Kiedy MNiSW zakończy "perwersyjne efekty automatycznego uznawania stopni naukowych" Polaków uzyskanych na Słowacji?

O perwersyjnych efektach uznawalności stopni naukowych pisze w czasopiśmie PAN - "NAUKA" prof. dr hab. Ewa Łętowska. A pisze tak m.in.:

"(...)założenie, że w każdym z krajów Unii - jako kraju demokratycznym - jakościowym poziom certyfikacji powinien być identyczny - jest idealizacyjną fikcją. Każdy nabywca chce otrzymać lepsze jakościowo świadczenia, jednak gdy sam jest sprzedawcą albo usługodawcą muszącym uzyskiwać certyfikacje, to pójdzie tam, gdzie łatwiej je osiągnąć, a umowy postara się zawierać w tym kraju Unii, który najsłabiej chroni konsumenta. " (Perwersyjne efekty automatycznego uznawania stopni naukowych w UE, Nr 3/2012, s. 29).

Ciekawe, czy słowackie uczelnie wyższe pójdą śladem Uniwersytetu w Nitrze i zaczną sięgać po zagranicznych recenzentów zgodnie z obowiązującymi standardami w krajach Unii Europejskiej, a więc po profesorów o uznanej, międzynarodowej renomie, wysokiej klasy specjalistów z problematyki badawczej wnioskodawcy? Zdaje się, że zaczyna się ruch w tym zakresie, ale jeden skowronek nie oznacza jeszcze nadejścia wiosny uczciwości. Zapowiadany bowiem jeszcze w grudniu ub. roku przewód habilitacyjny wykładowcy z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie zakończył się w Nitrze negatywnym wnioskiem. Uczestnicząca w tym przewodzie pedagog społeczna pani prof. Ewa Marynowicz-Hetka z Uniwersytetu Łódzkiego została powołana do składu komisji jako spełniająca najwyższe standardy międzynarodowych recenzentów (jest m.in. doktorem honoris causa Uniwersytetu Ostrawskiego). To właśnie opinia Pani Profesor i osobisty udział w posiedzeniu Komisji sprawiły, że mimo pozostałych pozytywnych opinii, nie rekomendowano wniosku o nadanie habilitantce stanowiska docenta. Oto tłumaczenie na język polski:

UNIWERSYTET KONŠTANTÍNA FILOZOFA W NITRZE, Wydział Pedagogiczny

WNIOSEK komisji habilitacyjnej w sprawie mianowania dr X z Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie docentką w dyscyplinie 1.1.4 Pedagogika.

Habilitacyjna Komisja odbyła w tej sprawie posiedzenie w dniu 16 stycznia 2013 i przedłożyła dziekance oraz przewodniczącej Rady Naukowej Wydziału Pedagogicznego Univerzity Konštantína Filozofa w Nitrze następujące stanowisko końcowe:

„Habilitacyjna komisja kierując się pozytywną oceną wykładu habilitacyjnego, recenzjami pozytywnymi pracy habilitacyjnej (tu w protokole nie wspomina się o jednej recenzji negatywnej - dop. BŚ) i jej obroną, na podstawie tajnego głosowania nie rekomenduje Radzie Naukowej PF UKF w Nitrze przyjęcia uchwały w sprawie mianowania dr X docentką w dyscyplinie 1.1.4 Pedagogika.“

Podpis: prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., przewodnicząca habilitacyjnej komisji"


Po raz pierwszy w dziejach słowackiego szkolnictwa wyższego od wejścia tego państwa do Unii Europejskiej zaczęto publikować na stronach słowackich uczelni dokumenty przewodów habilitacyjnych i profesorskich. Czyżby kończyła się w tym kraju niechlubna era ukrywania procedur awansowych, które od 2006 roku budzą w Polsce - ze względu na mającą u południowych sąsiadów miejsce także "turystykę habilitacyjną" - oburzenie i trafne podejrzenia o łamanie standardów naukowych?

W obowiązującym w Polsce nowym trybie przeprowadzania przewodów habilitacyjnych czy na tytuł naukowy profesora wyraźnie wskazuje się na ten warunek jako kluczowy dla ich jakości. Podstawowe dokumenty kandydatów do stopnia doktora habilitowanego czy do tytułu profesora są publikowane na stronie Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, zaś treść recenzji jest zamieszczana na stronach podstawowych jednostek organizacyjnych, które prowadziły postępowanie w tym zakresie. Dotyczy to jednak tylko i wyłącznie nowego trybu, jaki zacznie już powszechnie obowiązywać od 1 października 2013 r.

Ministra Barbara Kudrycka nie reaguje od ponad dwóch lat na powszechną już krytykę środowisk akademickich w naszym kraju (poza tymi, które mają w tym istotny interes pozanaukowy), a dotyczącą tego, że Umowa między Rządem Rzeczypospolitej a Rządem Republiki Słowackiej o wzajemnym uznawaniu okresów studiów oraz równoważności dokumentów o wykształceniu i nadaniu stopni i tytułów uzyskanych w Rzeczypospolitej Polskiej i Republice Słowackiej, która obowiązuje od 1 lutego 2006 r. jest sprzeczna z prawem obowiązującym w Unii Europejskiej. Otworzono tym samym ścieżkę do turystyki habilitacyjnej, tworząc dziwnym trafem jakieś szczególne przywileje dla osób posiadających dyplomy uczelni słowackich.

Pojawia się pytanie, dlaczego takich umów międzypaństwowych nie zawarto w odniesieniu do innych państw unijnych np. z Węgrami, Bułgarami, Rumunami itd., które to państwa też są członkami UE? Komu zależało na przyspieszonym i z naruszeniem standardów naukowych uzupełnianiu kadr akademickich w Polsce o osoby ze słowackimi czy czeskimi dyplomami docenta? Kto i dla kogo tworzy porozumienia oraz kto lobbuje w MNiSW na rzecz treści rozporządzeń, które są de facto załatwianiem prywatnych spraw pod płaszczykiem prawa? Gdyby analizować i porównywać wymogi akademickie - naukowe na uzyskanie stopni naukowych, to stanowisko docenta na Słowacji nie jest odpowiednikiem polskiej habilitacji, gdyż takim odpowiednikiem powinien być jedynie uzyskany tam stopień pełnej habilitacji - doktora vied (DrSC - doctor scientiarum). Słowacka docentura jest de facto odpowiednikiem polskiego stanowiska profesora nadzwyczajnego bez habilitacji. Od urzędników nie wymaga się zrozumienia takiego rozróżnienia, ale od profesorów już powinno.

Resort nauki i szkolnictwa wyższego pracuje nad nowelizacją prawa o szkolnictwie wyższym, żeby władze centralne mogły łatwiej likwidować „złe” uczelnie. Tymczasem innymi regulacjami prawnymi obniża jakość kadr akademickich i dopuszcza do obniżania standardów twierdząc, że nie wie, w czym tkwi istota rzeczy. Może należałoby zacząć od oceny w tym resorcie tych, którzy tworzą regulacje prawne a podpisuje je ministra B. Kudrycka, w wyniku których, za przyzwoleniem władzy, łatwiej jest dalej istnieć "patologicznym" jednostkom.

Prof. Ewa Łętowska trafnie konkluduje swoją analizę prawnej dewiacji w nauce polskiej, którą podtrzymuje MNiSW swoją polityką, następująco:

"Z tego, że jest prawny obowiązek traktowania czegoś jako równoważne, bynajmniej nie wynika, że to coś rzeczywiście jest równoważne" (tamże, s. 31).

Jak czyni się z autora "Szarych Szeregów" - mitotwórcę, antysemitę i homo-(seksualnego)fila

Jeszcze nie przebrzmiały echa uroczystości związanych z 70 rocznicą akcji Szarych Szeregów pod Arsenałem, jeszcze nie wszyscy uczniowie zdążyli przeczytać znakomity zbiór opowiadań (nie reportaży) Aleksandra Kamińskiego pt. "Kamienie na szaniec", jeszcze wspomina się w wielu drużynach i szczepach harcerskich wybitnego Polaka, patriotę, znakomitego profesora pedagogiki i historii ruchów młodzieżowych, a tu pani dr Elżbieta Janicka z Instytutu Slawistyki PAN "odkrywa" prawdę historii. Przepraszam, nie odkrywa prawdy, tylko formułuje swoje hipotezy w taki sposób, by nie było wątpliwości, że jednak coś jest na rzeczy.

Autorka oskarża z pewnością charakterystyczną dla czasów, które wydawało mi się, że już nigdy nie wrócą, a jednak, że Aleksander Kamiński pisząc w 1943 r. "Kamienie na szaniec" był antysemitą, a Rudy i Zośka (za-)pewne byli gejami, tylko nikt tego do dzisiaj nie odczytał. Pani doktor ubolewa, że nigdy nie poddano książki "Kamyka" krytycznej analizie, że (cytuję za mediami):

"(...) przez pół wieku lektura opowieści o Akcji pod Arsenałem była częścią oficjalnej edukacji historycznej i polityki tożsamościowej. Związek Harcerstwa Polskiego kultywował tradycję Szarych Szeregów, organizowano rajdy Arsenał. W 1977 roku na podstawie książki Jan Łomnicki nakręcił film, który zdobył główną nagrodę na festiwalu filmowym w Gdyni i cieszył się wielką popularnością szkolnej widowni. W przypadku +Kamieni na szaniec+ PRL-owski mainstream i opozycja były zgodne, że jest to książka ważna, propagująca właściwe postawy. W 1988 roku Janusz Tazbir, tworząc na łamach "Polityki" listę dzieł – „kamieni milowych polskiej świadomości", z literatury XX wieku umieścił na niej tylko jedną pozycję - właśnie "Kamienie na szaniec".


Może ma nadzieję, że to jej rozprawy historyczne, bo opowiadań chyba nie pisze, znajdą się na liście kamieni milowych polskiej świadomości? Tylko jakiej i czego? Wystarczy "wyciąć" z tekstu odpowiednie fragmenty i poddać je obróbce z perspektywy "feministycznej historii krytycznej", a w jej świetle można sformułować następujące tezy - pewniki:

1) Kamiński był antysemitą:

"Aleksander Kamiński rozpoczął pisanie książki 1 maja 1943 roku. Tego samego dnia na aryjską stronę wyszli wysłannicy Żydowskiej Organizacji Bojowej z informacją, że żydowscy powstańcy są już wyczerpani i proszą AK o pomoc w wyjściu z getta. Kamiński był jednym z trzech kontaktów Żydowskiej Organizacji Bojowej z komendą AK i tym samym człowiekiem doskonale zorientowanym w sytuacji. Wiedział, że prośba żydowskich bojowników pozostała bez odpowiedzi ze strony AK. Tworzył wielki mit polskiego podziemia, patrząc na płonące getto, o którego powstańcach nie wspomniał w tekście. W wersji powojennej dodał lakoniczny dopisek na ich temat."


2) Bohaterowie "Kamieni na szaniec" to geje, skoro tak "Zośka" wspomina uwolnienie "Rudego":

"Wziął moją rękę w swoją dłoń i trzymał mocno. Mówił: "Tadeusz, ach Tadeusz, gdybyś wiedział...+. Skarżył się na ból i mówił: +Tadeusz, jak rozkosznie, jak przyjemnie...". (...) Jęczał z bólu, jednocześnie mówiąc, jak jest szczęśliwy i jak jest rozkosznie. Na chwilę zasnął. Koło 12 Janek obudził się, zawołał mnie, kazał usiąść obok siebie i uścisnąć serdecznie. Te chwile wynagradzały nam wszystko. Potem opowiadaliśmy sobie nawzajem jeden przez drugiego, a bliskość nasza była dla nas prawdziwą rozkoszą. Wreszcie kazał mi się położyć obok siebie, objął mocno głowę i zasnął (...). Mówił, że już będziemy szczęśliwi, że będziemy wreszcie mieszkać razem, że pojedziemy na wieś, gdzie w lecie spędzaliśmy dwa niezapomniane, szczęśliwe dni. (...) Gdy byliśmy razem przyjemność mu sprawiało, gdy trzymałem go za ręce lub gładziłem ręką po głowie. Rozmowa była wtedy była otwarta, szczera i żaden z nas nie krył wtedy swojej niewysłowionej radości i przyjaźni".

I jeszcze: "Ponieważ rozmawiamy w kulturze homofobicznej, gdzie zakwestionowanie czyjejś heteroseksualnej orientacji nie jest konstatacją, lecz denuncjacją, porównałabym Zośkę i Rudego do Achillesa i Patroklesa, pary legendarnych wojowników".



"Na etos "Kamieni na szaniec" - jak twierdzi E. Janicka - warto spojrzeć analitycznie i zastanowić się, co z niego jest sens kultywować, a co powinno być dla odbiorców przestrogą".




Jak to dobrze - pomyślałem - że Aleksander Kamiński nie żyje i nie czyta takich tekstów. Już się niepokoję, co będzie za kilkadziesiąt lat, jak tacy historycy zaczną tworzyć swoje historie, pełne ideologicznej obsesji. Uważajcie, nie piszcie książek czy artykułów w parach, w związkach tej samej płci, bo za jakiś czas wybitny historyk stwierdzi, że byliście homo-, lesbo-, itp., a jak nie uwzględnicie w swoich rozprawach wątków judaistycznych, to staniecie się antysemitami. Albo na odwrót... piszcie o tym i o tamtym, z tym lub z tamtą. Nie ma to znaczenia. Jakoś dopasuje się do tego odpowiednią interpretację.


Dyskusja w Internecie trwa.

Pakiet usług konferencyjno-publikacyjnych, czyli pseudoakademicki tuning

Po co wyższe szkoły prywatne, które nie mają uprawnień do nadawania stopnia naukowego w danej dyscyplinie, organizują konferencje naukowe (oczywiście międzynarodowe (z udziałem trzech "znajomych od kielicha") w hotelu (koniecznie pięć gwiazdek) - w górach, nad jeziorem lub nad morzem, skoro są szkołami zawodowymi? Władze niektórych z nich dlatego tak czynią, bo uważają, że jest to najlepszy wskaźnik na udowodnienie prowadzenia w nich badań naukowych. Nie jest to jednak sprzeczne z ich podstawową funkcją, a więc z kształceniem do zawodu w ramach studiów I i II stopnia? Nie, bowiem Polska Komisja Akredytacyjna wymaga w toku oceny jakości kształcenia zwrócenia uwagi i dokonania oceny działalności naukowej. Eksperci PKA mają zatem oceniać coś, co być nie musi i czym nie są zainteresowani założyciele i władze tych szkół, gdyż nauka, prowadzenie badań musi kosztować, a po co na nią tracić pieniądze?

Wzorem działań rządu, bo przecież przykład zawsze idzie z góry tam, gdzie chodzi o pozór, minimalizację wysiłku a zarazem wzrost korzyści, wykorzystuje się organizowanie konferencji naukowych do dwóch, wzajemnie powiązanych ze sobą, celów - wizerunkowego i komercyjnego. Właściciele tzw. "wsp" sądzą bowiem, że młodzież poszukująca miejsca swoich studiów jest durna. Jak przeczyta na internetowej stronie szkoły informację o organizowanych w niej lub przez jej kadrę konferencjach, albo o tym, w jakich to konferencjach wzięli udział wykładowcy (najlepiej międzynarodowych), to ani chybił, wybierze tę właśnie "wsp" do realizowania aspiracji "edukacyjnych". Po co zatem wydawać kasę na reklamę, skoro można "podrasować" dane o akademickim charakterze szkoły. Oczywiście pseudo akademicki tuning wyraża się w zapewnieniu organizatora, że konferencja będzie miała na celu "wymianę poglądów i doświadczeń związanych z szeroko rozumianymi zagadnieniami w zakresie "X", zaś w centrum zainteresowań stanie się refleksja dotycząca "Y", ale również "Z".

Teraz trzeba pomyśleć o kasie. Nauka nic z takiej konferencji mieć nie będzie, ale właściciel "wsp" powinien. Oto czytam, że studenci pewnej szkoły są nakłaniani do wzięcia udziału w organizowanej przez jej władze międzynarodowej konferencji. Jeśli wezmą w niej udział, a za to zarazem zapłacą, będą zwolnieni z "trudnych" egzaminów. Nie należy jednak pchać się a listę zgłoszeń. To nauczyciele akademiccy wytypują, którzy studenci dostąpią owej łaski. Będą jeszcze musieli za nią zapłacić w ramach tzw. opłaty konferencyjnej np. 100 zł. Dotyczy to także kadr nauczycielskich tej szkoły. Oto pracownicy etatowi i zatrudnieni w ramach umów cywilnoprawnych będą musieli zapłacić 200 zł, pozostali pracownicy naukowi posiadający stopień naukowy co najmniej doktora 250 zł, a jeszcze inni 350 zł.

Już widać, że konferencja musi być "hiciorem". Toż to lepsze od koncertu Stinga czy Bibera! Już widzę te setki zapisujących się do udziału w seminarium czy debacie. Szczególnie studentów, którzy być może wzięliby udział w konferencji, gdyby to im zań zapłacono, ale nie na odwrót.

Organizatorzy wiedzą, że niektórzy nauczyciele akademiccy potrzebują w swoim sprawozdaniu z rocznej działalności wykazać m.in. udział w konferencjach, najlepiej międzynarodowych. Ba, byłoby dobrze, gdyby uczestniczyli w konferencji jako członkowie "komitetu naukowego" konferencji. Nic dziwnego, że w niektórych "komitetach" jest 20 osób. Jeden w nich robi, jak się patrzy, reszta patrzy, jak się robi.

Wszystko to kosztuje. W takim "komitecie", jak w dawnym KC PZPR, umieszcza się tych, którzy wkrótce się odwdzięczą i powołają ich do "komitetu naukowego" konferencji organizowanej miesiąc później przez własną szkołę. Skład jest podobny, chociaż organizator nieco inny. Członkowie "komitetu" mają jednak za zadanie cytować w swoich artykułach fragmenty innych osób z tego grona, najlepiej obcokrajowców, a ci potrafią się im odwdzięczyć.

W konferencji nie trzeba nawet brać udziału, jeśli ktoś chce mieć opublikowany tekst w tomie zbiorowym. Wystarczy, że wpłaci 150 lub 200 zł., a ma zapewniony druk publikacji. Zapewne organizator już umówił się z tzw. "recenzentem", że ten/ta przyjmie każdy tekst do druku. I tak powiększa się "naukawy śmietnik". Tu cennik usług konferencyjno-publikacyjnych jest zróżnicowany. Są takie konferencje, gdzie opłata konferencyjna dla biernego uczestnika wynosi 100 zł, a opłata konferencyjna + publikacja 200 zł. Jeśli ktoś nie chce jechać na konferencję, a zależy mu na publikacji, to płaci 180 zł.

Za drobną opłatą uczestnik może mieć też gwarancje cytowania jego tekstów. Dzięki temu wzrośnie mu indeks H. Jak ktoś ma problem z habilitacją w kraju, nie potrafi nic napisać, to też nie ma sprawy. W niektórych uczelniach w kraju - prywatnych i publicznych (także w uniwersytetach) są dilerzy słowackich docentur. W pakiecie usług, za kilka tysięcy EURO, można mieć wszystko, łącznie z tłumaczeniem streszczeń na język słowacki własnych tekstów. Organizatorzy gwarantują, że nikogo z komisji naukowej nie będzie interesować to, jaki jest rzeczywisty dorobek kandydata. Ważne, by biznes się kręcił.

Tuningowanie "dorobków" trwa... na dobre i na złe.

By dziecko było geniuszem

Książka profesora Uniwersytetu Szczecińskiego - Wiesława Andrukowicza pt. BY DZIECKO BYŁO GENIUSZEM. Wprowadzenie do edukacji komplementarnej (Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2012) powinna odegrać inspirującą rolę w debacie na temat ludzkiego geniuszu. jej autor stwierdza już we wstępie: (…) edukacja nie tyle powinna maksymalnie zniwelować różnicę między pragmatykami i teoretykami, twórcami i konformistami, społecznikami i indywidualistami, lecz może i powinna stworzyć warunki i okazje do poznawania i wartościowania na pograniczu osobistego przeżycia i intelektualnego przebudzenia, odtwórczego działania i myślenia oraz odważnej zmiany, tym samym przygotowując jak najbardziej wszechstronnie każdą jednostkę, do zajęcia najdogodniejszego dla niej i dla innych miejsca w społeczeństwie i kulturze.

Zachęca zatem czytelników do tego, by nie zatracili swojej tożsamości, indywiduum, być może nawet drzemiącego w nich geniuszu, tylko aktywnie podjęli wysiłek na rzecz własnej inkulturacji. Wymaga to jednak (…) sięgania po osobiste zadania i sposoby ich realizacji, by jedność nie zgubiła różnicy i odwrotnie, mówiąc inaczej, wymaga to inwestowania w zasoby szeroko rozumianego ludzkiego geniuszu (zbiorowego i indywidualnego, wrodzonego i wypracowanego). Tak ujęta myśl przewodnia projektu badawczego, który został ujęty w formie niniejszej rozprawy, logicznie wpisuje się w merytoryczną konstrukcję każdego z rozdziałów.

Niezwykle ważne jest to, czego nie chcą wciąż dostrzec współcześni badacze procesu dydaktycznego w szkołach, że większość rozpoczynających swoją kilkunastoletnią przecież edukację dzieci z każdym rokiem wytraca, zamiast odkrywać i wzbogacać, poziom własnego potencjału rozwojowego, zdolności czy – jak to określają tez psycholodzy – mocnych stron osobowości (por. m.in. badania Macieja Karwowskiego). Diagnoza Andrukowicza jest porażająca, a przecież nie można się z nią nie zgodzić, że: (…) znakomita większość zdrowych i utalentowanych dzieci, spętanych obrazami intelektualnego ubóstwa swojego najbliższego otoczenia (dziedziczonej bezradności, czy swoistej „deprywacji kulturowej”) żyje do końca swego życia nie swoim (możliwie pełnym) życiem, lecz jego atrapą narzuconą przez mało ambitnych rodziców i otoczenie. Wprawdzie ma ona charakter oczywistości, to jednak przydałoby się potwierdzenie tego stanu rzeczy w przypisie wynikami jakichś badań empirycznych, których dane ilościowe eksponują i wzmacniają powyższą konstatację.

Autor należy do środowiska idealistów pedagogicznych, którzy mają sokratejskie przekonanie, że wiedza o wychowaniu przekłada się na mądrość wychowywania innych. On sam czerpie i (re)konstruuje swoje pedagogiczne credo w oparciu o dzieła minionych, a jakże wybitnych postaci w dziejach filozoficznej i pedagogicznej myśli, wśród których Bronisław F. Trentowski staje się kluczowym autorytetem. Przywołuje nam zarazem nieobecnych w ostatnim półwieczu w refleksji i praktyce pedagogicznej autorów, jak chociażby myśli Edwarda Abramowskiego. Sam nie staje się – gdyby użyć tu określenia Abramowskiego - wampirem słowa, gdyż nie wysysa z badanych przez siebie tekstów wszystkiej krwi, całej ich potęgi twórczej, nie pozbawia nas wszystkich barw i jasności idei, oprowadzając nas niejako po labiryncie myśli, byśmy sami mogli odczytać w nim jeszcze inne jej konotacje. Trafnie odsłania paradoks jedności i zasadniczych różnic między głęboką i powierzchowną strukturą człowieka.

Nie ulega dla mnie wątpliwości, że W. Andrukowicz staje się w naszym kraju wyjątkowym badaczem, analitykiem i komparatystą filozofii wychowania, w tym szczególnie Bronisława F. Trentowskiego, kiedy proponuje nam w kolejnej ze swoich rozpraw odczytanie jej dla ponowoczesnej współczesności. W jego dziele łączy się wyjątkowa pasja poznawania, zgłębiania i eksplorowania dla kolejnych pokoleń myśli tego wybitnego filozofa, by nie umknęła z nich najdrobniejsza, a jakże głęboka idea, której wartość, znaczenie i sens w różnych ich wymiarach można odczytywać w nieskończoność i dla nieskończoności. Tę rozprawę warto wydać właśnie po to, by kolejne generacje humanistów mogły dostrzec na czym polega „rozkoszowanie się rzeczywistością, wydawałoby się, że już minionego dzieła”, jak można w procesie własnej pracy twórczej zastosować jego triadę: przeżycie-przebudzenie-przemiana.

Niniejsza książka rozczaruje tego czytelnika, który oczekuje na podstawie atrakcyjnego jej tytułu gotowych (p)odpowiedzi, wskazówek czy metod, dzięki którym mógłby uczynić ze swojego dziecka geniusza. Autor sam o tym pisze tak: Z jednej strony ma ona prowadzić do ukazania najnowszych tendencji, strategii i technik stymulowania zdolności, a z drugiej strony ma wzbudzić refleksję nad historią tego, co istotne w edukacji człowieka, z jednej strony ma pokazać wielowątkową i wielowarstwową rolę edukowanych, z drugiej strony bardzo złożoną i odpowiedzialną rolę edukujących, w procesie współtworzenia osobowości dziecka na miarę jego talentu, a nawet geniuszu. Jest to rozprawa dla ambitnych rodziców, myślących, poszukujących, zastanawiających się nie tylko nad sensem życia, ale i relacji w nim z własnymi i/lub obcymi dziećmi, dla osób przeżywających świat w sobie i wokół siebie, wymagających od siebie i od innych, przeżywających siebie i innych, a w efekcie także perfekcjorystycznie (K. Wojtyła) zmieniających się w biegu własnego życia.

Warto tę książkę przeczytać właśnie ze względu na bogactwo analizowanych w niej źródeł wiedzy i jej transformacji w projekt ambitnej, otwartej i elastycznej zarazem (auto)edukacji, dzięki której każdy może znaleźć piękno, dobro i mądrość własnego istnienia. Mamy tu bardzo interesującą podróż w krainę filozofii idei oraz uwarunkowań ludzkiego geniuszu, sposobów rozpoznawania jego istoty, prowadzonych na ten temat przez humanistów - od starożytności po czasy nam współczesne - sporów między racjonalizmem a empiryzmem, naturą i kulturą o zakres ich znaczenia. Dopiero dzięki tak historyczno-problemowej i wieloaspektowo ujętej strukturze analizowanych treści widać, jak w różnych epokach opisywano i charakteryzowano te same zjawiska inaczej, jak dociekano prawdy o geniuszu, talencie, zdolnościach człowieka w różny sposób i z odmiennych perspektyw. Tekst znakomicie wpisuje się w programowa reformę szkolnictwa wyższego, gdyż stanowi autorski, oryginalny sposób myślenia o jednym z kluczowych dla procesu kształcenia i wychowania fenomenów, które rzutują na jakość ludzkiego życia.

Weryfikacja (byle-)jakości szkolnictwa wyższego?

Władze niektórych wydziałów uczelni publicznych, które mają zbyt mało studentów a za dużo kadr naukowych zaczynają zwalniać nauczycieli akademickich i redukować administrację. Powstaje paradoks liczby osób studiujących na wydziale, który prowadzi niedochodowy dla uczelni kierunek studiów. Jeśli nie ma zainteresowania nim, to w świetle procesów rynkowych wydaje się oczywiste, że utrzymywanie kadr akademickich jest nonsensowne, gdyż dużo kosztuje a korzyści finansowe z tego są niewielkie. Takie jednak myślenie jest dobre w odniesieniu do wyższych szkół prywatnych w dużych aglomeracjach miejskich, które kształcą na kierunkach coraz mniej popularnych, jak np. socjologia, zarządzanie czy pedagogika, a zupełnie jest obojętne ich władzom to, jaką zatrudniają kadrę wykładowców. Ważne, by było spełnione minimum i by nie trzeba było martwić się o jego rozwój naukowy. Ten jest założycielom tych szkół obojętny, bo nie są oni zainteresowani rozwojem nauki, określonej dyscypliny naukowej, ale własnego kapitału.

Odwrotnie jest w uczelniach publicznych, które rozliczane są przede wszystkim w ramach oceny parametrycznej nie z tego, ile kształcą osób i na jakich kierunkach tylko, ile publikują rozpraw zatrudnieni w nich naukowcy, jakie prowadzą badania, czy współpracują badawczo z innymi uczelniami w kraju i na świecie itp. W kategoryzacji jednostek uczelni publicznych nikogo nie obchodzi dydaktyka, gdyż ta jest istotna z punktu widzenia otrzymywanych z MNiSW środków, które są konieczne do minimalnego podtrzymania ich przy życiu. Nie bez powodu termin składania wniosków o przyznanie kategorii naukowej jednostce naukowej oraz przekazywania ankiety jednostki naukowej w systemie teleinformatycznym został przedłużony do dnia 15 kwietnia 2013 r. Pieniądze z budżetu państwa idą za studentem, a nie za wynikami badań naukowych, bo o środki na nie akademicy muszą ubiegać się w krajowych i międzynarodowych konkursach.

Postępuje zatem destrukcja w obu obszarach szkolnictwa wyższego, tak publicznym, jak i prywatnym. Pracownicy naukowi już tracą orientację, co tak naprawdę się liczy: Czy w uczelniach publicznych istotne są wyniki badań naukowych, a w szkołach prywatnych - oszczędnego kształcenia "naiwnych"? Jak pogodzić wzajemnie sprzeczne wymogi, jakie stawia się kadrom akademickim w obu typach uczelni? W szkołach prywatnych jak doktor nie uzyska w odpowiednim czasie habilitacji, to nie ma żadnego problemu, a nawet jest lepiej, bo można podwyższyć mu pensum zajęć w ramach tego samego, a lichego poziomu płac. Jak jest grzeczny, lojalny i dyspozycyjny oraz nie żąda podwyżek, to może pracować w takiej szkole aż do przysłowiowej śmierci. Niech nie narzeka i cieszy się, że ktoś w ogóle chce go łaskawie zatrudnić. W uczelniach publicznych, których jednostki mają uprawnienia do nadawania stopni naukowych, jak nauczyciel nie podwyższa swoich kwalifikacji, nie zdobywa kolejnych stopni czy tytułu profesora, musi liczyć się z koniecznością rotacji, a zatem wyląduje "na bruku".

Rozchodzą się wymagania kadrowe w ramach tzw. minimum dydaktycznego z tymi, które są konieczne do minimum naukowego. Od wielu lat mamy w kraju bałagan w tym zakresie, ale MNiSW nic z tym nie czyni. Dlaczego? Z prostego powodu - musiałoby to uderzyć niszczącą falą dla jednej lub drugiej sfery szkolnictwa wyższego, a politycy rządzącej koalicji nie chcą mieć studentów protestujących na ulicy. Wprawdzie ci już odkryli rzeczywisty do nich stosunek, który sprowadza się do pozorowania partycypowania Parlamentu Studentów RP w współzarządzaniu szkolnictwem wyższym, co ma także miejsce w odniesieniu do wielu innych podmiotów społecznych, akademickich. Można jeszcze zaprosić do gmachu resortu nauki i szkolnictwa wyższego na kawę i miłą rozmowę przedstawicieli organów kierowniczych organizacji studenckich czy akademickich korporacji, by zapewnić o ich podmiotowym traktowaniu, a i tak robić swoje.

Studenci chcieliby pełnego wdrożenia w toku kształcenia idei KRK, a więc uwzględnienia w programach i procesie kształcenia, obok przekazywania aktualnej wiedzy, także kształcenia umiejętności praktycznych i kompetencji społecznych. Władze resortu nie zamierzają jednak tego finansować.
Tym samym studenci będą owe umiejętności zdobywać "na sucho", czyli w trakcie wykładów, albo w ramach poszerzonych liczbowo grup ćwiczeniowych/warsztatowych. Tak już jest w większości tzw. "wsp". Umiejętności nie zdobywa się w grupach liczących 50 osób, chyba że chodzi tu o sztukę pozorowania, to wówczas grupy mogą liczyć nawet 200 i 300 osób. Im więcej osób uczestniczy w zajęciach, tym są one tańsze, a o oszczędności przecież tu chodzi, a nie o rzeczywiste kształcenie. Dobra jakość musi kosztować, byle nie budżet państwa i byle nie właściciela wyższej szkoły prywatnej.

Edukacyjny śmigus-dyngus

Rozprawa Elżbiety Siarkiewicz, Ewy Trębińskiej-Szumigraj, Darii Zielińskiej-Pękał pt. Edukacyjne prowokacje. Wykorzystanie etnografii performatywnej w procesie kształcenia doradców, (Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2012) jest wynikiem dydaktycznej inspiracji, jaka pojawiła się dzięki pasji nauczycieli akademickich, poszukujących nowych form wspomagania procesu studiowania w ramach prowadzonych przez siebie zajęć ze studentami. Tylko ktoś, kto tak właśnie podchodzi do swojego zawodu i chce w nim rozmiłować swoich studentów, wpada na pomysł, który otwiera zupełnie nowe podejścia do analizowania problemu andragogicznego doradztwa. Jedna metafora wzmacnia w tej narracji inną metaforę tylko po to, by podkreślić poziom zaangażowania naukowców w otwieranie refleksyjnej przestrzeni do dialogu o kluczowych dla interesującej ich dyscypliny wiedzy problemów. Jest to rozprawa z pogranicza pedagogiki szkoły wyższej, w tym szczególnie - dydaktyki szkoły wyższej i andragogiki.

Nie jest to książka stricte naukowa, jeśli weźmiemy pod uwagę to, że w dużej mierze autorki skupiają się na odnowieniu tradycyjnej dydaktyki, którą już same są znużone, kreując nowe formy i metody aktywizujące obie strony procesu kształcenia. Nie można jednak odmówić jej naukowej narracji i treści, gdyż autorki doskonale wykorzystują najnowsze teorie nauk społecznych do wyjaśniania i interpretowania analizowanych procesów kształcenia oraz ich dydaktycznych efektów. Tego typu prac jest na naszym rynku niewiele.

Są tu omówione zajęcia ze studiującymi poradnictwo, które trafnie nawiązują do pedagogiki Gestalt, konstruktywizmu, happeningu, sztuki performance, do elementów dydaktyki przez przeżywanie, by zachęcić kandydatów do zawodu do aktywnego uczenia się. Mamy tu bardzo ciekawą prezentację założeń i sprawdzonych już form realizacji projektu dydaktycznego, którego głównym przesłaniem jest aktywizacja studentów do uczenia się w działaniu i przez jego przeżywanie, doświadczanie i wzbudzanie autorefleksji. Jest to niesłychanie ważne i cenne, by w toku edukacji wyczulić kandydatów do tego zawodu na umiejętne poznawanie wiedzy. Szczególną zaletą tego tomu jest zachęcanie edukatorów do kształcenia umiejętności dostrzegania i rozumienia problemów społecznych w toku i dzięki zabawom, które stają się źródłem płodnych konwencji, pozwalających na rozwój ich (także przypadkowych) uczestników.

Znajdziemy w niniejszej publikacji odpowiedź na pytanie, jak stać się konstruktywistycznym nauczycielem. Autorki pokazują nam swój warsztat od kuchni, dzieląc się nie tylko osobistymi wrażeniami, odwołując do założeń naukowych z obszaru pedeutologii czy andragogiki, ale także prezentując fragmenty uzyskanych efektów w postaci plakatów, wypowiedzi studentów itp. Ze zdumieniem odkryjemy w proponowanych projektach gry i formy prace, które od stu lat realizowane są w ruchu skautowym (harcerskim). Ci, którzy mają to doświadczenie społeczne w swojej biografii, natychmiast uchwycą sens i socjalizacyjną wartość proponowanych zajęć. Gry dydaktyczne są bowiem doskonałą symulacją procesów i zdarzeń, dzięki którym możemy sprawdzać swoją gotowość do profesjonalnego czy społecznego działania, bez realnych szkód dla jego obiektów. Stosowane są w kształceniu sił zbrojnych, kadr menedżerskich jak i służb społecznych czy polityków. Przywrócenie im należytego miejsca także w pedagogice akademickiej jest powrotem do wielokrotnie już realizowanych metod aktywizujących młodzież w procesie studiowania. Etnografia performatywna jest niewątpliwie tą, która ma na celu kształcenie holistyczne, integralne, by w procesie uczenia się procesy intelektualne były równoważone z cielesnym doświadczaniem świata innego człowieka. Jest to także niewątpliwie interesująca kulturowo wymiana doświadczeń i podejmowanie dzięki nim świadomego dialogu.

Zamieszczenie konspektów zajęć w powyższym nurcie i klimacie, duchu refleksyjnej zabawy czyni tę książkę niezwykle ważną inspiracją do konstruowania własnych ich odmian, projektów czy nowych metod kształcenia. Biorąc pod uwagę autentyzm, kreatywność i pedagogiczną wartość zawartych w tej książce projektów, można stwierdzić, że czytając o nich, stajemy się niejako uczestnikami dydaktycznego koncertu. Całość znakomicie spina teoretyczna analiza konstruowania poradniczych doświadczeń i umiejętności, zachęcając zarazem każdego, kto stanie się w tym zakresie profesjonalistą, do pogłębiania swoich kompetencji, refleksyjnego odwoływania się do własnych doświadczeń, badań, superwizji czy społecznej wymiany myśli i doświadczeń.

Jak dla mnie jest to pedagogiczny śmigus-dyngus na tych, którzy tkwią w starych schematach kształcenia andragogów.