sobota, 19 grudnia 2009

Gospodarka kapitałem ludzkim

Tak dużo pisze się o różnych rodzajach kapitału, że przypomniała mi się znakomita analiza gospodarki organizacyjnej działaczy w organizacjach czy strukturach instytucji wszelkiego rodzaju jakiej dokonał przed wielu laty Mirosław Karwat. W każdej instytucji - albo na jej czele, albo wśród wszystkich jej członków - można spotkać osobę o wysokiej aktywności, taką hiperaktywną, którą ów autor nazywa „działaczem” (kimś, kto działa).

W utartym obiegowym myśleniu nazywa się działaczem każdego, kto działa albo jeszcze lepiej – każdego, kto zajmuje jakieś stanowisko. Każdy więc, kto jest czynny – widoczny i głośny (dobrze słyszalny) – uważany jest za działacza. Stan taki uprzywilejowuje oczywiście tych, którzy sami są źródłem światła i dźwięku: nadając sobie własnym staraniem blask i rozgłos uzyskują szybciej szanse nobilitacji niż osobnicy zdani na spostrzegawczość otoczenia. (…) ktoś jest działaczem, gdy chce swoją aktywnością przyczynić się do zaspokojenia potrzeb społecznych, gdy myśli o innych i nie poprzestaje na myśleniu, lecz zaczyna czynnie i konsekwentnie im służyć, pomagać. Działaczem jest ktoś taki, kto jest czynny w służbie społecznej nie sporadycznie, przy okazji, od święta, ale nieprzerwanie, co świadczy o tym, że powodowany jest potrzebą działania, wewnętrznym nakazem, imperatywem działania. (Kołowrót działacza, Warszawa 1983, s.10-11)

M. Karwat wyróżnia kilka typów działaczy, wśród których znalazła się bardzo ciekawa kategoria – działacza cytryny. Nazwa ta nie pochodzi od jednego z mechanizmów obronnych, jakie człowiek wykorzystuje w sytuacjach dla niego niekorzystnych (mechanizm słodkich cytryn), ale od sposobu wykorzystywania w instytucji owego działacza. Chodzi tu rzecz jasna o instytucję traktującą działacza lub działaczy jak bogactwo społeczne, wspólne dobro, którym można gospodarować z myślą o swoich, a nie jego/ich potrzebach i możliwościach. Obowiązuje tu bowiem w relacjach z działaczem przekonanie:

"Jeśli coś jest wspólne, to jest i moje, i twoje, ale bardziej moje niż twoje".

Jedną z zasad sprawowania władzy wobec takiego działacza jest takie jego zagospodarowywanie, jak gdyby miało go nie zabraknąć. Jak pisze M. Karwat – dwie są tego konsekwencje:

Primo: żąda się od wszystkich działaczy wszystkiego naraz, co w praktyce znaczy, że albo niczego konkretnie się nie żąda, albo też żąda niemożliwości.

Secundo: nie zostawia się nic i nikogo na później.

W gospodarce organizacyjnej panuje tendencja, aby użyć i zużyć działacza jednorazowo. (…) Działacza zagospodarowanego organizacyjnie czeka los cytryny: po wyciśnięciu ostatnich soków wyrzuca się go. Działacz dojrzały to działacz wysłużony w okresie po wyciśnięciu, a przed wyrzuceniem. Przeważnie jest mocno skwaszony
.(s. 34-35)


Wszystkim zatem działaczom, funkcjonariuszom z okazji zbliżających się Świąt Bożego Narodzenia życzę, by zadbali o swoją reprodukcję (odnowę sił), a ich wyciskaczom –
a … happy New Year!

Raport nie tylko o akademickiej „cyrkulacji mózgów”


Ukazał się raport Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich i Fundacji Rektorów Polskich na temat stanu, uwarunkowań i perspektyw polskiego szkolnictwa wyższego. Jak każda tego typu publikacja musiał bazować z jednej strony na bardzo ogólnych wskaźnikach edukacyjnych, z drugiej zaś strony jego autorzy powielili bardzo ogólne wnioski, czyniąc ów dokument bardziej natury politycznej, niż stricte akademickiej. Niewątpliwie jego zaletą jest udostępnienie dość bogatych zasobów danych statystycznych na temat szkolnictwa wyższego w Polsce na tle porównawczym z edukacją w tym sektorze w krajach Unii Europejskiej, które to dane są rozproszone w różnych, cząstkowych ekspertyzach.

Postawione diagnozy już od pierwszych stron tej publikacji są zasmucające. Okazuje się bowiem, że w świetle kilkudziesięciu wskaźników odnoszących się do różnych składników kapitału intelektualnego nasz kraj zajmuje ostatnie miejsce. Pod względem kapitału ludzkiego jesteśmy na 21 miejscu w Europie, w przypadku kapitału społecznego na miejscu przedostatnim, pod względem kapitału strukturalnego na miejscu ostatnim i ze względu na kapitał rozwojowy na miejscu 21.

Najgorsi jesteśmy pod względem liczby opublikowanych artykułów naukowych na 1 mln mieszkańców (najniższa pozycja polskich naukowców jeśli chodzi o cytowanie ich publikacji naukowych czy zgłaszanie przez nich patentów). Tym samym osiągamy wyniki relatywnie niskie. Fatalnie jest też w zakresie takiego wskaźnika kapitału społecznego, jak pozytywne postawy wobec innych ludzi, gdyż w tym zakresie zajmujemy w krajach UE przedostatnie miejsce. Nie powinno nas to dziwić, skoro nie bez powodu mówi się o typowo polskiej - bezinteresownej zawiści i wrogości w relacjach międzyludzkich. Mamy też, w wyniku niepromowania w toku kształcenia postaw aktywnych wobec samorozwoju i ciągłego doskonalenia się - niskie wskaźniki dotyczące ustawicznego dokształcania się i kształcenia. Co gorsza, w Polsce prawie 60% studentów uczelni publicznych i niepublicznych płaci za swoje studia. Mamy też rażąco niskie nakłady na naukę (o,5% PKB), co wyklucza naszych naukowców z internacjonalizacji badań i konkurowania na rynku światowym.

Jest jednak coś, czym możemy się pochwalić, a mianowicie tym, że Polska zajmuje drugie miejsce wśród państw UE pod względem udziału osób w wieku 25-64 lata z wykształceniem co najmniej średnim w ogólnej liczbie ludności. Jesteśmy rekordzistami w Europie jeśli chodzi o liczbę szkół wyższych (w 2007 r. było ich 457, w tym 326 niepublicznych).

Jak stwierdza w jednym z cząstkowych raportów na temat szkolnictwa niepublicznego Andrzej Koźmiński –

Podstawową kwestią w tworzeniu nowego systemu zarządzania szkołami wyższymi jest odpowiedzialność organów kolegialnych i jednoosobowych za realizowanie misji uczelni, za jakość nauczania, za wyniki działalności i za efektywność wykorzystania środków finansowych (publicznych i niepublicznych). Uczelnie ze swej istoty nie mogą imitować podmiotów gospodarczych, ani ewoluować w kierunku podmiotów biznesowych czy rynkowych. (…) Uczelnia to przede wszystkim szkołą i efekty nauczania są najważniejsze.

(źródło: Polskie szkolnictwo wyższe. Stan, uwarunkowania i perspektywy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2009)

czwartek, 17 grudnia 2009

Polski sposób na odwoływanie liderów

Opublikowany niedawno wywiad z byłym selekcjonerem piłkarskiej reprezentacji Polski zwraca uwagę na zjawisko, które obserwujemy nie tylko w sporcie, a mianowicie na brak kultury w odwoływaniu osób z funkcji kierowniczych. Leo Beenhakker ujawniając kulisy zwolnienia go z funkcji trenera podkreślił, że z tak niewłaściwym zachowaniem pracodawców spotkał się tylko w Polsce:

Pracowałem w wielu klubach. I jako trener wiem, że w momencie podpisywania kontraktu, jednocześnie podpisuję się pod swoim odejściem. To część pracy. Ale wszędzie, gdy odchodziłem, na ten temat odbywała się normalna rozmowa.
O tym, że został zwolniony z funkcji selekcjonera dowiedział się od dziennikarza, a nie od Prezesa G. Lato.

Czy w taki sposób traktuje się ludzi? Tak nie traktuje się nawet zwierząt. I zabawne jest to, że nie wiesz zupełnie, jak zachować się w takiej chwili. Gdyby Lato był dużym chłopcem... Cały czas uważam, że on nie miał odwagi powiedzieć mi tego prosto w oczy.

http://sport.onet.pl/74318,1248685,2091796,,beenhakker_tak_nie_traktuje_sie_nawet_zwierzat,wiadomosc.html

wtorek, 15 grudnia 2009

Pokój nauczycielskich dusz


Dariusz Chętkowski odniósł się w swoim blogu do dyskusji, jaka ma miejsce od przeszło tygodnia na łamach wielkopolskiego dodatku „Gazety Wyborczej” wokół stwierdzenia prof. Marii Dudzikowej z UAM w Poznaniu, że pokoje nauczycielskie w szkołach są niedostępną przestrzenią dla obcych (wszystkich tych, którzy nie są nauczycielami danej szkoły). Dzieje się tak za sprawą zamontowania na zewnątrz drzwi do pokoju nauczycielskiego gałki zamiast klamki, by nikt niepowołany nie mógł ich otworzyć.

W pewnym sensie taki pokój nauczycielski z klamką wewnątrz to przeciwieństwo domu wariatów, gdzie właśnie klamki są tylko na zewnątrz. Moim zdaniem, świadczy to, że nauczyciele poszukują potwierdzenia, iż są normalni - klamka od środka tego dobitnym dowodem. W mojej szkole niby klamki są z obydwu stron, ale tak niskiej jakości, że od czasu do czasu ta od wewnątrz się urywa i wtedy czujemy się jak odseparowani od świata wariaci. Siedzimy w środku i czekamy, aż ktoś litościwie otworzy drzwi od zewnątrz i nas wypuści. Zwykle wpada ktoś z dyrekcji i wypędza nas na lekcje. (http://chetkowski.blog.polityka.pl)

Czy rzeczywiście powinniśmy się przejmować klamkami lub ich brakiem, czy może tym, co się dzieje za zamkniętymi drzwiami nauczycielskiego pokoju? Waszyngton to zapewne nie jest. Szkoła, w której mam co jakiś czas zajęcia, ma tak obskurne, nieestetyczne pomieszczenie, że w ogóle w nim nie przebywam, bo działa negatywnie na moją psychikę. Pokój jest z ciasną zabudową stolików, przy których nauczyciele mogą wypełniać szkolne dokumenty, na ścianach są zamontowane obskurne, drewniane szafki, które ledwo mieszczą osobiste rzeczy czy jakieś szkolne materiały niezbędne nauczycielom do prowadzenia zajęć, często zresztą zalane wodą w wyniku jej przedawkowania przez woźną w trakcie podlewania stojących na górze paprotek. W pokoju znajduje się jeszcze wiecznie brudna umywalka, która jest najczęściej zapchana przez wylewane do niej fusy po kawie lub herbacie. Atrakcją jest też cuchnący tu kosz na niesegregowane odpady. Jak zatem siedzieć w takim pokoju?

A może warto zainspirować etnograficzne badania naukowe, których celem byłoby zdiagnozowanie duszy nauczycielskiego pokoju? Jak pisze socjolog edukacji R. Meighan: Rozmieszczenie obiektów w przestrzeni nie jest dowolne; pomieszczenia reprezentują w formie fizycznej ducha i dusze miejsc i instytucji. Pokój nauczyciela mówi nam coś o tym, kim on jest, a bardzo wiele o tym, co robi. (R. Meighan, Socjologia edukacji, Toruń 1993, s. 85). No właśnie, a co mówi o nauczycielach pokój, w którym oni przebywają na co dzień? Czy rzeczywiście mają jakiś wpływ na jego duszę?

Gałka do drzwi wspomnianego przeze mnie pokoju nauczycielskiego jest jednak w nich obowiązkowa, przy czym niektórzy nauczyciele ich nie domykają, gdyż wychodząc na zewnątrz musieliby przy każdym wejściu sięgać po klucz, by je otworzyć. A im się po prostu nie chce. Też bywają tym zmęczeni. Uczniowie zresztą wykorzystują tę sytuację i stosując strategię „stopa między drzwi” wymuszając na ciele pedagogicznym, by jednak zwróciło uwagę na ich potrzeby i wyszło na zewnątrz. Uczniom bowiem pod żadnym pozorem nie wolno przebywać w pokoju nauczycielskim. Nie bez powodu pomieszczenie to nosi taką właśnie nazwę i wara innym do niego. Gdyby nazywało się pokój szkolny, pokój społeczny czy pokój nauczycielsko-uczniowsko-rodzicielski, to każda z tych osób mogłaby się w nim z kimś spotykać, rozmawiać, a może i wypić wspólnie herbatkę. A tak, to nie ulega wątpliwości, że w związku z ochroną danych osobowych i rzeczy osobistych upchanych w szafeczkach, pomieszczenie to powinno mieć, jak w Sejmie, elektroniczny zamek z kodem dostępu. Aż dziw, że jeszcze tego nie wprowadzono. Chyba tylko dlatego, że to drogo kosztuje, a w szkołach nie ma pieniędzy na takie bzdety. W końcu lepiej jest, jak nauczyciele są sami dla siebie strażnikami, gdyż nie obciąża to budżetu szkoły.

A co pisał Kiernicki o pokoju nauczycielskim przed czterdziestu laty? Jak wszystkie pomieszczenia szkolne, tak i pokój nauczycielski - zdaniem tego autora - przedstawia obraz wewnętrznej logiki, i to niemal w każdym szczególe. Nie ma tu miejsca na rzeczy zbędne, zapomniane, a więc utrudniające życie. Nie ma tu miejsca na przestrzeń prywatną, nie mówiąc już o intymnej. Kiernicki opisując pokój nauczycielski wskazuje na stół i krzesła jako centralne elementy urządzenia tego pokoju. O wyglądzie pokoju w dużej mierze decydują krzesła starannie ustawione przy stole lub bezładnie rozrzucone po sali. (Ład w szkole, Warszawa 1969, s. 136). Nieodzownym elementem wyposażenia pokoju są schowki na dzienniki, szafki dla nauczycieli oraz tablica ogłoszeń. Kolejnym charakterystycznym sprzętem, który jednak nie jest obecny w każdym pokoju jest biblioteczka lub regał na książki lub czasopisma. Jeśli w pokoju nie ma biblioteczki, pisma takie nie mają swego stałego miejsca i spychane są na margines, co może prowadzić do ich eliminacji. W pokoju nauczycielskim jest też swego rodzaju zaplecze socjalne czy choćby kącik do przyrządzania kawy.

Jedną z udzielanych rad tego autora brzmi: „Okna powinny być czyste, oprawne w tanie, lecz estetyczne tkaniny pełniące rolę zasłon. Niech każdy potrzebny przedmiot znajduje się w sali na swoim miejscu. Na czystych ścianach dobrze jest zawiesić oryginalne obrazy lub dobre reprodukcje dzieł malarzy ewentualnie dobre portrety wybitnych postaci w historii pedagogiki. Można także umieścić rośliny ozdobne w doniczkach rozmieszczone sensownie, na stole – kwiaty w ceramice ludowej. Ład w urządzeniu, estetyczny wygląd pokoju nauczycielskiego ułatwi pracę, pozwala odpocząć w wolnej chwili.” (tamże, s. 137).

Narzucać się może stwierdzenie, że tak uporządkowane wnętrze musi wpływać na rodzaj interakcji zachodzących między nauczycielami. Dla nauczycieli pokój ten jest – obok klas czy sal lekcyjnych – jeszcze jednym miejscem ich pracy, ale także miejscem ich odpoczynku między lekcjami, spędzania „okienek”, a nawet miejscem spotkań towarzyskich. Uczeń zaś jest tam przygodnym gościem, który stara się przy okazji ewentualnego w nim pobytu zaobserwować zakulisowe życie swoich wychowawców. Gałka zamontowana na zewnątrz drzwi pokoju nauczycielskiego chroni pedagogów przed żądnymi sensacji i natrętnymi gałkami ocznymi uczniowskich lub rodzicielskich paparazzi.

O współczesnej myśli pedagogicznej




Ukazała się w Oficynie Wydawniczej "Impuls" moja najnowsza książka pt. „Współczesna myśl pedagogiczna”, która powstała jako dopełnienie moich wcześniejszych studiów nad teoriami i nurtami wychowania. Coraz liczniej pojawiają się nowe rozprawy z tego zakresu, w tym wiele monografii prądów i kierunków pedagogicznych, których autorzy referują wyniki własnych badań teoretycznych (metahistorycznych i metapedagogicznych). Sądzę, że nadszedł już czas, by zmierzać ku takim badaniom syntetycznym, które odsłaniałyby nie tylko warsztat metodologiczny wielu z nas w poznawaniu, rekonstruowaniu i interpretowaniu współczesnej myśli pedagogicznej, ale i by rozpoznać istniejące w procesie poznawczym braki, dylematy a nawet aporie.
Jedność pedagogiczna budowana jest jak słynna wieża Babel na różnorodności etnicznej i lingwistycznej, a w przypadku teorii pedagogicznych na odmienności aksjologicznej i komunikacyjnej.

Niezwykle trafnie wyraża to zamieszczona na okładce litografia Eschera, która została przez artystę zatytułowana - Względność. Znakomicie interpretuje jej filozoficzny sens Szymon Wróbel, kiedy stwierdza, że wprowadza nas ona (…) w przestrzeń, w której trzy siły grawitacji działają prostopadle na siebie. Trzy ziemskie płaszczyzny, na których żyją ludzie, przecinają się pod kątem prostym. Te trzy siły grawitacyjne to wolność, równość, braterstwo. Mieszkańcy trzech różnych światów nie mogą chodzić, siedzieć lub stać na tych samej podłodze, ponieważ w różny sposób postrzegają poziome i pionowe płaszczyzny. Obrońcy równości – radykalni demokraci (Chantal Mouffe, Ernesto Laclau, Jacob Torfing), obrońcy wolności – radykalni liberałowie (John Rawls, Rochard Rorty, Jürgen Habermas), i obrońcy solidarności – radykalni konserwatyści (Leo Strauss, Allan Bloom, Harold Bloom) biorą za podłogę to, co ich sąsiedzi biorą za sufit. Mogą oni używać tej samej klatki schodowej, ale nie są w stanie uzgodnić swych wspólnych wartości w sposób bezwzględny, tj. fundujący na stałe określony porządek społeczny. Na schodach w górnej części ilustracji dwoje ludzi idzie obok siebie w tym samym kierunku, choć jeden z nich podąża w górę, a drugi w dół. Tak właśnie rozchodzą się liberałowie i konserwatyści. Tak też rozchodzą się liberałowie i radykalni demokraci. Nie może dojść do kontaktu między nimi, ponieważ żyją w różnych światach i dlatego zaledwie zdają sobie sprawę ze swojego istnienia, jak i ze swojej obcości (Uniwersytet w opałach. Studia Pedagogiczno-Artystyczne, tom VI, Kalisz-Poznań: Wydział Pedagogiczno-Artystyczny UAM w Poznaniu 2006, s. 19)

Pluralizm teorii wychowania i kształcenia stał się dla pokolenia pedagogów przełomu XX i XXI w. już czymś oczywistym, naturalnym, choć zarazem wcale niełatwym czy dobrze przyjętym. Jeszcze nie wszyscy są przekonani, że ten stan pęknięcia, radykalnego odcięcia się polskiej humanistyki od monistycznej, zdegenerowanej ideologicznie pedagogiki socjalistycznej stanie się trwałym osiągnięciem nadchodzących czasów transformacji społeczno-politycznej. Niektórzy mają nadzieję, że mimo wszystko w naukach o wychowaniu niewiele się zmieni, że władze nie wypuszczą ze swoich sieci wpływów tej sfery oddziaływań, która legitymizuje postawy ludzkie, orientuje na określony świat wartości, służy etatystycznej indoktrynacji czy urabianiu społeczno-politycznemu z wykorzystaniem struktur i procesów obowiązkowej oświaty. Niewątpliwie, część nowego pokolenia badaczy wykorzystała tę szansę, by natychmiast ujawnić i przekazać społeczeństwu wiedzę zdobywaną w zaciszu osobistych penetracji naukowo-badawczych, w wyniku nawiązywanych od lat kontaktów międzynarodowych z naukowcami krajów wolnych od różnego rodzaju reżimów czy totalitaryzmów.

Polska pedagogika stała się wraz z przełomem ustrojowym początku lat 90. XX w. nauką zorientowaną na wartości pluralizmu i demokracji, na społeczeństwo otwarte, na różnice, wielość i obcość, na poszanowanie indywidualnej wolności i uspołecznienie. Nie zapomniano jednak o dorobku minionych pokoleń, o wkładzie w rozwój nauki tych, których dzisiaj określamy mianem jej klasyków. W ostatnim dziesięcioleciu pedagogika została wzbogacona o szereg rozpraw naukowych, których twórcy skupili się na swoistym odczytaniu dzieł wybranego przez siebie klasyka nauk o wychowaniu. Co jednak oznacza dla współczesnych ten typ swoistego rodzaju powrotu do źródeł, do kanonu?

W czasach przełomu postmodernistycznego, głoszącego koniec wielkich narracji, pojawienie się rozpraw z filozofii wychowania może budzić pytanie, czy warto jeszcze sięgać po metarefleksję nad rzeczywistością wychowawczą? Cóż może powiedzieć pedagogom współczesna filozofia, a więc dyscyplina wiedzy abstrakcyjnej i tak odległej od codziennej praktyki wychowania, skoro sama pedagogika od kilkudziesięciu lat zawiesiła (często wbrew samym pedagogom) swój metadyskurs? Czyż istnieje jeszcze szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli oraz szeroko rozumianych wychowawców, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może skierować ich dotychczasowy wysiłek tam, gdzie istnieje jeszcze nadzieja na uratowanie bytów ludzkich?

Może trzeba dzisiaj zaprzeczać banalności tezy o końcu filozofii, na którą wyrok pierwsi wydali w okresie PRL pozytywiści, doktrynalni marksiści, oferując w zamian jakże wątpliwe i często nikczemne treści kształcenia czy wychowania młodych pokoleń. Pedagogika, która wyrosła z filozofii, wraz z dziejami jej rozpadu i atomizacji, stała się nie tylko „dzieckiem” niewdzięcznym i zaborczym owego corpus philosophicum, ale i jałowym, miałkim wytworem cywilizacji techniczo-naukowej, poddając się bez reszty etatystycznej i zawładającej polityce totalitarnej, monopartyjnej władzy. Budując zręby nowej pedagogiki, jaką przed ponad 50 laty była pedagogika socjalistyczna, należało – zdaniem B. Suchodolskiego - w wielu zakresach przeprowadzać pryncypialną krytykę burżuazyjnego dziedzictwa naukowego, które postrzegano jako obciążenie dla nauki.

Jak pisał: Krytyka pedagogiki burżuazyjnej jest ważnym elementem budowania współczesnej pedagogiki socjalistycznej: krytyka ta jest jednak równocześnie elementem historii myśli pedagogicznej. Granice między przeszłością i teraźniejszością zacierają się tu bardzo wyraźnie: dzięki naszym dzisiejszym pozycjom możemy lepiej rozeznać przeszłość, dzięki lepszemu rozeznaniu przeszłości możemy lepiej okazać naszą współczesną pozycję.(…) Dzieje myśli pedagogicznej traktowane były przez historyków burżuazyjnych jako interesujący przegląd ciekawych poglądów pedagogicznych wypowiadanych przez inteligentnych, a może i genialnych pisarzy. Tak ujmowane dzieje myśli wychowawczej były jak bogaty wachlarz: można je było rozwijać coraz szerzej, ale nie ułatwiało się dzięki temu wcale poznania związku między poszczególnymi stanowiskami ani też kierunkami rozwoju poglądów pedagogicznych (B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, Studia Pedagogiczne, tom III, red. Bogdan Suchodolski, Wrocław 1956, s.12- 13).

Przypominając poglądy minionych pedagogów na temat roli prawdy w badaniach naukowych z indoktrynacyjną funkcją pedagogiki w okresie PRL, można przywołać jakże znaczącą, a przecież w niezauważalny dla pedagogów sposób wyrażoną wprost w rozprawie M. Klepacza pt. Światopogląd naukowy a światopogląd religijny w 1959 r. tezę, że nauka nie powinna być wykorzystywana do tworzenia tzw. naukowego światopoglądu. Rolą nauki nie jest bowiem wskazywanie naczelnych wartości i celów ludzkiego życia czy określanie odpowiadających im środków ich realizacji – jak pisał M. Klepacz – by nie sięgano wybiórczo do określonych rezultatów naukowych i nie wykorzystywano często wątpliwych uogólnień indukcyjnych czy spornych interpretacji jakiejś teorii naukowej. (E. Wieczorek, Działalność Biskupa Michała Klepacza w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej (1893-1967), maszynopis pracy doktorskiej napisanej pod kierunkiem prof. dra hab. Tadeusza Jałmużny, Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ, Łódź 2002)

(...) Każda teoria czy prąd pedagogiczny stanowią system uporządkowanych procedur na rzecz wytwarzania, regulowania, dystrybucji i działania określonych form prawdy. Nie będąc już odzwierciedleniem zewnętrznej wobec niej rzeczywistości, staje się praktyką społeczną, poprzez którą rzeczywistość nabiera nowych znaczeń i wartości. Nie ma też w tym kontekście kulturowym możliwości jej ostatecznego „odczytania” czy przeprowadzenia wobec niej ostatecznej krytyki, gdyż mają one charakter otwarty. Dysponowaliśmy własną historią i dziedzictwem kulturowym, co Pierre Bourdieu nazywa habitusem myślenia i zachowania. Pozwalało to na bycie w centrum ogólnoświatowej debaty o prądach i kierunkach wychowania.

Pomimo wielu ograniczeń w okresie PRL, do których niewątpliwie najbardziej dotkliwym należała cenzura ograniczająca wolność słowa i prowadzonych badań naukowych, ukazywały się rozprawy analityczne zachodniej myśli pedagogicznej. To, że istniała w okresie PRL symboliczna przemoc państwa i jego delegowanych biurokratów w walce o wytworzenie i narzucenie uprawomocnionej wizji świata społecznego poprzez m.in. oficjalny język jako narzędzie dominujących klasyfikacji i reprezentacji, wcale nie oznaczało braku oporu wobec niej czy wyczekiwania na obdarowanie nas wolnością. Sama pedagogika tego okresu zawiesiła, często wbrew samym pedagogom, swój metarefleksyjny dyskurs, choć nie wszędzie, nie w każdym ośrodku akademickim.

Niezgodzie na dotychczasową pedagogikę towarzyszyło także wydawanie wspólnych rozpraw, zbiorów przekładów i opracowań, których wspólnym mianownikiem stało się z jednej strony wypełnianie „pustych miejsc”, eliminowanie „białych plam” po nieobecnych dyskursach pedagogicznych, a z drugiej zaś odstąpienie od narzucania polskim pedagogom własnej normatywności na rzecz odmiennego rozumienia edukacji ze wskazaniem na już dokonane przemiany. Dzięki zaistniałym w drugiej połowie lat 90. publikacjom m.in. Zbigniewa Kwiecińskiego, Tomasza Szkudlarka, Lecha Witkowskiego czy Zbyszko Melosika pojawiła się szansa na przekonanie nie tylko środowiska akademickiego, ale i samych nauczycieli, wychowawców, opiekunów dzieci i młodzieży, że prowadzenie głębokiego namysłu nad istotą procesu wychowania, nad jego przesłankami aksjologicznymi, antropologicznymi i ontologicznymi może wzmocnić duchowo ich dotychczasowy wysiłek edukacyjny.

W walce ideowej usiłuje się odrodzić niektóre teorie pedagogiczne na poziomie sprzed ponad półwiecza, kiedy to rozwijały się one na takim samym poziomie z nauką światową, a w okresie PRL zostały usunięte z mapy dozwolonych dyskursów, jako przezwyciężone. Kiedy jednak powraca się do pewnych tekstów z jakże odległego okresu dziejów i innych uwarunkowań społeczno-politycznych i gospodarczych, jak np. wskrzeszając jako wciąż aktualne rozprawy głównie księży Piwowarskiego czy Woronieckiego, ale i E. Key czy E. Claparede’a, to pojawia się pytanie, czy nie prowadzimy tym samym do podtrzymywania pewnych anachronizmów, czy nie wstrzymujemy rozwoju polskiej pedagogiki w stosunku do jej tempa i zakresu w innych krajach świata? Czy ma sens budowanie „chińskiego muru niewiedzy” przez odcinanie się tandetną i powierzchowną krytyką od światowej debaty na temat wychowania? Czy retoryka walki i antagonistycznego sporu sprzyjając władzy nie niszczy zarazem dorobku naukowego pedagogiki? Czy niepodejmowanie niektórych tematów jako politycznych właśnie (np. wychowanie seksualne, wychowanie religijne) nie służy utrwalaniu i potwierdzaniu własnej politycznej tożsamości przedstawicieli władzy, ale zarazem niszczy wartość i prawomocność istniejących już rozwiązań edukacyjnych fundowanych na odmiennej w stosunku do władzy ideologii pedagogicznej?

Wydawałoby się, że wraz ze zmierzchem ustroju socjalistycznego elity władzy rozstaną się z takim rozumieniem polityki i pedagogiki, w tym szczególnie tak rozumianymi relacjami między nimi. Skoro bowiem o powodzeniu lub zmierzchu polityki decydować miały przede wszystkim interesy klasowe i narodowe, to upadek klasy panującej formacji socjalistycznej wraz z jej interesami klasowymi i narodowymi powinien być równoznaczny nie tylko z upadkiem pedagogiki socjalistycznej, ale i z zanikiem tak rozumianego uprawniania pedagogiki. Niestety. Trwało to zaledwie 4 lata. Jedyną formacją polityczną w okresie postsocjalistycznym, która uwolniła się od tak rozumianej roli nauk pedagogicznych, był rząd Tadeusza Mazowieckiego i kierowany pod kierunkiem Henryka Samsonowicza resort edukacji. Przejęcie władzy w 1993 r. przez rząd postkomunistyczny SLD-PSL spowodował powrót do typowej dla minionego ustroju roli polityki i podporządkowanej jej pedagogiki. Wprawdzie nauka mogła się z tego procesu wyrwać dzięki ustawowo zagwarantowanej autonomii szkół wyższych, a więc już nie można było jej poddać ideologicznej dominacji interesów władzy państwowej, ale oświata nadal pozostała sferą oddaną na żer polityków.

Niniejsza rozprawa nie ma charakteru badań historycznych, gdyż zakres analizowanego rozwoju myśli pedagogicznej ma niedługą historię, a w niektórych nawet zakresach wykracza poza rozwój nauk pedagogicznych, choć te czerpią z nich swoje inspiracje. Co zatem oznacza ujęta w tytule tej pracy cecha współczesności w odniesieniu do kierunków pedagogiki? Dla jednych badaczy wydaje się właściwe zerwanie z chronologicznym punktem widzenia tej kwestii, które polega na tym, że za współczesne uznaje się nurty myśli pedagogicznej mające długofalowe znaczenie w humanistyce czy szerzej - w dziejach nauki. Ich przedstawiciele mogli zatem należeć do innej generacji, ale ich twórczość jest niezwykle żywotna, nieustannie aktualna i aktualizowana.

Moja książka jest nawiązaniem do zapoczątkowanego w 1989 r. cyklu seminariów i studiów kulturowych, jakie prowadzili profesorowie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu – Zbigniew Kwieciński i Lech Witkowski pod nazwą „Nieobecne dyskursy”. W ich wyniku odtwarzane były nieistniejące i zniszczone w okresie PRL dyskursy pedagogiczne, w tym szczególnie szeroko rozumiana pedagogika humanistyczna. Straty spowodowane długą, polityczną izolacją Polski od kultury zachodnioeuropejskiej wydawały się u progu lat 90.XX w. trudne do odrobienia tym bardziej, że niektóre wydawnictwa siłą inercji kontynuowały edycję książek złożonych do druku jeszcze przed przełomem politycznym przez reprezentantów ortodoksyjnej i wykluczającej inne typy myśli pedagogicznej od socjalistycznej pedagogiki instrumentalnej. Na płaszczyźnie epistemologicznej i historycznej możliwe stało się uwolnione od cenzury gromadzenie wiedzy o ewolucji określonych nurtów myśli pedagogicznej oraz jej interdyscyplinarne krzyżowanie. Odsłonięto pedagogikę jako swoistego rodzaju arenę, na której ścierają się różne paradygmaty, szkoły, stanowiska teoretyczne, w tym niektóre określane też jako mody lub herezje albo doktryny czy ideologie, które następowały po sobie lub współistniały razem.

Zapraszam do lektury, komentarzy, recenzji i dyskusji.

http://www.impulsoficyna.com.pl