zostanie, Białystok 2004, s. 33; adiunkt Uniwersytetu w Białymstoku)


nie opuszczaj mnie Panie
nasłuchuję Twoich słów
a znad ciszy głos
przenosi mnie w dal

nie od dali niepojętej
ale spod splatanej myśli
słowa słyszę i nie wierzę
zapomniałam słów

więc nasłuchać się nie mogę
znaków Pana
znakiem soli
aby czas niezapomniany
przybył tylko z Jego woli
(...)

(dr hab. Danuta Mucha, Spowiedź myśli, Warszawa 2012, s. 40; adiunkt Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach)