Kto PO(może) minister edukacji w kreowaniu strategii polityki oświatowej?

Joanna Kluzik-Rostkowska powołała zarządzeniem Nr 5 z dnia 25 marca 2014 r. Zespół do spraw Strategii przy Ministrze Edukacji Narodowej. Zadania Zespołu zostały opisane w §2 zarządzenia nr 5 MEN:

„Do zadań Zespołu należy wyrażanie opinii i stanowisk w sprawach kierunków polityki oświatowej, w szczególności:

1) przygotowywanie opinii, opracowań i rekomendacji dla Ministra Edukacji Narodowej na temat kierunków zmian w obszarze oświaty i wychowania;

2) przedstawianie propozycji rozwiązań w obszarze oświaty i wychowania;

3) opiniowanie projektów aktów prawnych i opracowań zawierających propozycje systemowych zmian w obszarze oświaty i wychowania.”


Zapewne pani minister nie wie, że w styczniu 2008 r. jej poprzedniczka partyjna Katarzyna Hall powołała Radę Edukacji Narodowej. Pisałem już wielokrotnie o tym pozornym organie, organie martwym, który uwiądł tak szybko, jak po cichutku został powołany. Cele tej Rady były dokładnie takie same jak Zespołu, który powołała Joanna Kluzik-Rostkowska, tyle tylko że ten Zespół nie ma ustawowej rangi, pozycji, prestiżu, ba, nawet jakichkolwiek uprawnień, poza możliwością doradzania ministrze bez jakichkolwiek tego skutków.

Jest to organ pomocniczy, co oznacza, że w MEN zatrudnia się setki niekompetentnych pracowników, którzy nie są w stanie pomóc swojej szefowej w zarządzaniu oświatą. Od czasu upartyjnienia MEN w 1992 r. mamy właściwie nieustannie problem z niekompetencją osób odpowiedzialnych za edukację, toteż trzeba powoływać doradców, by na koszt podatników wspierali swoich przełożonych - polityków, a więc w dużej mierze merytorycznych ignorantów.

Oto, na czele Zespołu - jest pani Marta Czapińska (nieprzypadkowa zbieżność nazwisk) - szefowa Gabinetu Politycznego Ministra edukacji. W składzie Zespołu znaleźli się następujący doradcy:

1. Marcin Bruszewski - brak danych na stronie MEN. Nie jest kojarzony z edukacją jako jej ekspert. Może czytelnicy potrafią rozszyfrować kwalifikacje tego doradcy?

2. dr Mirosław Dąbrowski nauczyciel akademicki Uniwersytetu Warszawskiego, kształcący przyszłych nauczycieli nauczania początkowego i matematyki. Jest autorem i współautorem ok. 40 książek i artykułów o tematyce edukacyjnej, ok. 50 publikacji podręcznikowych, scenariuszy edukacyjnych programów komputerowych i filmów dydaktycznych. Jego główne obszary zainteresowań to: metody aktywizujące w nauczaniu matematyki, wykorzystywanie gier dydaktycznych w procesie edukacyjnym, rozwijanie umiejętności dowodzenia w procesie nauczania matematyki. Doskonale pamiętam jak na początku transformacji wprowadzał w Polsce metody aktywizujące w zakresie edukacji matematycznej. Jest też członkiem-założycielem Stowarzyszenia Nauczycieli Matematyki, redaktorem wydawnictw SNM. Koordynował projekt edukacyjno-wydawniczy „Matematyka 2001”. Był członkiem grupy ekspertów programu „Nowa Szkoła”. Był tez przez wiele lat recenzentem MEN ds. środków dydaktycznych z zakresu edukacji matematycznej.

3. Wojciech Dudziak - Inicjator ruchu "Rewolucja w Edukacji". Wyjaśnia istotę tego ruchu w Internecie, by nie podejrzewano go o anarchizm, odpowiadając na pytanie: "Czego więc Rewolucja w Edukacji NIE oznacza?

1. Nagłej, “magicznej” zmiany na lepsze - tao naturalne, że na dużą pozytywną zmianę musi złożyć się wiele mniejszych posunięć i oddolnych inicjatyw.

2. Poszukiwania wroga - Rewolucja w Edukacji ma być ruchem ZA CZYMŚ, a nie PRZECIW KOMUŚ. Zamiast wspólnego wroga - wspólny cel. To doprowadzi do trwalszych, głębszych i lepiej przemyślanych zmian, niż walka.

3. Przewrotu kompletnego - pełnego zastąpienia obecnego systemu nowym systemem - zamiast burzyć i stawiać zupełnie od nowa, powinniśmy doskonalić obecne rozwiązania oraz równolegle budować nowe, lepsze alternatywy.

Skoro jednak tak bardzo rozmijamy się z powszechnym rozumieniem “rewolucji”, to czemu trwamy przy haśle? Z prostego powodu: ponieważ na całym świecie wprowadzane są przełomowe zmiany dotyczące treści i form kształcenia, dostosowujące je do potrzeb i możliwości XXI wieku. I nawet jeśli zmiany te są wprowadzanie ewolucyjnie, to ich efekty - w ciągu jednego pokolenia - będą rewolucyjne!"

Wojciech Dudziak - (rocznik 1990) Jest Prezesem Stowarzyszenia Cognitis – ogólnopolskiej organizacji studenckiej oraz COO Spin Szkoły Przedsiębiorczości Innovation Nest. Jak stwierdza na jednym z forów internetowych: "Na całym świecie szukamy nowych, lepszych odpowiedzi na pytania: czego uczyć? oraz jak uczyć? W ciągu 10 lat znajdziemy je, dzięki czemu systemy edukacji na świecie przejdą transformację. Zamiast zastąpienia obecny model nauczania zupełnie nowym, powstanie wiele, różnorodnych form edukacji. A treści nauczania będą skoncentrowane na rozwoju umiejętności i kształtowaniu postaw, zamiast tylko na przekazywaniu wiedzy. Choć zmiany te będą zachodzić ewolucyjnie, to w ciągu 10 lat ich efekty będą rewolucyjne. Polacy powinni stanąć na czele tej pozytywnej rewolucji." Prowadził blog w latach 2009-2010, ale szybko z tego zrezygnował. Jak pisał o sobie:

"Jestem ambitny . Jeśli się za coś biorę, to zawsze robię to jak najlepiej. Dużo też myślę i planuję, w szczegółach. Ostatnio nawet nie tylko planuję ale i działam – to duża różnica. Biznes to moja pasja. Nie tylko zarabianie pieniędzy – biznes to akcja, to tworzenie wartości, zmienianie życia swojego i innych. Właśnie tym chcę się zajmować – kreowaniem i przekazywaniem wartości, zmianą życia na lepsze. Żeby odnieść sukces, w każdej dziedzinie, podstawa to zmiana siebie. Trzeba nieustannie pracować nad sobą, rozwijać się. To jest moja następna pasja. Co dzień poznawać siebie i świat, dowiadywać się więcej i więcej. Lubię spędzać czas z ludźmi. Ciekawa rozmowa, z ciekawymi ludźmi to coś naprawdę pozytywnego. Moje „hobby” to ekonomia – przyznaję, dość niespotykane. Lubię dobry film, dobrą muzykę, dobrą książkę. Lubię też pobyć sam ze sobą. Źle by mi się żyło, gdybym nie lubił ze sobą przebywać, w końcu będę ze sobą 24h/ dobę, do końca życia."

W swoim młodym życiu zmodyfikował system Davida Allena, ale poniósł porażkę. Jak przyznał w swoim blogu: Zamiast skupiać się tylko na błędach, postanowiłem wyciągnąć z nich wnioski na przyszłość. Dziesięć grzechów głównych przemianowałem na dziesięć głównych przykazań.

Dziesięć przykazań na to, jak być efektywnym

1. Zachowaj równowagę między myśleniem a działaniem (potencjałem a wykonaniem)

2. Wyciągaj i wdrażaj wnioski

3. Dąż do celów, żeby spełnić marzenie, a nie żeby zadowolić innych

4. Działaj zdecydowanie i wytrwale, jednocześnie słuchając innych

5. Podejmuj tylko te działania, które zbliżą Cię do celu

6. Bądź pokorny. Doceń potrzebny czas, pracę do wykonania i realne możliwości

7. Szukaj sposobów, zamiast szukać wymówek

8. Działaj razem z ludźmi. Zamiast robić wszystko sam – pytaj, słuchaj, współpracuj

9. Licz na siebie. Nie czekaj na innych, na cud albo na sprzyjające okoliczności

10. Zacznij od czegoś małego. Nie skupiaj się od razu na zbyt wielkich celach

Wszystkie te przykazania łamałem. Robiłem to na tyle często, żeby nie zasłużyć na tytułowy milion, ani nawet na małą jego część.

4. Zofia Dzik - Prezes Fundacji Humanites – "Sztuka Wychowania" (organizacji pożytku publicznego)z siedzibą w Warszawie, która została założona we wrześniu 2010 roku przez grupę rodziców. Jak informuje na stronie Fundacji:

"Głównym celem Fundacji jest wspieranie rozwoju młodego pokolenia w kontekście uniwersalnych wartości i dobrych kompetencji społecznych. Realizując nasze cele wspieramy współczesne zapracowane rodziny w budowie zdrowych, trwałych więzi, biorąc pod uwagę szereg wyzwań dzisiejszego świata takich jak zalew informacji, konsumpcjonizm, wszechobecną agresję i ciągłe życie w biegu.
Robimy to, bo wszyscy chcemy, aby nasze dzieci wyrosły na mądrych i szczęśliwych ludzi, którzy będą się spełniali zawodowo i prywatnie. Fundamentem naszych działań jest promowanie zrównoważonego rozwoju człowieka obejmującego wszystkie sfery fizyczną, umysłową, emocjonalną i duchową"

Fundacja realizowała takie m.in. projekty, jak: cykl konferencji – warsztatów dla liderów biznesu „Sukces w pracy = sukces w rodzinie?”; „Spójne Przywództwo” – Holistyczny program wdrożenia kultury zarządzania firmą w oparciu o zrównoważony rozwój człowieka; Akademię Przywództwa Liderów Oświaty - jako innowacyjny program rozwoju przywództwa w oświacie; Szkołę Tutorów - nowatorski program dla nauczycieli, pedagogów, psychologów i wychowawców czy treningi doskonalenia osobowości menedżerów prowadzone przez Alexandre’a Havarda.
Zespół do spraw Strategii w sprawach kierunków polityki oświatowej MEN ma w swoim składzie jeszcze takich doradców:

5. Zofia Grudzińska - jest psychologiem, nauczycielką języka angielskiego z dwudziestoletnim stażem pracy. Prowadzi w Instytucie Obywatelskim działalność ekspercką, analityczną oraz wydawniczą, przygotowując w zespole raporty, analizy oraz kwartalnik „Instytut Idei”. Jest w WSiP autorką poradnika: "Gimnazjalne abc. Egzamin z języka angielskiego".

Jak pisała w jednym ze swoich artykułów publicystycznych: "(...) nie można powiedzieć, że dzieci i młodzież stykają się w szkołach wyłącznie z nauczycielami wypalonymi, znudzonymi czy też cynicznie wykorzystującymi przywileje zawodowe. Nadal nie brak pasjonatów, zaangażowanych dydaktyków i pedagogów. Zaryzykowałabym nawet opinię, że „pozytywnie zakręconych” jest więcej niż nieprofesjonalnie wykonujących zawód.

Tymczasem krytyka społeczna dotyka niestety wszystkich i paradoksalnie więcej przynosi szkód niż pożytku. Na razie bowiem jedynym zauważalnym jej owocem jest dalszy spadek prestiżu nauczycielskiego zawodu. Przynosi to dwojakie skutki, oba negatywne. Po pierwsze, uczniowie lekceważą nawet te zalecenia nauczycieli, które są konieczne, by się rozwijali i zdobywali wiedzę. Po drugie, wyborem tak kiepskiej w społecznej ocenie ścieżki zawodowej coraz rzadziej są zainteresowane osoby o dużym potencjalne twórczym.

6. Marzena Haponiuk - jest socjologiem, ekonomistą, analitykiem ds. rynku pracy i polityki społecznej w Instytucie Obywatelskim w Warszawie.

7. mgr Katarzyna Kieszkowska - jest magistrem lingwistyki stosowanej. W latach 1987-97 pracowała naukowo na Uniwersytecie Warszawskim na Wydziale Lingwistyki Stosowanej, a została pracownikiem akademickim w Kolegium Nauczycielskim Języka Francuskiego na UW. Zajmuje się metodyką nauczania jako lektor języka francuskiego. Od 1991 prowadzi i zarządza szkołą językową Lang LTC i drugim co do wielkości Centrum egzaminacyjnym Cambridge ESOL w Polsce. W latach 2003-2006 była członkiem Zarządu i Prezesem Stowarzyszenia PASE. Od 2009 roku była przewodniczącą Rady Fundacji Instytut Jakości w Edukacji, a od 2013 roku została powołana na Prezesa Fundacji.


8. Małgorzata Kramarz - jest z wykształcenia pedagogiem, zajmuje się doradztwem psychologiczno-pedagogicznym/ Od ponad 12 lat pracuje z dziećmi i rodzicami w placówkach psychologiczno-pedagogicznych, ośrodku adopcyjnym, szkołach i przedszkolach, szkole rodzenia "Akademia Familijna". Jest też autorką artykułów i felietonów na temat wychowania dzieci, pełnienia ról rodzicielskich, adopcji, terapeuta NEST (program pomocy dla osób doświadczających następstw przemocy fizycznej, seksualnej i emocjonalnej, zaniedbania oraz strat prokreacyjnych). Na fejsie informuje, że jest też instruktorką terapii psychomotorycznej dla dzieci z mikrodefektami w funkcjonowaniu mózgu.

9. prof. Lech Mankiewicz - jest astronomem i fizykiem, popularyzatorem nauk przyrodniczych. W roku 2011 został wyróżniony przez Polskie Towarzystwo Astronomiczne medalem im. Włodzimierza Zonna za wyjątkowy wkład w upowszechnianie wiedzy astronomicznej oraz umożliwienie uczniom i nauczycielom polskich szkół prowadzenie własnych regularnych obserwacji astronomicznych w ramach programu „Hands-On Universe”. Jest też od 2006 dyrektorem Centrum Fizyki Teoretycznej PAN oraz aktywnym wykładowcą w Khan Academy. W 2013 r. w trakcie dorocznej Gali "Nauczyciel Roku" otrzymał honorowy tytuł „Przyjaciela Szkoły”.

Jak stwierdził po otrzymaniu tego wyróżnienia: "(...) nauczycielstwo, to bardzo niewdzięczny zawód. Polska szkoła jest tak sformatowana przez urzędników, że naprawdę trudno być dziś nauczycielem i starać się pomagać dzieciom w zgodzie z własnymi przekonaniami. Dlatego wszystko, co robię, robię właśnie z podziwu dla nauczycieli i z poczucia solidarności z tymi ludźmi, których praca robi na mnie wrażenie. (...)

Nie chcę być złośliwy, ale w porównaniu z politykami naukowcy dużo szybciej adaptowali się do nowej rzeczywistości. Bo nowe technologie sprawiły, że padły wieże z kości słoniowej budowane wokół nauki, polityki, mediów, rozrywki. Naukowcy to są inteligentni ludzie i widzą, co się dzieje. (...) na świecie trwa wyścig o dostęp do oświaty. Wyścig z wykorzystaniem cyfrowych technologii. Nagle się okazało, że dzięki internetowi dzieciak w Indiach czy Afryce może korzystać z tych samych zasobów, co Amerykanie. I w tym wyścigu nie bez znaczenia są pieniądze bogatych filantropów, takich jak Bill Gates. Niestety, ten wysiłek finansowy całkowicie omija Europę, a już na pewno Polskę, Czechy, Słowację – kraje, które nikomu z niczym się nie kojarzą, bo nie mają znaczącego dorobku cywilizacyjnego. Ten sam problem dotyczy też Niemców czy Francuzów, ale oni mają łatwiej, bo są bogaci. My – nie. Dlatego powinniśmy podjąć wysiłek, żeby nie wypaść z tego wyścigu.

10. Cecylia Nawrot - prowadzi firmę: PRZEDSZKOLE NIEPUBLICZNE STOKROTKA CENTRUM DOSKONAŁOŚCI MAŁEGO DZIECKA. Jest dyrektorką Ośrodka Doskonalenia i Kształcenia Ustawicznego `Partner` w Zabrzu, współautorką programów: "Kraina Dzieci w Europie", "Optymistyczne przedszkole", "Partnerskie Przedszkole - Polski Certyfikat Jakości im. Ireny Dzierzgowskiej". Pisze dla kadry kierowniczej oraz pedagogicznej przedszkoli. Wykłada w Wyższej Szkole Nauk Humanistycznych i Dziennikarstwa w Poznaniu.


11. Teresa Ogrodzińska - Prezeska zarządu Fundacji Rozwoju Dzieci im. J. A. Komeńskiego. Współzakładała Polską Fundację Dzieci i Młodzieży, gdzie przez 12 lat była w niej dyrektorką programową. Specjalizuje się w tworzeniu programów edukacyjnych adresowanych zwłaszcza do lokalnych społeczności wiejskich. Podejmuje działania na rzecz aktywizacji tego środowiska i wprowadzania w nim zmian społecznych m.in. w zakresie podnoszenia jakości edukacji oraz tworzenia usług dla małych dzieci. Ujawnia sfery zaniedbane i proponuje działania pozwalające na poprawę sytuacji edukacyjnej małych dzieci. Jest też autorką i redaktorką publikacji oraz opracowań dotyczących wczesnej edukacji. Od lipca 2011 roku należy do Społecznej Rady Doradczej Rzecznika Praw Dziecka.

Jak pisze o początkach swojej działalności: "Diagnozujemy sytuację małych dzieci w Polsce i przygotowujemy analizę dotyczącą edukacji przedszkolnej na terenach wiejskich. Wyniki są zatrważające. W Polsce w ponad 800 gminach nie ma przedszkoli! Tylko 14% dzieci wiejskich w wieku 3-5 lat chodzi do przedszkola. A przecież te dzieci powinny mieć takie same szanse na dobre życie, jak dzieci z miast!"

12. Andrzej Pery - magister matematyki Uniwersytetu Warszawskiego (1976). W latach 1997 - 1999 prowadził zajęcia warsztatowe w projektach realizowanych przez Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli. Natomiast w ramach współpracy z firmą LOS śp. Ireny Dzierzgowskiej przeprowadził w latach 1997 - 2008 ok. 400 godzin zajęć w ramach projektów: Szkoła Dyrektorów, Mierzenie jakości pracy szkół, Zarządzania Wiedzą itp. Współpracował z Fundacją Edukacja dla Demokracji oraz z National Endowment for Democracy, gdzie był trenerem w wielu projektach. Od 2004 roku jest naczelnym redaktorem miesięcznika prawnego dla dyrektorów szkół i przedszkoli w Wydawnictwie RAABE.


13. Elżbieta Piotrowska-Gromniak - jest prezesem Stowarzyszenia "Rodzice w Edukacji", zrzesza rodziców oraz przedstawicieli Rad Rodziców i Rad Szkół z Warszawy i całej Polski. Jak informuje w domenie Stowarzyszenia: jest ono (...) organizacją działającą na rzecz budowania i wspierania samorządności rodziców w szkole poprzez szkolenie i wzmacnianie Rad Rodziców i Rad Szkół. Upowszechniamy prawa i obowiązki rodziców oraz budujemy wizerunek kompetentnego rodzica, profesjonalnie wspierającego swoje dziecko w procesie rozwoju, wychowania i edukacji. Promując partycypację rodziców w życiu szkoły, tworzymy klimat dialogu oparty na partnerskich relacjach uczniów, rodziców i nauczycieli. Działania te sprzyjają budowaniu kapitału społecznego szkoły i kształtowaniu odpowiedzialnych postaw obywatelskich. Stowarzyszenie prowadzi stronę internetową: www.rodzicewedukacji.pl w partnerstwie z uczelniami, wydawnictwami i innymi partnerami.

14. Marlena Plebańska - jest doktorem nauk ekonomicznych o specjalności zarządzanie wiedzą korporacyjną. Uczestniczy jako ekspert w projekcie „Podręczniki do kształcenia ogólnego”. Absolwentka Politechniki Warszawskiej oraz Szkoły Głównej Handlowej zajmuje się e-learningiem. Jest autorką kilkudziesięciu publikacji w zakresie kształcenia na odległość. Od 12 lat inspiruje, projektuje i oferuje strategie rozwiązań e-learningowych w wielu polskich przedsiębiorstwach. To ona przejęła obowiązki koordynatora projektu E-podręczniki do kształcenia ogólnego" w Ośrodku Rozwoju Edukacji po Krzysztofie Wojewodzicy.

Jak pisze: "Otwarcie na e-podręczniki w szkole jest potrzebą współczesnych czasów, gdyż dla uczniów to zupełnie naturalny i prosty sposób zdobywania informacji. Jeśli więc chcemy zaangażować uczniów w tworzenie i współdzielenie się wiedzą, zaproponujmy im obok tradycyjnych podręczników e-podręczniki pozwalające rozwijać wyobraźnię i kreatywność. Mogą one spełniać różne funkcje: od prezentowania treści do interaktywnej pracy na lekcji. Nauczyciel w każdej chwili może wzbogacić wykład o materiały multimedialne: filmy, animacje, nagrania muzyczne, pokazy slajdów i zdjęcia.
E-podręcznik może zostać wykorzystywany w różny sposób. Podstawową formą jest praca online z e-podręcznikiem dostępnym z poziomu różnych urządzeń (komputer, laptop, netbook, tablet, telefon, tablica multimedialna, czytnik e-booków, etc.)."

15. Marcin Polak - z wykształcenia jest prawnikiem i ekonomistą. Znany jest jako twórca i redaktor naczelny portalu o nowoczesnej edukacji Edunews.pl. Zajmuje się profesjonalnie edukacją i komunikacją społeczną o zasięgu ogólnopolskim i międzynarodowym. W latach 2002-2007 kierował działalnością edukacyjną Narodowego Banku Polskiego, prowadząc kilkadziesiąt programów edukacji ekonomicznej i finansowej. Tworzy i realizuje autorskie programy edukacyjne z wykorzystaniem metody edutainment, multimediów oraz e-learningu. Jest również ekspertem międzynarodowym ds. edukacji finansowej, współpracuje z Bankiem Światowym i OECD, w latach 2008-2011 członek Grupy Ekspertów Komisji Europejskiej ds. Edukacji Finansowej. Prowadzi także anglojęzyczny serwis www.EconomicEducator.eu.

16. Mirosław Sielatycki - magister geografii ekonomicznej, nauczyciel geografii w VI Liceum Ogólnokształcącym im. Tadeusza Reytana w Warszawie, autor pomocy dydaktycznych, b. dyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (odwołany przez R. Giertycha), od 2010 do 2012 był wiceministrem edukacji narodowej. Współtworzył podstawy programowe do liceum profilowanego, programy nauki przedsiębiorczości, edukacji ekologicznej i europejskiej. Jest autorem lub współautorem współpracy ponad 20 książek. Obecnie jest zastępcą dyrektora Biura Edukacji Urzędu Miasta Stołecznego Warszawa.

Jutro ostatnia część składu Zespołu.

Centralne sterowanie oświatą, czyli jak w PRL - akcyjność goni akcyjność

Muszę przyznać, że współczuję dyrektorom przedszkoli i szkół w naszym kraju, bo gdyby minister mojego resortu - nauki i szkolnictwa wyższego postępowała tak samo, jak ministra edukacji narodowej, to miałaby przed rozpoczęciem roku akademickiego strajk nauczycieli akademickich. Nauczyciele szkolnictwa powszechnego strajkować nie będą, bo i powód może im się wydać mało istotny. Poza tym od reformy M. Handkego regularnie, każdy minister - na podstawie przepisów ustawy o systemie oświaty (art. 35 ust. 2 pkt 1) - ustala podstawowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa w danym roku szkolnym. ogłasza je przed rozpoczęciem nowego roku szkolnego, najczęściej w sierpniu. Obecna ministra edukacji postanowiła ogłosić Kierunki realizacji polityki oświatowej na rok szkolny 2014/2015 już na początku lipca.

W tym roku nadzór pedagogiczny skoncentruje swoją uwagę na szkolnictwie zawodowym, ale nie tylko. Oto bowiem w nadchodzącym roku szkolnym nadzór pedagogiczny skoncentruje się jeszcze na:

1. Wspieraniu rozwoju dziecka młodszego na 1-szym i kolejnych etapach edukacyjnych w związku z obniżeniem wieku realizacji obowiązku szkolnego;

2. Podniesieniu jakości kształcenia ponadgimnazjalnego w zakresie umiejętności określonych w podstawie programowej, ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności w zakresie matematyki;

3. Profilaktyce agresji i przemocy w szkołach;

4. Edukacji włączającej uczniów niepełnosprawnych.

Kto pamięta, co było dominantą w poprzednim roku szkolnym? Zapytałem nauczycieli, a ci wymyślali różne kwestie, tylko nie byli świadomi tego, że rok szkolny 2013/2014 był Rokiem Szkoły w Ruchu. Nie chodziło tu o kioski "Ruchu", a zatem o co? Żaden z nich nie wiedział. Przecież byliśmy już po Mistrzostwach Europy w Piłce Nożnej, "orliki" są już wybudowane, z wychowania fizycznego dzieci i młodzieży znajdujemy się na szarym końcu wszelkich rankingów. Przodujemy jedynie w liczbie zwolnień lekarskich i wzrastającej otyłości wśród uczniów, ale i ich nauczycielek.

Na stronie MEN i ORE znajdziemy zestawienie danych, z których wynika, że do akcji "Ćwiczyć każdy może" przystąpiły w całym kraju zaledwie 4444 przedszkola i szkoły. Najmniej było ich w województwie podlaskim, bo tylko 88, a najwięcej w woj. wielkopolskim - 620 placówek. Po wypełnieniu przez dyrektorów tych placówek danych w odpowiednim formularzu sprawozdawczym tytuł Szkół lub Przedszkoli w Ruchu uzyskało w całym kraju tylko 2837, czyli 64% spośród wszystkich zgłoszonych do tej akcji. Zwycięskie placówki posiadają zgodę MEN na wykorzystanie odpowiedniego symbolu akcji oraz wizerunku osób występujących w filmach i na zdjęciach.

Jak chwalą się laureaci, w ramach akcji uświadomili uczniom, że:

* ruch to nie tylko obowiązkowe zajęcia wf, lecz każda aktywność fizyczna, podejmowana w ciągu dnia; konieczność zaplanowania w ciągu dnia czasu na naukę i czasu na aktywny wypoczynek, w celu zachowania zdrowego i higienicznego trybu życia;

* wzmocnili związek między aktywnością fizyczną i zdrowym odżywianiem, a zdrowiem, dobrą kondycją i dobrym samopoczuciem;

• uświadomili uczniom, że aktywny tryb życia jest drogą do osiągania życiowych sukcesów, pozwala zwiększyć wiarę w siebie i we własne możliwości;

• podkreślili rolę nauczycieli wychowania fizycznego jako ważnych animatorów życia szkolnego oraz ich rolę w procesie edukacji zdrowotnej i wychowania młodych ludzi.

Czyżby w pozostałych, ponad dwudziestu pięciu tysiącach placówek przedszkolnych i szkolnych te cele nie były istotne? Były, ale z każdym rokiem uodparniamy się na pozoranctwo, na tworzenie pod centralne wzorce zadań, skoro potrafimy realizować własne, lepsze i bardziej atrakcyjne, a przy tym bez haseł i szyldów. Cóż z tego, że niektóre szkoły noszą szyld: "Szkoła bezpieczna", "Szkoła promująca zdrowie" czy "Szkoła w Ruchu", skoro nie szyldy stanowią o jakości procesów i zdarzeń, które mają w nich miejsce. MEN nadaje kolejnym latom szkolnym priorytetowe hasełko akcji, i tak rok szkolny 2008/2009 był "Rokiem przedszkolaka"; 2009/2010 - "Rokiem historii najnowszej"; 2010/2011 -"Rokiem odkrywania talentów"; 2011/2012 - "Rokiem szkoły z pasją", 2012/2013 - „Rokiem bezpiecznej szkoły", a wspomniany 2013/2014 - "Rokiem szkoły w ruchu".

W nowym roku szkolnym mamy kurs na ZAWODÓWKI czy zawodowstwo. Ciekawe, czy powstanie jakaś nowa, odpowiadająca wyzwaniom rynku nowoczesna szkoła zawodowa, czy dalej będzie kwitnąć pozór, by upełnomocniać zatrudnienie urzędników w niczym przecież niesprzyjającym zawodowej edukacji? Do kontroli i pouczania garnie się zawsze wielu, tylko jakoś pracować u podstaw nie ma komu.

Jak dla mnie, ogłoszone przez MEN intencje okazały się w praktyce, bo po roku akcji - wielką klapą.
Skoro bowiem jednym z priorytetowych zadań Ministerstwa Edukacji Narodowej w zakresie dbałości o bezpieczeństwo i zdrowie uczniów miał stać się rozwój i upowszechnianie aktywności fizycznej wśród dzieci i młodzieży szkolnej, to czym tu się chwalić? Tym, że zaledwie 10% wszystkich placówek wzięło udział w tej akcji? Czyżby w pozostałych 90% przedszkoli i szkół dzieci były w bezruchu, źle odżywiane, nieustannie zagrożone? Czy może miały po prostu normalność?

No i jeszcze jedna uwaga. Po raz kolejny, MEN nie zdaje społeczeństwu sprawozdania z realizacji ogłaszanych przez ministra priorytetowych celów. Wszyscy wiedzą, że to pozostałość po socjalizmie, która służy jedynie dobremu samopoczuciu władzy i utrzymywaniu bezwartościowych dla jakości pracy szkół stanowisk pracy urzędniczej.

Tradycyjne a multimedialne podręczniki szkolne

Sądzę, że warto jest przyjrzeć się procesom tzw. modernizacji środków dydaktycznych. Zwróciła się do mnie dziennikarka z pytaniem, czy to dobry pomysł aby tradycyjne podręczniki w jakimś stopniu zastępować multimedialnymi? Nie wiem, czy lub w jakim zakresie zostanie przez nią uwzględniona moja opinia. Jest to jednak wyzwanie dla środowiska pedagogiki szkolnej.

Moja postawa wobec powyższego dylematu jest ambiwalentna. Z jednej bowiem strony transmisja wiedzy w szkole za pośrednictwem klasycznych środków i metod staje się coraz mniej atrakcyjna dla dzieci, a szczególnie młodzieży, gdyż mamy do czynienia z tzw. e-pokoleniem, cyfrową generacją, która już w środowisku rodzinnym doświadcza pierwszych kontaktów z światem wirtualnym i jego zasobami. Tu szkoła przestaje być atrakcyjnym środowiskiem, gdyż żaden drukowany podręcznik nie będzie w stanie konkurować z filmowym i animowanym przekazem.

Z drugiej strony, im bardziej nasz świat staje się zwirtualizowany, im więcej i szybciej informacji możemy uzyskać bez czekania na bezpośredni kontakt z ekspertem/nauczycielem, tym bardziej szkoła musi zmienić swoją funkcję z jednokierunkowego, wyłączonego przekazu, gdyż tu straciła już swój
prymat, na rzecz konstruowania "map" poruszania się w świecie bez granic, ale zarazem także śmietniku danych i ich interpretacji. Tu jest konieczna rola nauczyciela jako przewodnika, który potrafi uświadomić młodzieży, jak poruszać się w sieci, by nie wpaść w sidła możliwego ZŁA, manipulacji, osaczenia, degeneracji lub utrwalania patologii w życiu społecznym oraz
indywidualnym.

Pedagog musi uczyć dzieci i młodzież wartościowego posługiwania się nowymi mediami, włączać je do zajęć dydaktycznych w szkole, ale przede wszystkim im więcej będzie w naszym życiu wirtualnego świata, tym szkoła musi być bardziej osadzona w świecie realnym i uczyć dzieci kultury życia codziennego, strategii przeżycia i własnego rozwoju, konstruowania własnej tożsamości i sensu życia wśród ludzi. Nie wolno w żadnej mierze odejść od istoty szkoły jako środowiska kultury wysokiej, od troski o ponadczasowe wartości cywilizacji, własnego narodu. W tym przypadku konieczne jest zachowanie sztuki obcowania z ludźmi i dobrami kultury, a więc także z kulturą, historią, literaturą, religią, polityką, filozofią czy artystycznym rzemiosłem itp. E-podręczniki mogą uczynić dostęp do tych kanonów i jakość ich prezentacji bardziej atrakcyjnymi, ale i tak nauczyciel musi tu być komentatorem, moderatorem treści i obrazów.

Co w takim razie ze szkołami, których nie będzie stać na zakup odpowiednich sprzętów dla uczniów? Co z uczniami, którzy nie mają dostępu do tabletów i komputerów w domu?

Powinniśmy powrócić do modelu szkoły otwartej, szkoły środowiskowej, a więc w pełni umożliwiającej dostęp do sieci szczególnie tym dzieciom, które nie mają kontaktu w domu z Internetem. To dla nich powinny być otwarte, dostępne w szkole po zajęciach lekcyjnych pracownie czy punkty informatyczne, by mogły z nich swobodnie korzystać (przy zabezpieczeniach co do niepożądanych treści). Organ prowadzący szkołę powinien poszerzać dostęp do infrastruktury szkolnej właśnie dla tych środowisk, które są z różnych powodów wykluczane społecznie i informacyjnie. Na tym powinna polegać właściwa polityka wyrównywania szans edukacyjnych. Dzieci dojeżdżające do szkół powinny mieć prawo dostępu w siedzibach władz lokalnych (gminy, u wójta) do Internetu i możliwości drukowania koniecznych do odrabiania lekcji materiałów.

Szkoła musi być jak najbliżej każdego dziecka, bo takie jest jego konstytucyjne prawo do nieodpłatnej edukacji. Szkoła to nie tylko budynek, ale proces zorganizowanego i zabezpieczonego przez władze środowisko uczenia się. Zbliżają się wybory samorządowe i obywatele, mieszkańcy powinni upomnieć się o prawa ich dzieci do rozwoju. Oczywiście najkorzystniej było zakupić tablet z dostępem do bezprzewodowego Internetu dla dzieci z środowisk pozbawionych kapitału.

Warto poszukiwać wśród lokalnej społeczności sponsorów, którzy niejako edukacyjnie adaptowaliby dzieci" pokrywając im comiesięczny koszt abonamentu. Sam w taki sposób sponsoruję młodych ludzi. Powinniśmy dzielić się nie tylko chlebem, nie tylko okazjonalnie w okresach świątecznych z ubogimi, ale także dostępem do kultury i jej źródeł w Internecie. Nikt nie powinien zwalniać z tego procesu rządzących, ale wprost przeciwnie - skutecznie egzekwować od nich dostęp wszystkich dzieci do tego typu źródeł.

Pedagogika serca w naukowym wymiarze

Końcówka roku akademickiego 2013/2014 jest imponująca w polskiej pedagogice. Wczoraj odbyło się jedno z wielu kolokwiów habilitacyjnych, tym razem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie, którego bohaterką była dr Danuta Wosik-Kawala z Instytutu Pedagogiki tej Uczelni.

Cudze chwalicie, swego nie znacie... to porzekadło najlepiej odpowiada temu, z czym mamy do czynienia w naszych naukach społecznych. Nieustannie eksponuje się model inteligencji emocjonalnej Daniela Golemana, podczas gdy w Polsce od lat 70. XX w. potrzebę wychowania emocjonalnego niezwykle skrupulatnie i konsekwentnie rozwijała dr Maria Łopatkowa, która dawała w swoich rozprawach naukowych, publicystycznych, zaangażowaniu społecznym i politycznym oraz w literaturze dla dzieci i młodzieży odpowiedź na pytanie: "Jak postępować, aby człowiek stał się homo amans - istotą miłująca?

Wcześniej Donald Winnicot głosił w swoich pracach, że emocjonalna więź dziecka z matką utrwala się bardziej w obustronnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu ścisły związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej więzi między dzieckiem a jego rodzicem nie jest możliwe ani jego aktualne i przyszłe zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w próżni, toteż może być w swoim środowisku zablokowana czy wyparta.

Dlaczego przywołuję tu Marię Łopatkową? Powodem jest wspomniana na początku wpisu habilitacja lubelskiej pedagog pt. Rozwijanie kompetencji emocjonalnych uczniów szkół ponadgimnazjalnych (Lublin: Wydawnictwo UMCS 2013, ss. 368), która znakomicie wpisuje się w nurt pedagogiki serca i psychologii uczuć. Mamy oto interdyscyplinarną monografię naukową, która stanowi wynik badań podstawowych w naukach społecznych, docenionych tak przez psychologa prof. Zbigniewa Nęckiego z Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, jak i profesorów pedagogiki - Aleksandra Nalaskowskiego z UMK w Toruniu, piszącego te słowa oraz prof. Uniwersytetu Zielonogórskiego Inettę Nowosad.


Właśnie tego typu badania są niezmiernie potrzebne nauce, jak i praktyce pedagogicznej, w tym przypadku nauczycielom, bowiem autorka - świadoma normatywnym przesłań w teoriach wychowania humanistycznego - przeprowadziła jeszcze badania eksperymentalne i uzasadniła możliwość odwołania się do koncepcji inteligencji i kompetencji emocjonalnych czy teorii stresu, by wykazać możliwość optymalizowania procesu kształcenia młodzieży. Kiedy czynimy te kategorie kluczowymi do poznania, opisu i wyjaśnienia występowania określonych procesów i fenomenów edukacyjnych w szkołach ponadgimnazjalnych, to możemy za pomocą rzetelnych i wiarygodnych badań naukowych dociekać skutków następstw takich czy innych przemian w instytucji i u jej głównych aktorów.

Pani dr hab. Danuta Wosik-Kawala, na podstawie wielu doświadczeń pedagogicznych, z których wynikał brak przygotowania nauczycieli do realizacji zadań wychowawczych sprzyjających wzmacnianiu u uczniów m.in. poczucia własnej wartości, asertywności czy zdolności do pracy nad sobą, postanowiła przeprowadzić eksperyment pedagogiczny, poprzedzając go pomiarem ex ante i wieńcząc diagnozą ex post. Znając poziom inteligencji emocjonalnej i kompetencji emocjonalnych uczniów mogła wprowadzić zmienną niezależną, jaką były zajęcia warsztatowe o charakterze inter-i intrapersonalnym.

Znajdziemy w jej rozprawie wnikliwą i bardzo staranną w części metodologicznej pracy strukturę modelu teoretycznego zmiennych i prawidłowo określone między nimi relacje. Zakres terytorialny badań był trafny, a przy tym musiał uwzględniać także możliwości uruchomienia programu interwencyjnego (zmiennych niezależnych) w ramach przygotowanego eksperymentu. Za sposób jego przeprowadzenia, dokonanych pomiarów i prezentacji wyników należą się badaczce wyrazy uznania.

Sam uczestniczyłem w większym projekcie badawczym na terenie jedynie szkół zawodowych w Łodzi, w którym zastosowałem podobnego rodzaju schemat pedagogicznych diagnoz i warsztatów, chociaż diagnoza i eksperyment dotyczyły kompetencji społecznych młodzieży uczącej się, toteż mogę potwierdzić wysoką wartość tego typu przedsięwzięć. Ba, mogłem porównać uzyskane dane przez D. Wosik-Kawalę w odniesieniu do szkolnictwa zawodowego z moimi diagnozami, by nabrać przeświadczenia, że mamy w kraju do czynienia z bardzo poważnym problemem społecznym, jakim jest katastrofalny poziom zaburzeń psychospołecznych wśród uczniów szkół zawodowych.

Szkolnictwo ponadgimnazjalne nie dysponuje żadnymi programami, ani też materiałami programowo-metodycznymi, które służyłyby kształtowaniu kompetencji personalnych, w tym emocjonalnych i społecznych uczniów m.in. szkolnictwa zawodowego, by pomóc im w osiąganiu sukcesów na rynku pracy. Tak więc projekt D. Wosik-Kawali ma jeszcze dodatkową wartość, stricte pedagogiczną, bowiem pokazuje, w jaki sposób można uruchamiać i wzmacniać pewne procesy, które są kluczowe w procesie wychowania młodzieży.

Sfera emocjonalna jest szczególnie istotna nie tylko ze względu na dynamiczny przebieg procesu dojrzewania osób w tym wieku, ale także na kształtowanie się ich dojrzałości do życia w świecie, który powinien być przestrzenią humanum, homo amans, jak pisał Bogdan Suchodolski – upomnieniem się o wychowanie krzewiące nadzieję, iż za sprawą ludzi potrafimy na tym globie stworzyć życie godne i szczęśliwe dla wszystkich jego mieszkańców.

Uzyskane wyniki lubelskich badań są szokujące, skoro aż 64,3% ogółu młodzieży przejawia niski poziom empatii, a w szkole zawodowej nawet 70,6%, aż 43,1% młodzieży z zawodówek nie potrafi radzić sobie z własnymi emocjami, przejawia styl działania o wysokim poziomie unikania, ucieczki od problemu itp. Wszystko to świadczy o tym, że szkolnictwo zawodowe, szczególnie to zasadnicze, należy do klinicznych, toksycznych, a może i wypalonych wychowawczo, skoro nie podejmuje jakże koniecznego wspierania młodzieży uczącej się w jej rozwoju nie tylko profesjonalnym, instrumentalnym, ale także kierunkowym, wychowawczym.

Właśnie dlatego wspomniany tu dyskurs habilitacyjny ma istotne znaczenie w debacie polityków oświatowych i ekspertów na temat koniecznych reform szkolnictwa tego typu, które nie mogą skupiać się jedynie na tym, by było jak najtaniej i jak najbliżej oczekiwań pracodawców, gdyż szkoła musi być jeszcze środowiskiem (samo-)wychowawczym.

Nominacje profesorów pedagogiki

Profesor Lena Kolarska-Bobińska wzięła udział w uroczystości wręczenia nominacji profesorskich. Podczas uroczystości w Pałacu Prezydenckim w poniedziałek 30 czerwca prezydent Bronisław Komorowski wręczył akty nominacyjne nauczycielom akademickim oraz pracownikom nauki i sztuki. Zgodnie z Ustawą o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki tytuł profesora nadaje Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej na podstawie wniosku Centralnej Komisji do Spraw Stopni i Tytułów. Tytuł ten może być nadany osobie, która uzyskała stopień doktora habilitowanego, ma osiągnięcia naukowe lub artystyczne znacznie przekraczające wymagania stawiane w przewodzie habilitacyjnym, może także pochwalić się sukcesami dydaktycznymi, w tym w kształceniu kadry naukowej lub artystycznej.

Wśród nominowanych Profesorów są także pedagodzy, a mianowicie:

Prof. dr hab. Janina Kostkiewicz z Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie, autorka znakomitej rozprawy pt. "Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce w latach 1918-1939 (Kraków, 2013, ss. 733).

Rzadko się zdarza w naukach humanistycznych, by badacz klasycznego nurtu pozytywistycznego skierował swoje zainteresowania na wymagający innych kompetencji obszar badań humanistycznych, badań podstawowych, które dotyczyły pogranicza pedagogiki ogólnej i historii wychowania oraz dziejów myśli pedagogicznej. Jakże brakuje nam tak wszechstronnie wykształconych i doświadczonych badawczo naukowców, którzy mogą służyć swoimi kwalifikacjami i osiągnięciami kolejnym pokoleniom badaczy.

Pani prof. dr hab. Janina Kostkiewicz ma zasłużone i znaczące dla pedagogiki sukcesy. Wydała bowiem po uzyskaniu stopnia naukowego doktora - poza prawie 100 rozprawami naukowymi - autorski wybór tekstów do studiowania fundamentalnego przedmiotu na studiach z nauk o wychowaniu, jakim jest pedagogika ogólna. Ów zbiór pt. "Wprowadzenie do pedagogiki ogólnej" (I wyd. 1996, IV wyd. 2005) miał już kilka wydań (także aktualizowanych) i nadal cieszy się dużym zainteresowaniem w środowisku akademickim.

Pani Profesor jest autorką tak znaczących rozpraw, jak "Wychowanie do wolności wyboru. Ponadczasowy wymiar pedagogiki F.W. Foerstera" (Wydawnictwo WSP w Rzeszowie 1998, ss. 259) czy jakże bogatego, nowatorskiego i niezwykle gruntownego z punktu widzenia metod badań historycznych - cyklu publikacji dotyczących marginalizowanego w okresie realnego socjalizmu i wciąż słabo zbadanego w III RP - katolickiego nurtu pedagogiki kultury. O jej rozprawie profesorskiej pisałem dużo wcześniej w blogu.

Drugą z nominowanych profesorów pedagogiki jest pani prof. dr hab. Wanda Dróżka z Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach. Od samego początku swojego rozwoju naukowego jest związana z macierzystą uczelnią, gdzie systematycznie prowadzi jakościowe badania naukowe, kształci młode kadry, studentów i włącza się w działalność organizacyjną swojej jednostki. Należy do jednej z najbardziej aktywnych w kraju osób nie tylko organizujących konferencje naukowe z pedeutologii, ale i systematycznie uczestniczących w debatach naukowych oraz kształcąc młodych naukowców w ramach Letnich Szkół Młodych Pedagogów Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN.

Prof. dr hab. Wanda Dróżka należy do wyjątkowych postaci w środowisku akademickiej pedagogiki jako badacz o wysokich standardach naukowych, twórczy i reprezentujący dość rzadką, bo niezwykle trudną szkołę prowadzenia badań biograficznych opartych na pamiętnikach, dziennikach, listach badań wielopokoleniowych w środowisku nauczycielskim. Dokonuje w swoich rozprawach deskrypcji materiałów autobiograficznych na reprezentatywnej dla omawianych zagadnień literatury humanistyczno-społecznej rzeczywistości w trzech perspektywach temporalnych.

Od lat współpracuje z Pracownią Badań Pamiętnikarstwa Polskiego na Uniwersytecie Warszawskim. Nie bez powodu była wielokrotnie wyróżniana i nagradzana za osiągnięcia naukowe nagrodami Rektora, jak i otrzymała prestiżową nagrodę MNiSW za cykl prac badawczych nad pokoleniami nauczycieli. Jej rozprawa profesorska pt. "Generacja wielkiej zmiany. Studium autobiografii średniego pokolenia nauczycieli polskich 2004" jest wynikiem badań w ramach grantu MNiSW stanowiąc znaczny wkład w rozwój pedagogiki i socjologii edukacji. Metaanalityczne, interpretatywne studia autobiografii nauczycielskich kilku pokoleń są znakomitym materiałem także dla historyków wychowania, bowiem odsłaniają z „wewnętrznej” niejako perspektywy udział przedstawicieli tej profesji w nieustannie wdrażanych przez polityków oświatowych zmianach szkolnych.

Obu Paniom Profesor serdecznie gratuluję.

Psychologia poprawna politycznie, czyli w służbie władzy a nie nauki

W okresie stalinizmu było czymś zdumiewającym, że nawet psycholodzy, i to profesorowie uniwersyteccy, publikowali rozprawy poprawne politycznie, tzn. zgodne z ideologią marksizmu-leninizmu w najlepszym na świecie wydaniu, czyli sowieckim. Miałem nadzieję, że te czasy już nie wrócą. Niestety, złudne to było oczekiwanie.

W państwie o ustroju kapitalistycznym, w którym o przydziale środków decyduje - będąca de facto poza kontrolą społeczną - zainteresowana realizacją własnych celów politycznych władza, ośmiela się oczekiwać od akademickiego świata poglądów dalece lekceważących stan wiedzy naukowej. Pozyskuje zatem naukowców do produkowania rozpraw niewiele mających wspólnego z nauką.

No i mamy po raz pierwszy od 25 lat interesujący paradoks akademicki, że oto w służbie ignorancji władz politycznych znalazła się psychologia a nie pedagogika. Historia kołem się toczy. W okresie stalinowskim pedagodzy byli nawet lepsi od psychologów, bowiem bardzo szybko dostrajali swoje teksty do bolszewickiej polityki socjalistycznej indoktrynacji Polaków, zaś psycholodzy jedynie dostarczali im teksty „wybitnych” psychologów radzieckich wmawiając, że taki jest stan światowej wiedzy o osobowości człowieka. Literatura psychologii światowej była objęta cenzurą i totalnie wyłączona z obiegu akademickiego. Podobnie jak pedagogika naukowa okresu II RP.

Dzisiaj mamy nieco inną sytuację. Pod pozorem transmisji wiedzy naukowej do praktyki, sprzyja się patologicznym rozwiązaniom władz resortu edukacji. Tak więc przelewa się miliony złotych na "badania" dla psychologów, którzy podejmują w tekstach normatywnych m.in. kwestię sześciolatków w szkołach. Ciekawe, że żaden z nich nie prowadził badań naukowych zgodnie z metodologią badań psychologii rozwojowej, tylko nagle zaczyna się jej ideologizowanie wbrew rzeczywistej wiedzy i danym psychometrycznym na temat rozwoju dzieci w wieku trzech, czterech, pięciu, sześciu, siedmiu czy ośmiu lat, itd.

Zastanawiam się, jak to jest możliwe, że nagle pojawiają się w psychologii rozprawy, których autorami, ba , ekspertami w sprawie dzieci sześcioletnich są studenci kierunku psychologia nie mający ani doświadczenia zawodowego w pracy z dziećmi w tym wieku, ani też nie prowadzący żadnych badań eksperymentalnych. Przepisują teksty z literatury obcojęzycznej, w tym także swoich promotorów, ale w żadnej mierze nie znajdziemy w nich tego, czym dotychczas psychologia rozwojowa się szczyciła, a mianowicie empirycznych dowodów. Już dawno nie czytałem tekstów psychologów i studiujących ten kierunek, które byłyby tak spekulatywne, oparte na sądach typu „jak się wydaje”, „zdaniem X” itp. a więc bajkotwórczych .

Zapewne władze MEN są zachwycone, bo schwyciły w sieć ignorantów, którzy wydają teksty z serii propagandy psychologicznej. Nic dziwnego, że głupieją już nie tylko w miarę oświeceni rodzice czy nauczyciele, ale i psycholodzy i pedagodzy. Jak się jeszcze zorganizowało objazdowe konferencje po kraju z udziałem wiceministra czy określonego profesora, to nie ma wyjścia – trzeba uwierzyć w ten pseudonaukowy szlam. Szkoda, że dzieje się to pod szyldem szacownych uniwersytetów i że zanika zdolność do jakiejkolwiek refleksji krytycznej w środowisku samych psychologów.

Sięgam po jedną z takich psychopropagandowych prac zbiorowych, która w tytule troszczy się o rozwój i wspomaganie sześciolatków w szkołach. Publikujący teksty psycholodzy i kandydaci do psychologii, bo są tu autorami studenci (pewnie profesorowie by takich głupot nie wypisywali, a studentom wolno), nie mają pojęcia ani o tym, jak przebiegała dotychczas edukacja przedszkolna dzieci do 7 roku życia, czym jest dojrzałość i gotowość szkolna, jakie regulują ten stan prawa oświatowe, bo i po co w istocie rząd postanowił obniżyć wiek obowiązku szkolnego? O reformie ZUS nie czytali, bo nie musieli.

Okazuje się, że psycholodzy nie mają badać, tylko dostrajać wybiórczą wiedzę z psychologii do tezy rządu, a ta brzmi: sześciolatki muszą być w szkole, bo w przedszkolach ich rozwój ulegał zapewne zacofaniu. W rzeczywistości zaś dlatego kierujemy 6-latki do szkół, żeby wcześniej trafiły już jako osoby dorosłe na rynek pracy.

Najśmieszniejsze w tych pseudonaukowych publikacjach psychologicznych jest nieuzgodnienie podstawowych kategorii pojęciowych. Gdybym miął wydać pracę zbiorową, a więc będącą efektem pracy grupowej, a nie sklejką tego, co komu ślina przyniesie na język, to najpierw ustaliłbym fundamentalne dla badań zakresy pojęć i ich istotę.

Otóż psycholodzy jakby zupełnie zlekceważyli metodologiczne podstawy badań mimo, iż podręczniki Jerzego Brzezińskiego (jak i te pod jego redakcją) należą od kilkudziesięciu już lat do niepodważalnego kanonu. Autorom psychologii ideologicznej jak widać było do tego daleko. Może sami mają problemy rozwojowe.

A zatem czytam w jednej z takich rozpraw na temat sześciolatków w szkole:

- „wiek szkolny obejmuje okres od 6.-7. do 10.-12. roku życia” (Uczęszczająca do szkoły młodzież od 13. roku życia nie jest objęta wiekiem szkolnym?)

- „około 6.-7. roku życia tworzy się...” (czy w psychologii kategoria „około” obejmuje 12 czy 36 miesięcy?) ; ale o tym samym nieco dalej pisze autor: „Pomiędzy 7. a 12. rokiem życia... ” (gdzieś zgubił 6. r. ż.?);

- „stadium 6.-7. rok życia” (cóż za krótkie stadium?);

- „około 6.roku życia dziecko znajduje się na przełomie dwóch okresów rozwojowych – przedszkolnego i wczesnoszkolnego...” (Jak we Włoszech dzieci idą do szkoły w 4 roku życia, to ten okres rządzi się inną psychologią? )

Jak autorzy wspomnianego studium zaczynają omawiać jakieś czynniki, to zaczynają np. od sądu: „6-latek...”,”Dziecku 6-letniemu...” , „Gotowość szkoły na przyjęcie 6-latków...”, a w innym miejscu już: „6-latek znajdujący się u progu szkoły...”, „Proces... trwa u dzieci 6-letnich...”, „W myśleniu 6-latka...”, ale już nie wiemy jak u 7-latka; „Patrząc na 6-latka jako na ucznia...”, itd., ale nie uświadczymy żadnym dowodów empirycznych.

Ba, niektóre tezy psychologów są „wysoce” naukowe , jak np. ta: „Można przypuszczać, że okres między 6. a 7. rokiem życia stanowi...” , „Dziecko 6-letnie może przeżywać...”, „6-latem ma coraz bardziej pozytywne...” , „U 6-latka rozpoczynającego naukę w szkole można zauważyć...”; „start szkolny u każdego 6-latka może przebiegać inaczej...” (Morze jest głębokie i szerokie, podobnie jak nienaukowa kategoria "może");

Jedynie w części poświęconej rozwojowi moralnemu stwierdza się, bo tu badania Jeana Piageta są nie do podważenia przez studentów i ich promotorów: „Trzeba więc mieć świadomość, że 6- i 7-latki mogą być na różnym poziomie dojrzałości moralnej,,,(...) Według Jeana Piageta – psychologa, biologa i epistemologa szwajcarskiego – dzieci 5-7 letnie znajdują się ...”. (Należy poprawić Piageta i pisać ... dzieci 6-7 letnie znajdują się...);

Dużo jest w tej rozprawie sądów życzeniowych, mających niewiele wspólnego z nauką typu: „Od dzieci 6-letnich oczekuje się...” , by na końcu potwierdzić uzależnienie od władzy: "W związku z przyjęciem dzieci 6-letnich do szkoły pojawiają się pytania...”.

Drodzy psycholodzy, weźcie się do pracy naukowej, zacznijcie prowadzić badania i przestańcie dorabiać pseudoreformom szkolnym, których nie rozumiecie, gombrowiczowską gębę, bo tylko się kompromitujecie, i jeszcze otrzymacie 2 pkt. za te publicystyczno-propagandowe teksty pod szyldem nauki. Rację ma prof. J. Brzeziński, że nastąpił w ostatnich latach głęboki kryzys etyki w badaniach naukowych, a tym samym w uniwersytetach. Służalstwo zawsze wyjdzie na jaw, prędzej czy później. Dziwię się, że ma ono miejsce w psychologii.

Kiepskie zakończenie roku szkolnego

Szkolna młodzież zapewne cieszy się z wakacji, bo będzie miała przerwę na relaks, mniej lub bardziej aktywny wypoczynek, w miejscu zamieszkania lub poza nim. W rodzinach następuje przegląd świadectw i dyplomów, sprzątanie pokoi czy tych miejsc, w których gromadzone były przez cały rok szkolny materiały dydaktyczne - zeszyty, podręczniki, resztki różnych prac egzaminacyjnych czy sprawdzianów itp. Czyszczenie własnego środowiska z pozostałości materiałów minionego roku szkolnego nie jest jednak możliwe we wszystkich domach.


Od dwóch dni trwają dyskusje na temat żenującego wyniku matur. Najlepiej poradzili sobie z tym egzaminem uczniowie liceów ogólnokształcących, bo zdało 80% z nich (w ubiegłym roku - 90%). W liceach profilowanych maturę zdało 42% maturzystów, w technikach - 54%, w liceach uzupełniających - 14%, a w technikach uzupełniających -11%. Biorąc pod uwagę kanon przedmiotów egzaminacyjnych
maturę z języka polskiego zdało 94% uczniów (w 2013 r. - 96 proc.), z matematyki - 75% (2013 r. - 85%), z języka angielskiego - 92% (2013 r. - 95%), a z języka niemieckiego - 97%(2013 r. - 91%).

Jak widać, 29% tegorocznych maturzystów nie zdało egzaminu dojrzałości, w tym ok. 19% ma jeszcze szansę na poprawienie wyniku w trakcie sierpniowej sesji powtórkowej. Co dziesiąty absolwent szkół ponadgimnazjalnych musi jednak rozstać się w tym roku z myślą o naprawie - nie tylko własnych - błędów, zaniedbań, zlekceważenia progu, jaki należało pokonać. Czy dokonają rachunku sumienia? Czy się tym przejmują? Co sami sądzą o własnej sytuacji, której wskaźnikiem jest brak dowodu wykształcenia średniego? Jak podchodzą do tak niskiego wyniku matur ich nauczyciele?

Nie musimy o to pytać polityków, gdyż ci - już po zapowiedzi nauczyciela-egzaminatora maturalnego z XXI Liceum Ogólnokształcącego w Łodzi Dariusza Chętkowskiego, że ma miejsce wywieranie presji przez niektórych pracowników Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych, by podwyższyć punktację, a tym samym i końcowy wynik matur najsłabszym uczniom - wykorzystali nadarzającą się okazję do krytyki rządu, a szczególnie ministry edukacji narodowej. Niektórych rozsierdziło stwierdzenie ministry edukacji, to z rocznikiem uczniów jest coś nie tak. Jedni uważają, że to nie sami uczniowie odpowiadają za poziom wiedzy i ich wykształcenia, są jednak i tacy, którzy lokują negatywne sprawstwo po stronie samych nauczycieli. Jakoś nikt nie dostrzega, że proces jest wieloczynnikowy, a jedną z jakże pomijanych zmiennych jest fatalna polityka MEN.

Resort edukacji też ponosi winę za tak beznadziejny stan wiedzy młodzieży, skoro do tego przyczyniła się polityka resortu od 1999 r., kiedy zaczęto wdrażać centralistyczną reformę edukacji, i to zarówno ustrojową, w zakresie sieci szkolnej, jak i programową oraz związaną z wymaganymi kwalifikacjami nauczycieli. Tak dużego chaosu, przypadkowości, arogancji i ignorancji władzy w strukturach zarządzania polityka oświatową nie było w dziejach polskiego szkolnictwa. Ewentualnie można do tego doliczyć jeszcze okres kierowania resortem przez SLD i PSL w latach 1993-1997 czy w latach 2005-2007 PiS-LPR i Samoobrony. Patologiczna, bo lekceważąca konieczność reform centrum władzy na al. Szucha 25 polityka każdego premiera rządu po Henryku Samsonowiczu, sukcesywnie przyczyniała się do coraz większych zaniedbań, wzmacniania dysfunkcji i centralizowania edukacji szkolnej jak w PRL.

Egzaminy zewnętrzne stały się narzędziem w rękach polityków, którzy podjęli się ukrytego sterowania konstruowaniem i profilowaniem poziomu trudności tych egzaminów w takim stopniu, by móc uzyskać w okresie wyborczym wynik pozwalający na wypięcie własnej piersi i upomnienie się o społeczny zachwyt. Tymczasem sprawa jest bardzo poważna, bowiem niezdanie matury w Polsce jest naprawdę dużą sztuką, czyli dowodem na strukturalnie, prawnie upełnomocniony przez polityków analfabetyzm. Skoro wystarczy zaledwie 30% punktów do uzyskania dowodu dojrzałości, do legitymowania się wykształceniem średnim, które zarazem jest przepustką do szkolnictwa wyższego to znaczy, że tak nisko osadzona granica stała się już normą edukacyjną bez jakiegokolwiek cienia krytyki, bez jakichkolwiek już wątpliwości czy poczucia wstydu.

Jeden z nauczycieli tak komentuje na forum przyczyny złych wyników egzaminu maturalnego:

1. matematyka w liceum w podstawie programowej to 3 godziny;

2. uczeń dopuszczający z gimnazjum wobec tego - bez indywidualnej pracy nie - ma szans;

3. wielu uczniów podchodzi do egzaminu coraz mniej poważnie, mają w sierpniu poprawki, można zdawać przez kolejne 5 lat;

4. no i..........jakość kadry.

Z czego jesteśmy dumni? Z "produkowania" z publicznych środków, w publicznych szkołach, w dużej mierze z udziałem częściowo źle wykształconych nauczycieli - młodych ludzi do prac wymagających niskich kwalifikacji. Przy rozbudzonych aspiracjach nawet do prostych robót nie ma chętnych, gdyż młodzieńcy chcą mieć natychmiast bardzo wysokie zarobki przy ich niskim nakładzie pracy i braku kompetencji. Wystarczy spojrzeć na dane statystyczne policji, by dostrzec jak z każdym rokiem powiększa się sfera nierobów, pasożytów, przestępców itp., a więc osób pragnących żyć na koszt społeczeństwa.

Tegoroczni maturzyści nie zdali matury głównie z języka polskiego i matematyki. Tego pierwszego uczyć się nie muszą, bo przecież przykład idzie z góry. Wiedzą, że wystarczy wejść do struktur partii politycznej i operować łaciną kuchenną, by zdobyć szacunek i awansować do zasobów władzy państwowej. Matura z matematyki na poziomie podstawowym była na niższym poziomie niż dawny egzamin wstępny do liceum, toteż w większości sami uczniowie są wręcz zaszokowani łatwością zadań maturalnych. Z świadomością takiego pseudopoziomu przestają się uczyć, rozwijać własne myślenie, bowiem mają nadzieję, że i tak im się uda w kolejnym roku. W końcu to władzy bardziej zależy na tym, by oni zdali, więc niech to ona się martwi o wskaźnik maturalnych sukcesów.

Dziennikarze informują o przesłaniu przez pracowników naukowych Instytutu Fizyki UJ protestu do CKE i MEN w związku z tym, że arkusz matury z fizyki na poziomie rozszerzonym zawierał zbyt trudne zadania, by można było je rozwiązać w przewidzianym czasie 150 minut. Wiele zadań wymagało wykonania pracochłonnych i czasochłonnych rachunków, niemających nic wspólnego z wiedzą z fizyki, jakby głównym celem matury było sprawdzenie poprawności wstukiwania liczb w klawiaturę kalkulatora. Podobno arkusz z matematyki na rozszerzonym poziomie był też niespójny z przeznaczonym na rozwiązanie zadań czasem.

Jak się okazuje, w niektórych regionach kraju, jak np. w województwie podkarpackim, zrezygnowało z przystąpienia do tegorocznej matury aż 542 uczniów ze 102 szkół. Były też takie szkoły, w których ucieczka od matury obejmowała niemal całą klasę - aż 25 uczniów. Nie ma się co dziwić, że najczęściej z matury rezygnowali absolwenci techników, szkół dla dorosłych i niepublicznych, bowiem albo to oni nie traktowali tych placówek jako szansy na własne wykształcenie, tylko jako przedłużenie własnej młodości, życie na koszt państwa i rodziców, albo zatrudnieni w nich nauczyciele zostali skazani na wdrażanie MEN-skich dyrektyw bez możliwości skupienia się na lokalnej formie wspierania maturzystów.

Można zatem zapytać, dlaczego resort edukacji nie rozlicza z jakości kształcenia szkół o najniższych wskaźnikach sukcesów? Po co utrzymujemy szkoły policealne, szkoły dla dorosłych, skoro stają się one jedynie przykrywką dla czyichś interesów? Może przydałby się niezależny audyt w samej Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i kontrola relacji między jej dyrektorem a władzami MEN, by rozstrzygnąć, czy rzeczywiście to MEN manipuluje w celach politycznych nie tylko doborem zadań, ale i sposobem obniżania kryteriów ich oceny? Jak długo nie powstanie w Polsce niezależna od MEN instytucja do przeprowadzania egzaminów państwowych oraz jak długo resort edukacji będzie poza kontrolą społeczną, tak długo będziemy mieli do czynienia z nieustanną grą polityczną kosztem naszych dzieci.