Niektórzy profesorowie "idą na skróty"

 

Rada Doskonałości Naukowej przygotowała i opublikowała w ramach dobrych praktyk poradnik dla osób ubiegających się o tytuł profesora. To jest znakomita pomoc szczególnie dla tych naukowców, którzy nie mają wsparcia we własnym środowisku w zakresie wyjaśnienia nieprecyzyjnych zapisów w ustawie Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (2018). Coraz więcej osób  korzysta z tego materiału.

Jest jednak jeszcze przysłowiowa "druga strona medalu", a mianowicie recenzenci, z którymi RDN zawiera umowę o dzieło, by przygotowali recenzję wniosku w sprawie o nadanie tytułu naukowego. Zamieszczono na stronie RDN "Wzór opinii stanowiącej załącznik nr 1 do umowy" . 

Bardzo dobrze się stało, że zostały dzięki temu udostępnione informacje o tym, co powinno być przedmiotem analizy i oceny profesorów z danej dziedziny i dyscypliny lub dyscyplin naukowych, które zostały wskazane we wniosku Kandydata. Zachęcam Kandydatów do przyjrzenia się temu formularzowi, by nie pominęli w swoim wniosku pewnych faktów, informacji czy załączników.        

W czym zatem tkwi tytułowy problem dla dzisiejszego wpisu? Niestety, w tym samym, z czym spotykam się w szkolnictwie powszechnym, a mianowicie, dosłownym traktowaniem formularza zatytułowanego "wzór opinii" jako obligatoryjnego dokumentu. Każdy, kto wypełnia ten formularz w ramach ograniczonych ramkami kwestii ("kryteriów") "idzie na skróty", na przysłowiową łatwiznę. 

Ba, taki profesor rezygnuje z wolności naukowej, bowiem zadaniem recenzenta jest wyrażenie merytorycznej, uzasadnionej opinii a nie wypełnienie tabelki, by wykazać się zrealizowaniem eksperckiego zadania. Coraz częściej spotykamy w dokumentacji wniosków bardzo powierzchownie wypełniony załącznik. 

Jest to szczególnie problematyczne, kiedy opinia recenzenta/-ki kończy się negatywną konkluzją, a więc odmową poparcia wniosku o nadanie tytułu profesora.  Ciekaw jestem, czy taki/-a profesor/-ka chciał(a)by, żeby tak właśnie oceniano jego/jej osiągnięcia naukowe, które obejmują często kilkadziesiąt lat pracy twórczej? 

Czy mogą z czystością własnego sumienia, z poczuciem odpowiedzialności przesyłać takie recenzje do RDN? Niestety, mogą. Taki jest poziom recepcji załącznika i ucieczki od naukowej wolności. 

Zwracam zatem uwagę, że ów załącznik nie jest ustawowym dokumentem, zobowiązującym kogokolwiek do jego wypełniania. To miało być pomocnicze narzędzie dla tych recenzentów, którzy po raz pierwszy podejmują się tego zadania w wyniku wylosowania ich nazwiska spośród co najmniej 15 kandydatów do tego zadania. 

Recenzenci mają napisać opinię, rzetelną, pogłębioną o merytoryczne argumenty, a nie wypełniać tabelkę. Warto zastanowić się nad tym, jak wielką krzywdę wyrządza się takim podejściem do kandydatów/kandydatek ubiegającym/-ą się o tytuł profesora!   

 

(źróło ilustracji: paradaopornych.pl - zakupiona przez Oficynę Wydawniczą "Impuls" dla potrzeb blogera) 

Innowacyjni nauczyciele w Łodzi

 

Po czterech latach przerwy Łódzkie Centrum Doskonalenia i Kształcenia Praktycznego w Łodzi opublikowało Zeszyt Nr/2023 autorstwa Janusza Moosa i Grażyny Adamiec, w którym zostały przedstawione sylwetki innowacyjnych nauczycielek i nauczycieli, którzy są zatrudnieni w placówkach powszechnej oświaty - w przedszkolach, szkołach podstawowych i ponadpodstawowych. Każdego roku organizowane jest święto nowatorstwa pedagogicznego, nauczycielskiego i podmiotów wspierających polską edukację, toteż kilkudziesięciu nauczycieli otrzymuje certyfikaty, które potwierdzają najwyższy status zaangażowania w kształcenie, wychowanie czy opiekę i terapię młodych pokoleń.  Wydawane przez ŁCDNiKP czasopismo "Dobre Praktyki" informuje o corocznych laureatach innowacyjnego ruchu w oświacie naszego miasta.

 

Kuratorium Oświaty w Łodzi nie podaje danych na temat zatrudnienia nauczycieli, gdyż stało się urzędem informującym o ofertach pracy dla nauczycieli. Ostatnia informacja o liczbie zatrudnionych w Łodzi nauczycieli jest z 2017 roku i wyniosła ogółem wśród zatrudnionych na podstawie Karty Nauczyciela i na podstawie innych regulacji prawnych ponad 11 tys. nauczycieli.    

Chwała Łódzkiemu Centrum, że szczegółowo informuje opinię publiczną o tych nauczycielach systemu szkolnego, którym się chce, potrafią i wdrażają do edukacji rozwiązania innowacyjne. To znaczy, że zależy im na podopiecznych, by nie tylko mieli satysfakcję z uczęszczania do placówki, ale zarazem uzyskali jak najlepsze wsparcie w rozwoju ich osobowości. 

W tegorocznej prezentacji odnotowujemy: 

* 9 nauczycielek wychowania przedszkolnego z przedszkoli nr: 9, 35, 58, 109, 110, 170, 235, "Familijna Łódka"): 

Karolina Janowska, 

Agata Wielemborek, 

Elżbieta Barabasz, 

Ewa Adamiak, 

Ewelina Woniak, 

Joanna Kmieć, 

Anna Korczak, 

Żaneta Pastuszka i 

Paulina Lesiak).

* 10 nauczycieli szkół podstawowych (SP nr: 36, 42, 55, 58, 64, 70, 193, 199 202):       

Małgorzata Górecka (informatyka) 

Agnieszka Bednarek (edukacja elementarna) 

Agnieszka Daniłowicz (technika i plastyka)

Barbara Muras ((wiedza o społeczeństwie, geografia, historia i teraźniejszość, wychowanie do życia w rodzinie, edukacja dla bezpieczeństwa) 

Beata Nyga (technika, informatyka, wychowanie fizyczne) 

Katarzyna Darnowska (informatyka) 

Konrad Małecki (język polski) 

Agnieszka Libiszewska-Potera (geografia, przyroda i informatyka)

Dominik Kwiatkowski  (matematyka) 

Piotr Dardziński (katechetyka) 

* 11 nauczycieli liceów ogólnokształcących (Nr: XI, XII, XXIII, XXIV, "Cosinus" , XXVI, XXIX, XXXII, oo. Bernardynów):

Olga Szwed

Magdalena Wojciechowska

Ewa Kowalska

Jacek Radzikowski

Anna Traczyk

Katarzyna Sencio-Grzelak

Krzysztof Wielkopolan 

Anna Kołaczkoowska

Joanna Pawlikowska-Gzik

Agnieszka Gruszczyńska 

* 11 nauczycieli szkół branżowych, techników (Zespół Szkół Gastronomicznych, Zespół Szkół Ponadpodstawowych, Zespół Szkół Techniczno-Informatycznych, Centrum Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego, Centralny Gabinet Edukacji Filmowej): 

Klaudia Balcerowska, Edyta Cieślak-Kudła, Bożena Bocheńska

Agnieszka Wykrętowicz

Małgorzata Krukowska

 Magdalena Makara

Adrian Jaszczyk

Urszula Szczepaniak 

Paweł Dawczyński 

Jolanta Proszak

Dorota Gołębiowska 

 Od 1 września 2017 r., a więc wraz z wdrażaniem deformy szkolnej, nie obowiązują już przepisy określające formalne warunki, jakie muszą spełnić nauczyciele, by podjąć działalność innowacyjną w szkole publicznej. Oznacza to, że resort edukacji nie życzy sobie innowacji pedagogicznych, bo o wszystkim decyduje centralistycznie ustanowiona przez rządzącą partię władza. Pozorem jest rzekoma autonomia nauczycieli w powyższym zakresie. 

To rady pedagogiczne i rady szkół (których nie ma) mają decydować o tym, jakie innowacje zostaną wdrożone, jak ma przebiegać ich realizacja i ewaluacja. Innymi słowy, nauczyciel-innowator może natrafić na opór własnej rady pedagogicznej, co zresztą często ma miejsce. Zjawisko to miało wcześniej także wówczas, kiedy obowiązywało odrębne rozporządzenie ministra edukacji narodowej w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez szkoły i placówki. 

Tym większa więc zasługa środowisk szkolnych, w których jedni nauczyciele mają pomysł na wdrażanie zmian głównie programowo-metodycznych w ramach własnego przedmiotu i kwalifikacji, a ich koleżanki i koledzy z rady pedagogicznej nie przeciwstawiają się temu.  Wiedzą, że nauczyciele - innowatorzy nie mają z tego tytułu dodatkowych gratyfikacji. Mogą jednak wykazać swoją ponadstandardową aktywność w procedurze awansu zawodowego czy w staraniu się o awans w strukturach zarządzania szkołą lub szerzej - oświatą o charakterze regionalnym lub krajowym, państwowym lub samorządowym.    

Najważniejsze, że dzieci i młodzież mają kontakt z innowacyjnym nauczycielem. Czy sprzyja to ich rozwojowi? O tym mogą nas zapewnić tylko oni. wiemy, że efekty twórczej pracy zawsze są odroczone w czasie.   

Gratuluję Nauczycielom i ich podopiecznym. 

 

Czeska młodzież ma nieco inne wymagania maturalne

 

O tym, że edukacja w krajach należących do Unii Europejskiej nie jest zależna od decyzji odpowiedniej komisji europejskiej świadczy m.in. fakt, że każde z państw członkowskich prowadzi własną politykę oświatową. Tym samym ustroje szkolne, programy i plany kształcenia, wiek obowiązku szkolnego itp. są suwerennie stanowione przez państwa. Jest jednak coś wspólnego, łączącego powyższe kraje, a mianowicie uznawalność poziomów wykształcenia. Każdy kraj posiada własne normy prawne, które regulują uznawanie wykształcenia osób z innych państw.

 

W Polsce uznaje się na podstawie prawa oświatowego świadectwa „maturalne”, które zostały wydane osobom, kończących szkołę średnią II stopnia w systemach oświaty państw Unii Europejskiej, ale także na podstawie Europejskiego Porozumienia o Wolnym Handlu – Europejskiego Obszaru Gospodarczego oraz Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD). To jest istotne ułatwienie młodym dorosłym. 

Postanowiłem sprawdzić, czy uzyskane przez czeskich abiturientów świadectwo maturalne uprawniałoby ich do ubiegania się o przyjęcie na studia wyższe w naszym państwie? Odpowiedź jest pozytywna, bowiem w Polsce jest uznawane zagraniczne świadectwo maturalne młodzieży z następujących państw: Australia, Austria, Belgia, Bułgaria, Chile, Chorwacja, Cypr, Czechy, Dania, Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Irlandia, Islandia, Izrael, Japonia, Kanada, Korea, Lichtenstein, Litwa, Luksemburg, Łotwa, Malta, Meksyk, Niderlandy, Niemcy, Norwegia, Nowa Zelandia, Portugalia, Rumunia, Słowacja, Słowenia, Szwajcaria, Szwecja, Turcja, USA, Węgry, Wielka Brytania, Włochy.

Polska ma zawarte umowy bilateralne z jeszcze innymi państwami. W ramach takiej umowy uznajemy egzamin maturalny z następujących państw: Armenia, Austria, Białoruś, Bośnia i Hercegowina, Bułgaria, Chorwacja, Czechy, Estonia, Francja, Kazachstan, Kirgistan, Koreańska Republika Ludowo-Demokratyczna, Kuba, Libia, Litwa, Łotwa, Macedonia, Mołdowa, Mongolia, Niemcy, Rosja, Rumunia, Serbia i Czarnogóra, Słowacja, Słowenia, Syria, Tadżykistan, Ukraina, Uzbekistan, Węgry, Wietnam oraz z następujących państw obecnie nie istniejących: Czechosłowacja, Jugosławia (SFRJ), NRD, ZSRR.  

Jaki jest poziom wymagań maturalnych w roku szkolnym 2022/2023 u naszych południowych sąsiadów? Przyznam, że istniejące tam rozwiązania są interesujące. Ciekawe, czy część polskich maturzystów wolałaby właśnie tam zdawać maturę? Wątpię.

Czeski egzamin maturalny składa się z dwóch części:

I. Część obowiązkowa w całym kraju:  

I.1. Wszyscy uczniowie muszą zdać egzamin z dydaktycznego testu z języka czeskiego i literatury (na co najmniej 44% !); 

I. 2. cz. Wszyscy uczniowie muszą zdać egzamin z testu dydaktycznego, też na 44%: 

- z matematyki albo 

- z języka obcego (angielski, niemiecki, francuski, hiszpański lub rosyjski).

Maturzysta może zadeklarować chęć dobrowolnego przystąpienia do egzaminu maturalnego z:

- matematyki rozszerzonej albo

- z innego jeszcze języka obcego (nie może to być ten sam język obcy, który wybrał w ramach części obowiązkowej). 

Każdy egzamin jest dydaktycznym testem, który kończy się oceną; "zaliczył" - "nie zaliczył" wraz z wynikiem procentowym. 

II część egzaminu maturalnego (nieobowiązkowa) - określana jest mianem egzaminu sprofilowanego (szkoły średnie mają swoje profile przedmiotowe). W  tym przypadku są trzy części: 

II.1. Obowiązkowa część profilowa egzaminu: 

1.1. język czeski i literatura 

1.2. język obcy, o ile ten przedmiot maturzysta wybrał w części I obowiązkowej 

1.3. dwa lub trzy przedmioty z części profilowej.

Oferta egzaminów fakultatywnych, w tym forma i tematyka tych egzaminów są pochodną szkolnego planu i programu kształcenia, a te ustala dyrektor szkoły nie później niż na 7 miesięcy przed pierwszym egzaminem z części profilowej.  Egzaminy w tej części z języka i literatury czeskiej oraz języka obcego odbywają się w formie pracy pisemnej oraz w formie egzaminu ustnego przed szkolną komisją egzaminacyjną. Ocena pracy pisemnej stanowi 40% całkowitej oceny odpowiedniego egzaminu, ocena egzaminu ustnego stanowi pozostałe 60%, zaś jej kryteria proponuje dyrektor szkoły i zatwierdza komisja egzaminacyjna tej placówki.

W przypadku egzaminu z języka obcego nie jest rozstrzygające, czy jest to język obcy, do którego uczeń zgłasza się w części wspólnej, czy też jest to egzamin z języka obcego odbywający się tylko w części profilowej (z tego powodu nie ma możliwości dwukrotnego zapisania się ucznia na egzamin z tego samego języka obcego). 

W II części egzaminu maturalnego maturzyści mogą go zdawać w formie:

a) wypracowania pisemnego i jego obrony przed komisją maturalną  

b) ustnego egzaminu, 

c) pisemnego egzaminu, 

d) pisemnej pracy, 

e) egzaminu praktycznego lub 

f) kombinacji dwóch lub więcej form (między a-e).

 

Egzamin maturalny z matematyki trwa 135 minut i zawiera 11 zadań zamkniętych i 14 zadań otwartych. Trzeba uzyskać co najmniej 17 pkt. na 50 możliwych, żeby egzamin był zaliczony. 

Nie można zdać egzaminu z języka czeskiego i literatury, jeżeli w pracy będą co najmniej cztery błędy ortograficzne. Piszę o tym, bo w czasie polskiej matury w roku 2023 uczeń może popełnić nawet 200 błędów ortograficznych. Te bowiem nie rzutują na ostateczną ocenę. 

 Egzamin maturalny można poprawiać maksymalnie dwukrotnie z każdego przedmiotu z obu części. Ma na to maksymalnie pięć lat. 

Matura nie zwalnia z egzaminu wstępnego do szkoły wyższej.  

Warto pamiętać, że skala ocen ma odwrotne znaczenie niż w Polsce. Jedynka - to ocena wyrózniająca, piątka - to niedostateczna. Każdy z przedmiotów ma przypisany procentowy wskaźnik do oceny. Przykładowo: 

z języka czeskiego i literatury: 

1 (wyróżniający) >87 do 100 proc. 

2 (bardzo dobry) >73 do ≤87 proc. 

3 (dobry) >58 do ≤73 proc.

4 (dostateczny) ≥44 do ≤58 proc.

5 (niedostateczny) <44 proc. 

 Niech zatem, nasi milenialsi nie narzekają na polską maturę. U nas wystarczy 30 proc. 

Ogólnopolski Konkurs im. Ryszarda Więckowskiego na najlepszą rozprawę z pedagogiki wczesnoszkolnej

 

W natłoku akademickich zadań, dynamice spraw do załatwienia i w wyniku wielości informacji, zaproszeń na konferencje naukowe nie pamiętamy o tym, że na Wydziale Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego odbędzie się w tym roku druga edycja Ogólnopolskiego Konkursu na najlepszą pracę naukową w dziedzinie nauk społecznych, w subdyscyplinie PEDAGOGIKA WCZESNOSZKOLNA, PEDAGOGIKA WCZESNEJ EDUKACJI.

Laureat/-ka Nagrody im. Profesora Ryszarda Więckowskiego za wybitną pracę naukową w powyższym zakresie otrzyma nagrodę w wysokości 10 000 zł, zaś otrzymane z tego tytułu wyróżnienie wpłynie znacząco na ewaluację reprezentowanej przez siebie dyscypliny naukowej, jaką jest PEDAGOGIKA.

Przypominam zatem, że prace na powyższy Konkurs można zgłaszać do końca czerwca 2023 roku na adres: • Joanna Cesarz, (42) 665 54 60, Biuro ds. Promocji i Współpracy z Otoczeniem Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, ul. Pomorska 46/48, 91-408 Łódź (w wersji papierowej) i w wersji elektronicznej: nagroda.wieckowskiego@now.uni.lodz.pl

Rozprawę, która została opublikowana w ciągu dwu poprzednich lat, mogą zgłaszać: 

- szkoły wyższe, 

- jednostki organizacyjne uczelni, 

- instytuty PAN, 

- wydawnictwa naukowe i 

- inne instytucje naukowe (np. Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Komitet Nauk Pedagogicznych itp.).  

Każda z tych jednostek może przesłać jedną książkę, która została opublikowana w 2021 lub 2022 roku. Spośród przesłanych książek Kapituła wybierze maksymalnie pięć pozycji nominowanych do nagrody. Nominacje zostaną ogłoszone do końca października 2023 r. 

Zgodnie z regulaminem konkursu do pracy należy również dołączyć: 

1. Zgodę wydawcy na wykorzystanie okładki książki oraz jej opisów marketingowych pochodzących z ogólnodostępnych źródeł do celów promocyjno-marketingowych. 

2. Pisemną rekomendacją kierownika jednostki zgłaszającej. 

3. Zgodę autora na zgłoszenie pracy do konkursu, której wzór stanowi załącznik do regulaminu konkursu. 

4. Oświadczenie o wyrażeniu zgody na korzystanie z praw autorskich i praw do wizerunku.  

Dzieci są cudowne

 

To tytuł najnowszej książki Hubertusa von Schoenebecka (ur.1947), ojca 4 dzieci i wnucząt, nauczyciela biologii, który doktoryzował się z nauk społecznych w 1980 roku na Uniwersytecie w Műnster. Jego dysertacja doktorska z filozofii dotyczyła uwarunkowań osobowych komunikacji z dziećmi i młodzieżą - wypracowania modelu Amication. 

W Polsce wydane zostały przekłady jego publikacji, które wywołały w Niemczech nieprawdopodobnie szeroką dyskusję naukową. Klasycy pedagogiki ogólnej, teoretycy wychowania, dydaktycy i pedagodzy społeczni poświęcili dużą uwagę antypedagogice, nietrafnie łącząc wszystkie jej nurty w jeden, jakby to było możliwe. Nie było i nie jest.

Czym innym jest radykalna odmiana antypedagogiki pojmowana jako krytyka tzw. Czarnej pedagogiki, a więc behawioralnie patologicznej, toksycznej dla dzieci pedagogii, pedagogiki przemocy, zniewalania, opresji. Podobnie jak odmienną wersją antypedagogiki jest jej nurt descholaryzacyjny, emancypacyjny, ruch na rzecz zrównania praw dzieci z prawami dorosłych. 

Hubertus wprawdzie pisał o tych antypedagogikach w swoich wcześniejszych książkach, ale nie był ani ich apologetą, ani też kontynuatorem. Dokumentował ich genezę i ewoluowanie, poszukując nieantagonistycznego, niedyrektywnego podejścia do dzieci, by wspierając je w ich życiu i rozwoju, chroniąc ich godność, doświadczać zarazem własnego dobrostanu. 

Schoenebeck prowadził na uniwersytecie badania w małych, heterogenicznych wiekowo dziecięcych grupach (od 3 do 17 roku życia), korzystając do komunikacji społecznej metodę niedyrektywną Carla Rogersa. Wcześniej odbył u niego staż. Nie uważał, że trzeba dzieci niedyrektywnie wychowywać, gdyż kluczowe są dla ich rozwoju indywidualnego i uspołecznienia interakcje uwolnione od normatywnych wizji czy ideałów.

Najnowsza książka ma zatem jeszcze podtytuł - "Wspierać zamiast wychowywać".  Autor konsekwentnie kontynuuje swoją narrację postpedagogiczną, która wpisuje się w nurt personalistycznej teorii i praktyki społecznej. 

"Rodzice kochają dzieci - ale czy je wychowują?" -pyta już na pierwszej stronie tekstu wprowadzającego do książki. Zdaniem Hubertusa "w krainie po drugiej stronie wychowania dzieci nie muszą być najpierw wychowywane, żeby były postrzegane i traktowane jak istoty ludzkie. One już nimi są, od urodzenia." 

One, tak jak każdy z nas, nie żyją samotnie na planecie Ziemia, toteż potrzebują ludzkich relacji, wsparcia w sytuacjach, gdy mają jakiś problem, jakąś potrzebę.

Nie trzeba nikogo wychowywać do bycia człowiekiem, skoro jest nim każda istota przychodząca na świat. Każdy ma swoją godność, co wcale nie oznacza pozostawienia go/jej samemu/-ej sobie.  

Podobnie jak w publikacjach Jespera Juula czy pismach Janusza Korczaka poznajemy codzienny świat życia dzieci i dorosłych, którzy wchodzą ze sobą w relacje w różnych sytuacjach, komunikując swoje potrzeby, oczekiwania i reagując na nie zgodnie z tym, co Florian Znaniecki określał mianem "współczynnika humanistycznego". 

Wystarczy zajrzeć do indeksu rzeczowego książki, by zobaczyć, w jakim kontekście i wobec jakich wartości kreowany jest w pierwszej części świat dorosłych z dziećmi: odpowiedzialność, nauczyciel, badanie, początek życia, oddychanie, samosterowność, zasady i granice, dwoistość, sekunda prawdy, empatia i konflikt,  znaczenie świata, lekarz a  zabójca, urodziny, dwie planety, eksperci i konferencja,  wspomnienie, cierpienie i troska,  umiłowanie siebie,  świat dorosłych, chcenie, opowiadanie, nieprowokowanie, zmiana.

W drugiej części Autor odpowiada na pytania dotyczące różnego rodzaju problemów, konfliktów, dylematów w podejmowaniu decyzji życiowych a dotyczących dziecka. Hubertus von Schoenebeck polemizuje w części zamykającej książkę z filozofią postmodernizmu i myśleniem binarnym - " dobro" vs "zło". 

Książka jest niewątpliwie źródłem osobistych refleksji, doświadczeń, zdarzeń przesyconych humanistyczną, antropologiczną i psychologiczną myślą, nie tworząc teoretycznego modelu interakcji społecznych, gdyż byłoby to sprzeczne z istotą postpedagogiki. 

Publikacja Hubertusa nie ma zatem służyć instrumentalnej racjonalności pedagogów, którzy poszukują możliwości opuszczenia platformy intencjonalnego wychowywania innych. On, podobnie jak Rogers, opowiada się i praktykuje ten typ relacji międzyludzkich, które są uwolnione od dehumanizacji, psychicznych toksyn czy manipulacji na rzecz tworzenia świata społecznego opartego na wzajemnym szacunku, prawdzie, otwartości, zaufaniu i wierności uzgodnionym wartościom. 

 

Nauka wobec pseudonaukowych diagnoz

 

Niezastąpiona jest w naukoznawstwie znakomita rozprawa psychologa i pedagoga Józefa  Pietera (1904-1989) pod tytułem "Sporne problemy psychologii", w której zwraca się uwagę naukowców na fundamentalną kwestię prowadzenia sporów w nauce.  

W istocie warto do niej powrócić przedstawicielom nauk humanistycznych i społecznych, którzy są najsilniej narażeni na włączenie ich lub z własnej woli włączenie się przez nich w spory pseudonaukowe na użytek bieżącej polityki. Śląski uczony skoncentrował swoją analizę na sporach o przedmiot psychologii, ale poprzedził ją kwestią koniecznego odróżnienia sporów jałowych, publicystycznych od sporów naukowych, by nie wdawać się w niepotrzebne, bo szkodzące nauce sprzeczki. 

Można prowadzić spór w określonej sprawie, w odniesieniu do jednostkowego czy cyklicznego zdarzenia, na temat jakiegoś i/lub czyjegoś punktu widzenia na sprawę, na temat czyichś przekonań światopoglądowych, ideowych, stylu życia itp. Jednak dla naukowców istotne są przede wszystkim spory dotyczące przedmiotu prowadzonych badań, zastosowanej metodologii czy analizy uzyskanych wyników. 

Nie wolno zamykać się we własnej "bańce" naukowej dyscypliny, bowiem coraz więcej osób, organizacji spoza naukowego środowiska, chociaż posiadających stopień naukowy doktora, nadużywa tego statusu do celów pozanaukowych. Milczymy, kiedy w mediach cyfrowych i analogowych pojawiają się pseudonaukowe testy, ankietki, rzekome raporty z badań diagnostycznych. Podtrzymujemy tym samym stan ogłupiania społeczeństwa, by za jakiś czas narzekać na dokonywane przez ludzi wybory, głoszone czy publikowane wypowiedzi.   

Zadzwonił do mnie jeden z uniwersyteckich profesorów z pytaniem, czy pisząc krytycznie, a jego zdaniem absolutnie zasadnie, na temat pseudonaukowej diagnozy sytuacji młodzieży w naszym kraju w Raporcie "Młode głowy. Otwarcie o zdrowiu psychicznym" Fundacji UNAWEZA, nie mam poczucia przysłowiowego "rzucania grochem o ścianę"? 

Przecież, jak stwierdził, dziennikarzy nie obchodzi to, że opublikowane dane są bezwartościowe.  Najważniejsze, że można grillować temat, zarabiać na sprzedaży tygodnika, zwiększać cytowalność wpisu w komunikatorach społecznościowych. Kogo to obchodzi, że raport jest bublem diagnostycznym? Najważniejsze, że dobrze się "sprzedaje", nakręca jutuberów, influencerów, ignorantów prasowych itp. 

Niektóre fundacje, bo powyższa nie jest tu jedyną na rynku diagnostycznego kiczu, żyją z tego, że podejmują problemy, które mają emocjonalny charakter, bo wzbudzając negatywne emocje - oburzenie, złość, strach, grają na ludzkich uczuciach zapewne w dobrej wierze, może i w dobrej intencji, ale zdarza się, że i z urażonej ambicji, rozczarowania odsłoną własnej niekompetencji w toku ubiegania się o jakiś awans itp., itd. 

Podszyte emocjonalnością problemy społeczne są także okazją do pozyskania środków finansowych na ich zbadanie, toteż nie można przejść obojętnie, wobec tego, jak zostały one wykorzystane. Jak pisał J. Pieter: 

Działalność naukowa nastawiona jest na poznawanie rzeczywistości lub na stwarzanie instrumentów, mających lub mogących służyć do tego celu. Znaczy to, że udział myślenia i rozumowań jest w niej z natury rzeczy względnie wielki. A więc spory naukowe bardziej i częściej - aniżeli spory inne - muszą mieć raczej charakter walki intelektualnej niż emocjonalnej, z oczywistą "podszewką" w postaci sprzeczności interesów bytowych, ambicyjnych, erotycznych, towarzyskich itp. Nie znaczy to, że w sporach naukowych brak tego rodzaju "podszewki" (Warszawa 1969, s.9).         

Jestem zwolennikiem prowadzenia badań diagnostycznych kluczowych dla życia człowieka problemów oraz potrzeb w zakresie ich rozwiązywania. Nie można jednak godzić się na to, że czyni się to pospiesznie lub niekompetentnie, a gorzej, gdy interesownie w osiąganiu niegodnych celów. Także chęć popularyzacji wyników badań nie powinna podlegać mechanizmom typowym dla propagandy, manipulowania opinią publiczną.  

Chyba ma rację mój rozmówca twierdząc, że milczą psycholodzy, socjolodzy czy pedagodzy, gdyż nie chcą być włączani w spory publiczne lub są świadomi niskiego poziomu własnych badań naukowych, których raczej powinni się wstydzić. Może być też tak, że w grę wchodzą względy ambicyjne lub prestiżowe, by jednak nie narazić się komuś lub nie stracić czegoś.  

Coraz więcej jest takich raportów z diagnoz, które zachęcają naszych studentów, doktorantów do podejmowania działań sprzecznych z wypracowaną przez pokolenia uczonych metodologią badań.   

Nekrofilna pedagogika w częściowej autoetnografii Oskara Szwabowskiego

 

Są różne odczytania literatury pięknej, toteż byłem ciekaw, co  takiego niesie z sobą dla pedagogiki introspekcyjna recepcja opowiadania Hermana Melvill’a "Kopista Bartleby. Historia z Wall Street", że prześladowała Oskara Szwabowskiego? 

Czytając sfinansowane przez Uniwersytet Szczeciński wydanie książki akademickiego migranta pt. "Nawiedzanie czyli efekty Bartleby'ego. Władza, praca, edukacja i widma nie-bycia" (Warszawa 2023) doszedłem do wniosku, że niektórych strasznie męczy czyjaś lektura filozoficznej powiastki, nie pozwala spać w nocy, chodzić do pracy, zajmować się kształceniem młodzieży akademickiej i prowadzić badania stricte naukowe.  

Autor przymierzał się do napisania tej książki wielokrotnie, potem ją odkładał, ponownie redagował ulegając wolnym skojarzeniom, nerwowemu rozedrganiu własnego języka, by produkować słowa (tu - przypomniała mi się teza Zbyszko Melosika, że w popkulturze naukę produkuje się jak jogurt), które potem wykreślali mu recenzenci. Pewnie nie poznali się na resecie autora i nie zrozumieli, że autoetnograf musi odchodzić (...) od tematu, poddawać się wolności czytania, błądzenia w labiryncie tekstów, nieuchwytnych odniesień, wywrotowych połączeń i nagłych, zaskakujących zerwań (s.11), by swoją nomadyczną narracją, która nie układa się w naukową analizę, prowokować czytelników brakiem początku i końca. Ba, autoetnograf musi ekshibicjonistycznie informować czytelnika o swoich egzystencjalnych cierpieniach, które wywołała w nim tego typu powiastka. 

Na marginesie tej recenzji zastanawiam się, jak to jest możliwe, że redakcje czasopism wydawały teksty tego autora, skoro nie ma w nich ani celu badawczego, ani problemu badawczego, ani metody badań? Zwracam na to uwagę, bo ostatnimi czasy recenzujący artykuły o tego typu proweniencji filozoficzno-literackiej czy eseistyczne narracje nie godzą się na ich publikowanie w pedagogicznych czasopismach właśnie z powyższego powodu. Może dzięki książce O. Szwabowskiego zmienią zdanie albo jeszcze bardziej uszczelnią dostęp do naukowej narracji, która - w ich przekonaniu - musi być podporządkowana paradygmatowi badań ilościowych.   

Jeden z recenzentów napisał w takim przypadku: "Jeśli tekst miałby spełniać wszystkie wymogi metodologiczne, musiałby zawierać również cel/cele i opis zastosowanej metody. Trudno więc stwierdzić czy cel tekstu został zrealizowany, jeśli Autor/ka go nie podał/a. Nawet, jeśli tekst miał być w zamyśle tylko przeglądowym, też warto poinformować odbiorców, jaki przyjęto w nim tok postępowania". 

Tekst Oskara Szwabowskiego uświadomił mi, że nie ma innego wyjścia, tylko trzeba pisać książki, bo te przełknie każdy recenzent, jeśli coś skrócimy, usuniemy, dodamy (najlepiej jej/jego nazwisko i rozprawy w tekście oraz bibliografii).  Rzeczywiście, trzeba dużych umiejętności i otwartości na czyjąś kolistość myśli i jej powtarzalność, emanacje przyznania się do braku umiejętności  i niemożności przenikania do jego pisania literackiej utopii, które podważają wartość autoetnograficznej eksternalizacji niezdolności do nadawania sensu, lokowania i ujarzmiania  filozoficznego użytku z Bartleby'ego. 

Być może mamy tu do czynienia u pedagoga z fallocentryczną dwoistością rozkoszowania się i cierpiętniczego przeżywania samozadowolenia z pisania, które nie jest wyprane z emocji.  Nie jest ono zatem zimne, sterylne, wychłodzone, zobiektywizowane, reistyczne, nie jest skrępowane rzekomo obowiązującymi w nauce normami. 

Dzięki tej rozprawie możemy zrozumieć, że autoetnograficzna narracja, pozwala podważyć czyjąś męskość lub kobiecość, transpłciowość lub dowolną INNOŚĆ, by epatować czytelników wyciekami myśli, rozmazaniami doznań i niejasnościami treści. Ta zaś musi być pełna wszystkich odcieni życia/bytowania: brudu i czystości, ładu i chaosu, podporządkowania i emancypacji, kontrolowania i odlotu, pisania dla władzy i przeciwko niej zarazem, korporacyjnego oczekiwania zysków i antykapitalistycznego zadłużenia. godności i bezwstydu, ciemnoty i wyedukowania. 

Autoetnografia musi być - zdaniem autora - wywrotowym pisaniem quasi eksperymentalnym, bo niepowtarzalnym, nieweryfikowalnym, niefalsyfikowalnym, odzwierciedlającym ucieleśnienie myśli, doznań, samoświadomości woli, umysłu i emocji, ustawicznym dogrzebywaniem się czegoś wywrotowego we własnym id, ego i superego, by przeciwstawić się normatywnej produkcji wiedzy, mimo iż w humanistyce i naukach społecznych nie rozwija się ona linearnie. 

Autoetnograf doświadcza przecież spotkania z czyjąś myślą, opowiastką pozbawiającą go pewności panowania nad cudzym tekstem i jego językiem. Ten brak panowania, gdzie język jest czymś dzikim, nieoswojonym, gdzie znaczenia zmieniają się płynnie jak literki w moim dyslektycznym mózgu - to istota pisania dyslektycznego: nie panuje ono, ale stara się żyć w języku, który zawsze jest obcy i którego sens się wymyka i przeinacza w trakcie pisania/czytania/mówienia/słuchania (s.24). 

Poczekamy na autoetnograficzne wyznania i recepcje autorów, którzy mają mózg dysgraficzny albo dyskalkuliczny, dysfunkcyjny, bo może powstać nielinearny kolaż dysmetodologiczny, dyseksperymentalny jako koniecznie nieświadomy, niezamierzony, a dzięki temu nowy, wywrotowy. Co to znaczy? 

Szwabowski stawia sobie to pytanie w re-starcie do książki: Co to znaczy nowe? Kiedy zaczynałem, a kiedy kończyłem? Czy "nowe" nie zaczyna się nieustannie? Ile naprawdę razy zaczynałem? Czyż w jednym tekście nie znajduje się wiele tekstów? Czy każde moje odejście od komputera, a może nawet zastygnięcie, chwilowa dekoncentracja, zamyślenie nie zaczyna nowego tekstu? Czy nie zlepia się rozsypanych słów w pozorną całość, która dryfuje, pełna niedopisanych, odciętych linii? (s. 25). 

Jak widać, powyższe pytania z partykułą pytajną "Czy?" są retoryczne, nienaukowe, ale za to autoetnograficzne, toteż nie uzyskamy na nie odpowiedzi cokolwiek potwierdzającej lub negującej. Ona w ogóle nie jest nikomu potrzebna, chociaż zapewne autoterapeutycznie pozwala autorowi wyzwolić się z cierpienia i ekscytacji zarazem z dryfowania pomiędzy tekstami, myślami zredukowanymi do Bertleby'ego. 

Niby przedłożona treść książki Szwabowskiego nie ma odzwierciedlać jakiejkolwiek rzeczywistości, poza własną, toteż nie ma zamiaru wpływać na podejmowanie jakiejkolwiek próby zmieniania świata offline czy online, bo jako samotny "żeglarz po oceanach treści" nie jest w stanie rozwiewać wszystkich tajemnic tego świata i czynić je dostępnymi "światłu logicznego, matematycznego rozumu" (s.26). Autor przyznaje, że kiedy zaczynał pisać swoją książkę, to kierowany nieujawnionymi do końca pragnieniami "na różnych drogach, gubiąc się, głupiejąc" (s. 28) postanowił podzielić się tym z nami, by zachęcić czytelników do rozkosznej, wyzwalającej, coś wytwarzającej a nieskończonej dyskusji. 

Absolutnie Szwabowski ma chyba trafne przeświadczenie, że historia Bartleby'ego nie jest znana, a jeśli jest, to zapewne nie cieszy się popularnością wśród polskich pedagogów/ożek (s.29). On sam wykorzystuje ją do tego, by wprowadzić czytelnika w najbardziej istotną, ale i najmniej relewantną tajemnicę bohatera poruszającej go książki. 

Jeśli zatem ktokolwiek chce czytać rozprawę O. Szwabowskiego, to musi najpierw zacząć od tego właśnie opowiadania. Inaczej nie będzie mógł zrozumieć jego narracji, odniesień także do literatury naukowej, filozoficznej, a nawet do polityków (tu Korwina-Mikkego - s.75 i n.), by upiorność interpretacji i tłumaczeń nie usuwała z naszej świadomości nieuniknioności losu, jaką jest śmierć każdego z nas.

Gdyby ktoś miał problemy z recepcją treści tej książki, to może wykorzystać rozdział "Budowa maszyny" jako zbiór testów rysunkowych dla dzieci (wiek nie ma znaczenia), by nadały każdej z maszyn swoją interpretację, własne skojarzenie. Można też wykorzystać te schematy do egzaminowania studentów pedagogiki z czegokolwiek, bo przecież nie o wiedzę tu chodzi, tylko o dające się uchwycić wrażenia np. biografistyka historyczna mogłaby wykorzystać „maszynę "Grobowiec".

Specjaliści, badacze w standardzie "Gender study" zapewne dotrą do już nie autoetnograficznej części zatytułowanej "Kryzys męskości, mniejszości i widmo pedalstwa". Przyznam szczerze, że wolę jednak książkę Z. Melosika o "Kryzysie męskości", bo dzięki niej zrozumiałem powody przedziwnych losów niektórych koleżanek czy kolegów, także w akademickim środowisku. 

Ewidentnie druga część książki Szwabowskiego jest zerwaniem z zapowiedzianą autoetnograficzną narracją, co wzbudziło moje głębokie rozczarowanie. Ten styl autonarracji symbolicznie "umarł", ale możemy mieć nadzieję, że jeszcze kiedyś do niego wróci, bo jak pisze w "re-starcie": Śmierć nie jest jednak końcem, ale dopiero początkiem. Jest wyzwoleniem z więzienia. Jest otwarciem, Utrata wszystkiego pozwala wszystko odnaleźć (s. 20). 

Rzeczywiście, w tej książce pedagogika umarła. Trzeba ją odnaleźć w innych źródłach. Inna rzecz, czy aby nie rozwija się poboczny nurt, który powinien być uwzględniony przez Z. Kwiecińskiego w jego mapie nurtów pobocznych - prąd  "nekrofilnej pedagogiki akademickiej". Proponuję dla powyższej kategorii nazwę - "autoetnograficzna tanatopedagogika". Przeciwwagą może być postpedagogika, która wyrosła z antypedagogiki lub pedagogika pozytywna, kordialna, biofilna.