sobota, 2 kwietnia 2011

Wyższa szkoła psychopedagogicznej manipulacji


Psycholodzy coraz częściej wskazują na to, że nauczyciele stają się ofiarami swoich zwierzchników z tego głównie powodu, że albo nie uświadamiają sobie stosowanej wobec nich manipulacji, albo są dobroduszni, naiwni, łatwowierni, albo też ulegli panice, lękowi, że w wyniku jakiegokolwiek oporu stracą swoje ulubione miejsce pracy.

Francuska psycholog i psychoterapeutka jednej z paryskich klinik Isabelle Nazare-Aga opracowała na podstawie swoich wieloletnich doświadczeń terapeutycznych katalog 30 cech charakteryzujących manipulatora. Uświadomienie sobie występowania co najmniej dziesięciu z nich u własnego zwierzchnika jest dowodem na to, że jest naszym manipulatorem, ale zarazem może być pierwszym, ważnym dla nas krokiem do podejmowania działań obronnych. Taki manipulator:

1. Wywołuje u innych poczucie winy, wykorzystując przy tym relacje rodzinne, przyjacielskie, miłosne, czy odwołując się do poczucia zawodowej odpowiedzialności itd.

2. Przerzuca odpowiedzialność na innych albo stara się wywinąć z własnej odpowiedzialności.

3. Nie przekazuje, nie wyraża w sposób jasny, wyrazisty swoich żądań, potrzeb, uczuć czy poglądów.

4. Najczęściej odpowiada w sposób niejasny, ogólnikowy.

5. Zmienia swoje poglądy, zachowania i uczucia w zależności od sytuacji albo osoby, z którą jest w kontakcie.

6. Swoje roszczenia skrywa za argumentami logicznymi.

7. Uświadamia innym, że nigdy nie wolno im zmieniać poglądów, że muszą być doskonali, wszystko wiedzieć i reagować natychmiast na jego oczekiwania i pytania.

8. Podaje w wątpliwość cechy, umiejętności i osobowość innych nieprzypadkowo ich krytykuje i osądza, mówi o nich z despektem.

9. Swoje polecenia każe egzekwować za pośrednictwem innych ludzi lub uchyla się od bezpośredniej informacji (zamiast bezpośredniej rozmowy – telefonuje, przekazuje polecenia na piśmie).

10. Rozsiewa niezgodę, pobudza podejrzliwość, intryguje, dzieli ludzi, aby mógł lepiej nad nimi panować, jest nawet zdolny do rozbicia małżeństwa.

11. Usiłuje prezentować siebie jako ofiarę, aby inni użalali się nad nim (ujawnia w sposób przerysowany swoje emocje, uskarża się na osoby, których nie znosi w swoim otoczeniu, na przeciążenie pracę itp.).

12. Nie dba o potrzeby innych (mimo, iż twierdzi coś zupełnie odwrotnego).

13. Wykorzystuje zasady moralne innych do spełniania swoich potrzeb (do jego umiłowanych pojęć należą: ludzkość, miłosierdzie, ocenianie ludzi jako dobrych lub złych).

14. Skrycie wygraża innym albo ich jawnie szantażuje.

15. Często zmienia temat w trakcie rozmowy.

16. Unika zebrań z pracownikami i narad, ucieka od nich.

17. Stara się sprawiać wrażenie, że jest nad innymi.

18. Kłamie

19. Celowo posługuje się kłamstwem, by wydobyć prawdę, przekręca fakty i interpretuje sądy innych osób.

20. Jest egocentrykiem

21. Zazdrości nawet partnerowi lub własnym dzieciom.

22. Nie znosi krytyki a potrafi popierać jedynie oczywiste fakty.

23. Nie dba o prawa, potrzeby czy oczekiwania innych.

24. Bardzo często żąda, wydaje polecenia i zmusza innych do działania na ostatnią chwilę.

25. Jego słowna wypowiedź brzmi logicznie i spójnie, a mimo to jego postawy, czyny czy sposób życia świadczą o czymś wręcz odwrotnym.

26. Stosuje pochlebstwa, aby się przypodobać, daje prezenty albo nieoczekiwanie oferuje drobne usługi.

27. W jego obecności ludzie czują się nieprzyjemnie i nie mają poczucia swobody.

28. Dąży do swoich celów bardzo dokładnie, ale kosztem innych.

29. Zobowiązuje nas do działań, których z własnej woli nigdy byśmy nie podjęli.

30. Ludzie, którzy go znają, stale o nim mówią, nawet jak jest nieobecny.

Naukowcy podejmujący problem asertywności człowieka, a więc m.in. umiejętności chronienia siebie w sytuacji, kiedy ktoś chce podporządkowywać sobie jego zachowania, operują najczęściej informacjami na temat tego, jak rozpoznać ludzi chcących nimi manipulować. Osoby o takich skłonnościach najczęściej starają się ukryć swoje zamiary za ugrzecznionymi zwrotami lub zachowaniami, jak np.

- Za młody jesteś, żeby to zrozumieć…

- Wiem, że zawsze mogę na tobie polegać….,

- Gdybym był tobą….

- Powinniśmy współdziałać, a wtedy będzie mniej napięcia….

- Wiem, że to nie moja sprawa, ale….


Manipulator działa z ukrycia tak, by osłabić czujność swoich współpracowników i przejąć nad nimi całkowitą kontrolę, często także nad ich osobistym życiem. Taka osoba traci zdolność do nawiązywania autentycznych kontaktów z innymi, gdyż jest nastawiona na siebie, nie słucha innych, tkwiąc w egoizmie i w przekonaniu do własnych racji. Jej postawy można określić na poziomie ogólności jako zbliżone do psychopatycznych, gdyż nie ma w niej skruchy lub poczucia winy za swoje działania przemocowe wobec innych. Problem takiego manipulatora-umniejszacza polega na tym, że nie jest on w stanie przyznać się do błędu, nie przechodzi więc przez naturalny cykl. Działa on według schematu „zaprzeczenia-stłumienia”:

1. Wyrządzenie krzywdy.

2. Usprawiedliwienie czynu przed samym sobą.

3. Stłumienie poczucia winy, które prowadzi w końcu do „złego nastroju”.

4. Uniknięcie pokuty – uchylenie się od naprawienia krzywdy czy zadośćuczynienia


Rozpoznanie już samego faktu bycia jego ofiarą może ułatwić nam zakreślenie granic jego postępowania, które nie będą dla nas do przyjęcia i wymuszą konieczność obrony, powstrzymywania go przed tym lub przeciwdziałania. Umniejszaczowi najbardziej zależy na tym, by zawsze mieć rację. A więc nigdy, przenigdy nie mów mu: „mylisz się”; jest to regułą podstawowa. Jeżeli będziesz mu zaprzeczał, wykazywał, demonstrował lub w jakikolwiek inny sposób dawał do zrozumienia, że nie ma racji, prędzej czy później dopadnie cię. Prędzej czy później zapłacisz za to. Umniejszacze są nad wyraz mściwi. Dla umniejszacza zrobienie błędu jest najgorszą rzeczą, jaka może mu się przytrafić, i nie daruje osobie, która postawi go w niezręcznej sytuacji. Najlepsze, co można zrobić, to przyjąć słowa umniejszacza do wiadomości; co wcale nie znaczy zgodzić się z nimi.


(literatura: J. Carter, Wredni ludzie, tłum. Justyna Kotlicka, Warszawa: Jacek Santorski &CO Agencja Wydawnicza. Wydawnictwo SYSTEM 1993; G. Lindeenfield, Asertwność, czyli jak być otwartym, skutecznym i naturalnym, tłum. Mariusz Włoczysiak , Łódź: RAVI 1994; I. Nazare-Aga, Nenechte sebou manipulovat.tłum. Hana Prousková, Praha: Portál 1999)

piątek, 1 kwietnia 2011

Pedagogika, socjologia oraz marketing i zarządzanie wśród tzw. "niepożądanych" kierunków kształcenia

Ministerstwo jest wysoce zaniepokojone tak intensywnym przyrostem osób studiujących w Polsce w niepublicznych szkołach wyższych na kierunkach pedagogika, socjologia oraz marketing i zarządzanie. W związku z tym, że właśnie na tych kierunkach kształcenia Państwowa Komisja Akredytacyjna wykazała w ciągu ostatnich 9 lat najwięcej błędów, patologii organizacyjnych i związanych z najniższym poziomem jakości, zostaną wprowadzone dodatkowe obostrzenia prawne. Skoro sprawdził się pomysł rządu na wspomaganie uczelni prowadzących tzw. kierunki zamawiane, a więc studia o najwyższym zapotrzebowaniu dla gospodarki, rozwoju najnowszych technologii oraz poprawy opieki zdrowotnej, to na zasadzie inwersji te jednostki, które kształcą m.in. na pedagogice, zostaną przez ministerstwo oznakowane jako "kierunki niepożądane", "niezamawiane". Niniejsze rozporządzenie nie dotyczy szkolnictwa publicznego, gdyż to spełnia najwyższe standardy edukacji także na tych kierunkach.

Wszyscy ci, którzy podjęli już na nich studia, będą mogli je dokończyć, natomiast rekrutacja od nowego roku akademickiego będzie objęta dodatkowymi rygorami. Przewiduje się np. że do minimum kadrowego nie będzie można zaliczać na niepożądanych przez ministerstwo kierunkach studiów nauczycieli akademickich, którzy przekroczyli 70 rok życia. W ramach vacatio legis będą oni mogli być zaliczani tylko na konieczny okres doprowadzenia obecnie studiujących do egzaminów dyplomowych. Natomiast dla nowych roczników studiów I i II stopnia wymagana będzie kadra tylko i wyłącznie w podstawowym miejscu pracy oraz legitymująca się maksymalnie wiekiem do 70roku życia. Poza tym nauczyciele z minimum kadrowego bedą musieli być zameldowani w miejscowości będącej siedzibą szkoły, żeby ich kontakt ze studentami był realny.
Nie będzie też można uwzględniać w minimum kadrowym dla tzw. "niepożądanych kierunków studiów" osób, które uzyskały stopnie naukowe w uczelniach byłych krajów socjalistycznych (Czechy, Słowacja, Ukraina, Rosja, Węgry, Bułgaria, Białoruś, Litwa, Estonia, Łotwa, NRD, Rumunia).

Władze zdają sobie sprawę z tego, że niniejsze rozwiązania mogą naruszyć stabilność finansową prywatnych szkół wyższych, toteż wzorem rozwiązań w rolnictwie, będzie im przyznawana jednorazowa dotacja wyrównawcza (jak dopłaty rolnicze) wprost proporcjonalnie do średniej liczby studentów w okresie minionych 10 lat, ale tylko ze studiów stacjonarnych. Tym samym zostanie spełniony postulat przedwyborczy PO, aby zrównywać szanse szkolnictwa niepublicznego z publicznym oraz wspomagać kształcenie na kierunkach kluczowych dla rozwoju państwa. Co ciekawe, w uzasadnieniu projektu rozporządzenia wskazuje się na argumentację Dariusza Chętkowskiego, który w Głosie Nauczycielskim (2011 nr 12) opublikował artykuł pt. Dlaczego każdy może być nauczycielem? Eksperci zastanawiają się, czy do tzw. „niezamawianych” kierunków nie włączyć jeszcze dziennikarstwa i komunikacji społecznej.

Łódzki pedagog laureatem konkursu na „Najlepszą książkę katolicką"

Tomasz Bilicki - absolwent Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, został laureatem Konkursu na "Najlepszą książkę katolicką" w kategorii: "Bog dla dorosłego" za wydaną w Oficynie Wydawniczej "IMPULS" w Krakowie rozprawę pt."Dziecko i wychowanie w pedagogii Jana Pawła II, Na podstawie encyklik, adhortacji, wybranych listów i przemówień". W grupie nominowanych do tej nagrody były dwie książki: "Leksykon symboli liturgicznych ks. Bogusława Nadolskiego(Wydawnictwo: Salwator 2010) oraz "Bitwa o Kościół autorstwa: Kamil Durczok, Piotr Kraśko, ks.Bartłomiej Król, Agnieszka Mrożek i Katarzyna Wiśniewska(Wydawnictwo: Salwator 2010).

Plebiscyt wortalu www.granice.pl na „Najlepszą książkę katolicką” trwał od 24 lutego br. przez dwa tygodnie. Książka T. Bilickiego uzyskała najwięcej, bo 46,1% głosów jurorów. Jak napisali Organizatorzy:

Na rynku wydawniczym pojawiają się książki, które mogą pomóc nam uporządkować wewnętrzny świat, służyć oparciem, czy też dawać świadectwo dobroci Boga. Powstają niebanalne świadectwa, niosące potężny ładunek ewangelizacyjny, pozycje warte rozpowszechnienia ku budowaniu doświadczenia wiary, szerzenia dobroci i idei braterstwa. Jak wybrać te wartościowe książki o tematyce religijnej, czy też poruszające zagadnienia duchowości, kontemplacji otoczenia, wewnętrznego spokoju i codziennego doświadczania radości stworzenia? Plebiscyt „Najlepsza książka katolicka” powstał, by pokazać pozycje przepełnione przesłaniem, niosące ładunek „wiary, nadziei i miłości” oraz wybrać te książki, które najbardziej poruszają nasze serca.


Książka pedagoga Centrum Służby Rodzinie w Łodzi jest analizą spojrzenia Karola Wojtyły-Papieża Jana Pawła II na dziecko i wychowanie w ujęciu filozofii personalistycznej i tradycji współczesnej myśli chrześcijańskiej. Jaki jest wychowawczy personalizm Jana Pawła II? Czy jego refleksje nad dzieckiem i wychowaniem można nazwać systemem pedagogicznym? Kim jest Papież w kontekście tradycji pedagogicznej myśli chrześcijańskiej? Czy Jana Pawła II można zaliczyć – tak jak Józefa Kalasancjusza, Jana La Salle i Jana Bosko – do świętych pedagogów? Oto pytania, na które znajdziemy w tej książce odpowiedź. Nie bez powodu Wincenty Okoń w swoim "Słowniku Pedagogicznym" nazwał Jana Pawła II "prawdziwym wychowawcą narodów".

Tomkowi Bilickiemu gratuluję symbolicznego wyróżnienia.

środa, 30 marca 2011

O dyrygentach wątpliwych orkiestr dętych w pedagogice

Dziekan jednego z uniwersyteckich wydziałów mocno się zdenerwował, kiedy otrzymał zaproszenie na konferencję naukową jednej z prywatnych szkół wyższych w tym samym mieście. Organizuje bowiem tę sesję zatrudniony w tymże uniwersytecie jako podstawowym miejscu pracy profesor nadzwyczajny. Nadzwyczajny jest rzeczywiście w tym, że takiej konferencji nie planuje w uniwersytecie, tylko w konkurencyjnej szkole, za miedzą. Nie on jeden, bo w tym mieście szkół owych jest wiele i każda chce jakoś wykazać się, że czyni coś więcej, niż jest ją na to stać. Nie o naukę tu chodzi, tylko o jej pozorowanie organizacją konferencji jako czegoś wyjątkowego. Owszem, wyjątkowość ich - zdaniem tego dziekana - polega na tym, że naruszają nie tylko dobre obyczaje w środowisku akademickim, ale i wpisują się w nadętą formułę ofert konferencji o wszystkim dla wszystkich, byle tylko wszystkim się zdawało, że to Wojski gra jeszcze ...

Zajrzał zatem wspomniany dziekan na stronę internetową prywatnej szkoły, by przekonać się, że wśród organizatorów, a członków istniejącej w niej katedry, są osoby, także pracownicy uniwersyteckiego wydziału, którzy, choć mają powietrze w płucach, to jednak brakuje im instrumentów, by wydobyć z nich wartościowe dźwięki w macierzystej jednostce. Emocje dziekana opadły, bo w końcu, jeśli jest w tej orkiestrze jakaś siła, to zapewne będzie ją słychać, a wykonany utwór utoruje drogę do największych sal koncertowych pedagogicznego świata. Wraz z nowelizacją ustawy o szkolnictwie wyższym profesor-dyrygent będzie musiał zdecydować, czy pracuje dla podstawowego pracodawcy, czy też sabotując go, wspiera konkurencję. A że piłuje gałąź, na której siedzi? No cóż, jaki dyrygent, taka muzyka przyszłości.

(Alter-)natywny i zanurzony w "świecie życia" Jubileusz prof. Teresy Hejnickiej - Bezwińskiej z kontestacjami w tle


W dn. 29 marca odbyło się na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy seminarium naukowe pt. EDUKACJA – DYSKURS – PEDAGOGIKA, które zostało zorganizowane z okazji Jubileuszu prof. dr hab. Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej. Dość rzadko zdarza się, by okolicznościowe spotkania, wieńczące określony etap pracy naukowo-badawczej nauczyciela akademickiego, miały charakter sesji naukowej. W debacie uczestniczyli głównie członkowie Zespołu Pedagogiki Ogólnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN i współpracownicy macierzystego Wydziału Jubilatki, ale także wypromowani przez Nią doktorzy, koleżanki i koledzy z okresu studiów, jak i ci, którzy byli poddawani ocenie w ramach własnych przewodów habilitacyjnych czy profesorskich.

Sesję rozpoczął referat pt. O wielości rozumienia edukacji i wyższości pytań nad odpowiedziami prof. dr hab. Ryszarda Łukaszewicza z UMK w Toruniu, twórcy Wrocławskiej Szkoły Przyszłości, nauczyciela wyjątkowej na świecie, a realizowanej w naszym kraju - alternatywnej edukacji. Nawiązał do tego, co towarzyszy jego poczynaniom warsztatowym, codziennej praktyce edukacyjnej i akademickiej, a mianowicie do kwestii związanej z tym, jak ważne jest analizowanie podstawowych pojęć pedagogicznych (a takim jest np. „edukacja”) w odmiennych kontekstach, by odsłaniając bogactwo różnorodności interpretacyjnej, zachęcić nas zarazem do (re-)konstruowania idei także z własnej perspektywy biograficznej, poznawczej czy kulturowej.

Szef Fundacji Wolne Inicjatywy Edukacyjne wprowadził nas zarazem na inną, niż ma to najczęściej miejsce w akademickich podręcznikach, drogę autokonstrukcji i autonarracji znaczeń edukacji, ktore wyłaniają się z dialogu z innymi, z kulturą, z samym sobą, przez zrozumienie intersujących nas fenomenów od wewnątrz. Zamiast zamykać je w podręcznikowych definicjach, lepiej jest czynić je punktem własnych zaciekawień, otwierania umysłu na to, co budzi w nas emocje, odwagę poznania, próbowania, porównywania lub co wywołuje w nas niepokój czy wolę zaprzeczenia. Być może wędrówki żywota warte są pytań tak samo, jak pytania wędrówek żywota? Referat zamknął filmową klamrą z warsztatów, ktore najlepiej ilustrują filozofię jego Szkoły, magię klimatu, oryginalność tworzywa, pomysłowość i umiejętność wyrażania siebie przez doświadczanie świata w otwartych sytuacjach edukacyjnych.

Do tej wypowiedzi nawiązywał referat prof. dr hab. Marii Czerepaniak-Walczak z Uniwersytetu Szczecińskiego, bowiem nosił tytuł: Świat życia jako kategoria pedagogiczna. Wielość światów, w jakich żyjemy dzisiaj – realna, wirtualna i poszerzona sprawia, że i pedagodzy muszą odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie jest w nich miejsce dla nich oraz dla ich wychowanków? Czy pedagodzy usiłując przekształcać te przestrzenie, tworzą zarazem warunki do realizacji nowych celów wychowania, czy może ich rolą staje się prowadzenie mediacji w świecie codziennego życia wychowanków, by bronić ich przed jego kolonizacją, przed ich zniewoleniem?

Odkrywanie i tworzenie nowych rzeczywistości o specyficznych strukturach oraz wydobywanie ich właściwości istotnych, ze względu na rozwój osoby i zmianę społeczną, jest palącym zadaniem pedagogiki. Wspieranie człowieka w procesie mediowania rzeczywistości jest konieczne ze względu na to, że podstawą mediacji jest rozumienie istoty poszczególnych struktur i schematów świata życia.

Sesję zamknął mój referat pt. Kontestacyjny dyskurs w pedagogice, w którym odsłoniłem nie tylko kulisy i zakres pierwszych debat naukowych, jakie prowadziłem na ten temat z uczestnikami prowadzonej przeze mnie na I Zjeździe PTP w Rembertowie w 1993 r. sekcji IV pt. Kontestacje pedagogiczne, ale także ukazałem ewolucję kontestacji i pedagogiki alternatywnej w toku minionych 30 lat. Zwróciłem uwagę na to, że ten rodzaj dyskursu pojawia się w każdym społeczeństwie, szczególnie w totalitarnym, ale i w otwartym, pluralistycznym.

Kiedy mówimy o kontestacji najczęściej kojarzymy ją z czymś negatywnym, niedopuszczalnym, niewłaściwym, a więc z jakąś alternatywą, której zwolennicy sami sytuują się w dualistycznie konstruowanym czy definiowanym świecie poza jego nawiasem, poza dopuszczalną w nim normą czy stanowionymi granicami. Jest to pozostałością syndromu homo sovieticus z okresu PRL, kiedy to obowiązywał język propagandy wykluczającej każde inne podejście do edukacji niż jedynie wówczas prawdziwe wg MELS-u, czyli marksistowsko-engelsowsko-leninowsko-stalinowskie.

Kontestacja jest kontrkulturą, jeśli jej protagoniści nie zmierzają do obalenia systemu ani jego zmiany, ale poszukują w nim możliwości realizowania swoich zamierzeń i celów w prawnie i normatywnie wyznaczonym obszarze wolności, w którym mogliby zająć swoistą „niszę kulturową”. Co ciekawe, także socjolodzy kultury wskazują na to, że o ile do kontestatorów alternatywnych należą przeważnie osobnicy nieposiadający ściśle określonych zadań, niepełniący ważnych funkcji w systemie, szczególnie osoby młode, kreatywne, dążące do innowacji, rozwoju, jak i twórcy, artyści, pisarze, aktorzy czy naukowcy, to w tej awangardzie rzadko bywają politycy, nauczyciele, policjanci czy urzędnicy państwowi. Dlatego tak ważne jest tworzenie przez naukowców swoistej osłony i wsparcia dla zanikającego czy szczątkowego w polskim systemie oświaty publicznej ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Analizowałem zatem w toku swojej wypowiedzi to, w jakim stopniu istnieje związek między kontestacją a kontrkulturą pedagogiczną, między krytyką naukową w pedagogice a krytyką samej pedagogiki.

Ta ostatnia pojawiała się w Polsce jako nurt intelektualny także w środowisku akademickim, głównie wśród młodych naukowców, którzy kwestionowali dominujące wzory uprawiania nauk humanistycznych i społecznych, a wśród nich niewątpliwie pedagodzy kwestionujący dominujące rozwiązania w systemie edukacji, opieki czy wychowania młodych pokoleń. Zapewne można w obrębie polskiej kontrkultury wyróżniać różne jej odcienie, których kreatorom paradoksalnie udało się, bez szczególnie negatywnych konsekwencji, wcisnąć w szczeliny systemu i jeśli ich nawet nie zrealizowali w pełni, to przynajmniej otworzyli ścieżkę dostępu do wiedzy o nich, ich założeniach, o projektach ciekawych, ważnych, nowatorskich, choć, niestety, jeszcze nierealizowalnych.

Zdaniem Aldony Jawłowskiej zakwestionowanie pewnego systemu normatywnego i obyczajowego przez kontestatora ożywiało zarazem myśl krytyczną w sferze filozoficznej, aksjonormatywnej, wprowadzało nowe pojęcia, nowy język, a tym samym i wymuszało konstruowanie innych narzędzi do prowadzenia badań tych zjawisk, wyznaczając zarazem nowe funkcje społeczne nauk humanistycznych i społecznych. Istotną rolę w pedagogice w tym właśnie zakresie odegrało seminarium naukowe, jakie prowadzili na początku lat 90.XX w. na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu profesorowie Z. Kwieciński i L. Witkowski pod wspólnym hasłem: „Nieobecne dyskursy”.

Pedagogiczna, a rodzima kontrkultura wyrastała z zupełnie innych powodów i na innych źródłach, niż ta, która wiązała się z ruchami zachodniej kontestacji politycznej, artystycznej czy społecznej. W moim przekonaniu, jej naturalnym źródłem, które w okresie totalitarnego PRL było poddawane przez władze polityczne cenzurze, radykalnym ograniczeniom w dostępnie do niego, były osobiste, często rodzinne, a bezpośrednie lub pośrednie kontakty niektórych naukowców z przedstawicielami świata nauki w Europie Zachodzniej i w USA, czy ich wyjazdy na stypendia zagraniczne. Istotną rolę odegrała niezakwestionowana pedagogika porównawcza w naukach o wychowaniu (choć nie ulega wątpliwości, że była ona mocno ograniczana przez cenzurę), która mogła przemycać nurty alternatywnej pedagogiki, pedagogiki kontestacji dominujących wówczas modeli kształcenia czy/i wychowania.

Czy dzisiaj potrafimy kontestować tę rzeczywistość, która dehumanizuje instytucje edukacyjne, a w wyniku centralistycznych regulacji prawnych zaprzecza wartościom personalistycznym, osłabia naszą wrażliwość i odwagę na przeciwstawianie się patologiom w oświacie i środowiskach akademickich? Dlaczego pedagogika milczy? Czy trzeba powracać do diagnoz, jakie stawiała dzisiejsza Jubilatka w czasie I Zjazdu Pedagogicznego, mówiąc o kryzysie pedagogiki i pedagogów? Czy on trwa nadal, czy może ma inny charakter?


(Zob.: Kontestacje pedagogiczne, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: IMPULS 1993; T. Paleczny, Nowe ruchy społeczne, Kraków: Wydawnictwo UJ 2010; Wolność w systemie zniewolenia. Rozmowy o polskiej kontrkulturze, red. Aldona Jawłowska, Zofia Dworakowska, Warszawa: Uniwersytet Warszawski. Instytut Stosowanych Nauk Społecznych 2008; P. Rudnicki, Oblicza buntu w biografiach kontestatorów, Wrocław: WN DSW 2010; Przegląd Pedagogiczny 2011 nr 1)

niedziela, 27 marca 2011

Humaniści protestują przeciwko patologicznej parametryzacji ich osiągnięć naukowych


Tym razem swoje stanowisko krytyczne w tej sprawie przedstawiają historycy sztuki. Przytaczam je in extenso:

W dniu 4 lutego 2011 w siedzibie Zarządu Głównego Stowarzyszenia Historyków Sztuki w Warszawie odbyło się spotkanie przedstawicieli jednostek naukowo-badawczych działających w dyscyplinie historii sztuki w Polsce. Celem spotkania było omówienie problemu krzywdzącej parametryzacji jednostek naukowo-badawczych, działających w dyscyplinie nauk o sztuce. Zebrani uznali zgodnie, że zasady zawarte w Karcie oceny jednostki naukowej dla nauk humanistycznych i społecznych z 25. 05 2010 [Dziennik Ustaw nr 93 - 7822 - poz. 599] są źródłem bardzo poważnych zagrożeń, bowiem z systemem parametryzacji wiąże się przyznawanie środków finansowych na działalność statutową.

W wyniku stosowanej parametryzacji, humanistyczne jednostki naukowe osiągają niższy końcowy wskaźnik efektywności, a co za tym idzie niższe od innych kategorie w Ujednoliconym wykazie kategorii jednostek naukowych. Konsekwencją tak pojmowanej parametryzacji jest stosowanie systemu punktowego do oceny indywidualnych dorobków naukowych (listy rankingowe, przyznawanie stopni naukowych, stypendiów, itd.).

1. Rozumiemy konieczność obiektywnej oceny działań naukowych na zasadach zbliżonych we wszystkich dyscyplinach naukowych. Sprzeciwiamy się jednak mechanicznemu zastosowaniu ilościowych mierników osiągnięć naukowych w naukach humanistycznych. Ocenianie dorobku uczonych według liczby opublikowanych prac i zadrukowanych stron rodzi takie same wątpliwości, jak np. ocenianie wartości literackiej, albo muzycznej utworu na podstawie jego długości, albo wartości dzieł malarstwa na podstawie ilości zamalowanych metrów kwadratowych.

2. Poważnym nieporozumieniem jest zrównanie nauk humanistycznych i społecznych, których zakres, zadania i specyfika są zupełnie różne. Wynikiem tego jest min. sposób punktacji publikacji w językach obcych (p. 2. 1. monografie naukowe: autorstwo monografii w języku angielskim lub podstawowym dla danej dyscypliny 24 p., pozostałych 12, autorstwo rozdziału w monografii w języku angielskim 7, pozostałych 3).

Rozumiemy znaczenie języka angielskiego, jako podstawowego środka komunikacji społecznej we współczesnym świecie. Zgadzamy się też, że upowszechnianie wyników badań naukowych na forum międzynarodowym jest jednym z najważniejszych zadań ośrodków naukowo-badawczych. Jednak ograniczenie wysokiej oceny parametrycznej do publikacji w języku angielskim, jest w przypadku naszej dyscypliny niezrozumiałe, już choćby z uwagi na fakt, że historia historii sztuki i jej metod związana jest z kręgiem niemieckojęzycznym. Obszar badań historii sztuki ma charakter regionalny – choć oczywiście najważniejsze zjawiska należą do powszechnego dziedzictwa kulturowego.

Zjawiska w sztuce polskiej rozpatrywane są na ogół na tle zjawisk europejskich. Z tej perspektywy w równym stopniu, co angielskie powinny być oceniane publikacje w innych językach konferencyjnych. To one właśnie znajdują odbiorców i polemistów na europejskich forach „regionalnych”. Poza tym w naszej dyscyplinie istnieje silna specjalizacja i historycy sztuki zajmujący się sztuką Włoch publikują najczęściej po włosku, a specjaliści od sztuki Francji piszą i publikują po francusku.

3. Za karygodne uznajemy deprecjonowanie języka polskiego w w/w systemie ocen. Jednym z najważniejszych zadań nauk humanistycznych jest budowanie szeroko rozumianej kultury narodowej, czego nie da się robić w językach obcych. Nie rozumiemy, dlaczego publikowanie krótkich i przyczynkarskich tekstów za granicą ma być i jest traktowane lepiej niż upowszechnianie wiedzy w rodzimym języku? Działania przedstawicieli nauk humanistycznych mają często charakter regionalny i nie powinno się widzieć w tym nic złego. Wieloletnia praca poświęcona n. p. inwentaryzacji drewnianych cerkwi na Podkarpaciu, albo zabytków na kresach wschodnich dawnej Rzeczypospolitej, nigdy nie znajdzie uznania w renomowanych czasopismach w USA. Powinna być za to doceniona i sowicie wynagrodzona przez polskie ośrodki decyzyjne. Nikt nie opracuje za nas naszego własnego dziedzictwa kulturowego. Pragniemy przypomnieć, jak bardzo Unia Europejska docenia kulturotwórczą rolę regionów, np. traktując wszystkie języki państw członkowskich jako równoprawne.

4. Wspomniane wyżej zasady oceny promują opracowania ogólne, albo rozprawy szczegółowe, które są w stanie zainteresować badaczy zagranicznych. Skazuje to nas na prowadzenie swoistej polityki naukowej i dobieranie tematów pod kątem miejsca ich publikacji. Może to przyczynić się do zupełnego zaniku badań podstawowych, np. inwentaryzacji i katalogowania. Przygotowywanie korpusów zabytków, albo opracowywanie katalogów zbiorów muzealnych, to jedne z najbardziej wymagających i prestiżowych zadań dla historyka sztuki. Chociaż wymagają one najwyższych kwalifikacji, olbrzymiej erudycji i szczególnej pracowitości, w Karcie oceny jednostki naukowej nie zostaną nawet zauważone. Przy takich zasadach oceny, prace nad pomnikowymi wydawnictwami, n. p. Katalogiem zabytków sztuki w Polsce, albo Corpus Inscriptionum Poloniae umrą śmiercią naturalną. Jest to szczególnie niebezpieczne w sytuacji, gdy postępujący rozwój przemysłowy i brak wystarczających nakładów na kulturę przyczyniają się do niszczenia zabytków, a szeroko pojmowane dziedzictwo narodowe kurczy się z roku na rok.

5. Uwagę zwraca wymagana objętość rozdziałów w monografiach, umożliwiająca opatrzenie ich punktacją (p. 2.1, przyp. 5: minimum jeden arkusz wydawniczy). Z przyczyn ekonomii edytorskiej, w monografiach wieloautorskich zdarzają się ograniczenia objętości tekstu. Podkreślamy krzywdzący fakt, że nie ma zapisu, który uprawniałby do łącznego punktowania autorstwa kilku krótszych rozdziałów – poniżej arkusza – w obrębie jednej publikacji. Może to skłaniać – i z pewnością będzie skłaniało – badaczy do sztucznego „rozdymania” tekstów, aby ich trud spotkał się z należytą oceną.

6. Konsekwencją tego samego zapisu jest krzywdzące dla badaczy w naszej dyscyplinie pozbawienie punktacji not katalogowych, które nie mieszczą się w żadnej z osobnych parametrycznych kategorii, a z racji swej objętości nie mogą być traktowane jako rozdział w monografii. Katalogi wystaw, zbiorów, etc. mają z reguły charakter prezentacji monograficznych, niemniej zawarte w nich hasła nigdy nie osiągają objętości arkusza wydawniczego. Tymczasem – powtarzamy – w ocenie parametrycznej nie ma zapisu o możliwości sumowania objętości poszczególnych tekstów w przypadku, gdy dany badacz jest autorem większej ich liczby. Sporządzanie opracowań do katalogów wystaw czasowych i ekspozycji stałych jest jednym z podstawowych rodzajów działalności naukowej historyków sztuki. Noty katalogowe, zawsze opatrywane aparatem bibliograficznym, mają rangę opracowań naukowych, a niejednokrotnie są to opracowania pionierskie, wprowadzające dane dzieło sztuki do literatury przedmiotu.

7. Z w/w względów, parametryzacja działa na niekorzyść badaczy, zaangażowanych w opracowywanie szeroko rozumianej leksykografii. Przygotowanie dobrego hasła do encyklopedii lub słownika, (które z zasady nie może mieć objętości arkusza wydawniczego) wymaga świetnego przygotowania merytorycznego, znajomości najważniejszej i najnowszej literatury przedmiotu, a także daru syntezy. W naukach humanistycznych współpraca z tego typu wydawnictwami jest świadectwem uznania. Jako przykład można wymienić np. wielotomowe Dictionary of Art, Enciclopedia dell’arte medievale, albo Lexikon des Mittelalters tworzone przez wielkie, międzynarodowe zespoły badawcze. Nie punktowanie udziału uczonych w tego typu przedsięwzięciach skaże na śmierć wydawnictwa takie jak Encyklopedia katolicka KUL, bowiem oferowana przez nie gratyfikacja nie rekompensuje trudów współpracy. Czy kolejne pokolenia mają zostać skazane na korzystanie z Wikipedii i wszechobecny kult amatorszczyzny?

8. Zapis w p. 1. 1 przyp. 2: za publikacje nie uznaje się suplementów, zeszytów specjalnych, materiałów konferencyjnych należy uznać za wysoce krzywdzący dla dorobku instytucjonalnego oraz indywidualnego wielu badaczy z dziedzin humanistycznych. W przeciwieństwie do nauk ścisłych i społecznych, w szeroko pojmowanej humanistyce sesje i sympozja (krajowe i zagraniczne), rozumiane jako naukowe spotkania specjalistów w danej dziedzinie, są głównym forum prezentacji dokonań badawczych różnych jednostek i osób, wymiany myśli, przeglądu metod, możliwości dyskusji panelowej, weryfikacji stawianych tez. Przeważają wśród takich spotkań sesje tematyczne, organizowane bądź okolicznościowo (w związku z rocznicami historycznymi, pracami konserwatorskimi, jubileuszami itd.) bądź cyklicznie (np. doroczne sesje Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Poznańskie Seminaria Mediewistyczne, Nieborowskie Seminaria Metodologiczne). Konferencje te organizowane są przez uznane instytucje (n. p. uniwersytety i placówki muzealne) i powołane przez nie wieloosobowe komitety naukowe, złożone z najwybitniejszych specjalistów, dokonujących wyboru przyjmowanych referatów.

Powszechnie stosowaną praktyką jest ogłaszanie drukiem wyników konferencji a nie – przygotowywanie publikacji, która towarzyszy sesji, jako zeszyt referatów lub streszczeń. W ciągu wielu miesięcy po konferencji materiały dostarczone przez uczestników są recenzowane i redagowane, a często też odrzucane. Publikacje pokonferencyjne są więc pełnoprawnymi monografiami naukowymi, niczym nie różniącymi się od publikacji punktowanych (choć z reguły poszczególne artykuły nie osiągają objętości arkusza wydawniczego). Trzeba podkreślić, że konferencje mają niekiedy świetną tradycję i pełnią istotną rolę konsolidującą lokalne środowiska naukowe (np. cykl spotkań i książek Dzieje i skarby kościołów toruńskich). Nie mają one na celu prezentacji technologii stosowanych, patentów, przebadanych materiałów itd. – ich celem nie jest więc upowszechnianie, popularyzacja i komercyjna promocja osiągnięć naukowych, lecz naukowy dyskurs. Stąd ich funkcjonowanie ma ściśle wewnętrzny, akademicki charakter, gdyż nie cieszą się one zainteresowaniem ze strony innych, niż naukowe, instytucji i osób prywatnych. W tym świetle niepokojąca wydaje się rosnąca tendencja do czynienia z tego typu spotkań źródła dochodu dla danej jednostki (np. poprzez wprowadzanie wysokich opłat konferencyjnych, które uniemożliwiają wielu osobom uczestnictwo w obradach). Zgodnie z obyczajem, przyjętym w świecie nauk humanistycznych, organizacja sesji naukowych wymaga na ogół dotacji i szeroko pojętego sponsoringu.

Pozbawienie takich spotkań rangi merytorycznej w stosowanym systemie oceny parametrycznej może oznaczać brak źródeł finansowania na organizację i druk, brak dotacji (delegacji) ze strony instytucji macierzystych potencjalnych uczestników, a wreszcie brak zainteresowania samych badaczy tą formą prezentacji. Może to powodować dezaktualizację wyników badań, dublowanie (poprzez wzajemną nieświadomość) projektów badawczych, a w przyszłości – zanik ruchu konferencyjnego w naszej dyscyplinie. Jesteśmy najgłębiej przekonani, że traktowanie artykułów pokonferencyjnych jako „materiałów konferencyjnych” i pozbawianie ich jakiejkolwiek punktacji wynika z niezrozumienia specyfiki nauk humanistycznych i jest głęboko krzywdzące. Jest to zapis szczególnie niebezpieczny, bowiem może przyczynić się do osłabienia więzi pomiędzy ośrodkami i zaniku tzw. życia naukowego.

9. Niepokojąca wydaje się niska w stosunku do czasopism punktowanych ocena monografii, których przygotowanie wiąże się z pewnością z dużo większym nakładem czasochłonnych studiów. Może to prowadzić w przyszłości do praktyki rozpraszania wyników badań, które zamiast ukazać się w postaci książkowej, będą przez autorów dzielone na artykuły, przynoszące wyższą punktację. Będzie to zacierało całościowy wynik badań, trudniejsza będzie też recenzja czy polemika z przedstawionymi tezami.
10. Niezrozumiałe wydaje się zastosowanie do oceny parametrycznej dokonań naukowych w humanistyce tzw. „cytowań” (Journal Citation Reports JCR).

Wspomniany JCR pomija najczęściej nauki humanistyczne. Poza tym, jest to kolejny przykład niedoceniania badań podstawowych, obejmujących szeroko rozumiane dziedzictwo narodowe. Pisząc pobieżny, a nawet kontrowersyjny tekst o sławnym dziele sztuki ma się wielokrotnie większą szansę na cytowanie, niż przygotowując wielotomową monografię o tematyce lokalnej. Łatwo domyśleć się, że monumentalne Dzieje rezydencji na dawnych kresach Rzeczypospolitej, pióra Romana Aftanazego (wydane przez Ossolineum) są nieobecne w JCR, co w żaden sposób nie umniejsza wagi i znaczenia tej pomnikowej publikacji.

W podsumowaniu pragniemy stwierdzić, że przyjmowane obecnie zasady zawarte w Karcie oceny jednostki naukowej dla nauk humanistycznych i społecznych, są niezwykle krzywdzące dla przedstawicieli dyscyplin humanistycznych. Wynika to, w większości przypadków, z niezrozumienia specyfiki tychże dyscyplin i mechanicznego przenoszenia zasad oceny stosowanych w naukach ścisłych i społecznych. The Thomson Reuters Foundation administrująca tzw. Listą Filadelfijską stwierdza wyraźnie, że w humanistyce zasady "cytowalności" nie mogą być stosowane tak samo mechanicznie, jak w naukach społecznych i przyrodniczych i nie może w niej niepodzielnie panować język angielski1. Nasz szczególny niepokój budzi właśnie przecenianie publikacji w języku angielskim, kosztem prac w innych językach kongresowych, a zwłaszcza prac w języku polskim, co jest po prostu sprzeczne z interesem narodowym. Krytykowany przez nas system oceny niesie bardzo poważne zagrożenia. Niedocenianie badań regionalnych i podstawowych skłoni z pewnością badaczy – zwłaszcza tych młodszych – do odwrócenia się od korzeni własnej dyscypliny naukowej.

Pogoń na punktami wpłynie na naukowe wybory i w konsekwencji przyniesie polskiej humanistyce niepowetowane straty. Wierzymy jednak, że tak się nie stanie, a dzięki korektom i dostosowaniu Karty oceny jednostki naukowej do specyfiki nauk humanistycznych zyskamy narzędzie stymulujące rozwój historii sztuki w Polsce.
1 Citations patterns in the arts and humanities, however, do not necessarily follow the same predictable pattern as citations to social sciences and natural sciences articles. In addition, arts and humanities journal articles frequently reference non-journal sources (e.g., books, musical compositions, works of art and literature). English-language text is not a requirement in some areas of A&H scholarship where the national focus of the study precludes the need for it; for example, research in regional literatures;
http://thomsonreuters.com/products_services/science/free/essays/journal_selection_process/


(źródło: http://www.wnhip.uni.wroc.pl/uploads/list_parametryzacja_okon.pdf)

Jaki szef – taka firma


a że niektóre niepubliczne szkoły wyższe lub powszechne pod szyldem akademickim lub oświatowym, a wbrew obowiązującej tradycji i misji szkolnictwa w ogóle, pełnią rolę przedsiębiorstw, to zatrudniają sobie jako szefów, by doprowadzić konkurencję do szaleństwa – jak pisze Guy Kawasaki – osoby marne, kiepskie, w tym przypadku - naukowo, o słabym lub żadnym dorobku, byleby tylko spełniały jeden podstawowy wymóg formalny, tzn. miały co najmniej stopień naukowy doktora i zostały zatrudnione w danej uczelni-firmie jako podstawowym miejscu pracy. Im bardziej są jednak mierne, a głównemu szefowi wierne, tym większe mają szanse na awans w firmie.

O takich szefach Kawasaki mówi – moim zdaniem w sposób wysoce przesadzony, a może zostało to źle przetłumaczone na język polski - jako kanaliach. Pisze wprost: Kiepski szef jest zwykle kanalią. (s. 232) No cóż, może i niektórym takie cechy można przypisać, ale w naszej kulturze mają one szczególnie pejoratywny charakter. Autor ten proponuje typologię stylów kiepskiego szefa, które z czasem mogą ulegać zmianie. Lichy szef charakteryzuje się zwykle cechami pochodzącymi z kilku wymienionych odmian naraz, a mianowicie:

1. Szef- technomaniak to ktoś taki, kto wspinał się po kolejnych szczeblach kariery w danej dziedzinie i gdyby się na niej skupił, to mógłby nawet zostać przyzwoitym (dy-)rektorem. Niestety, bardziej interesują go maszyny, niż ludzie. W naszych szkołach można takiego szefa rozpoznać po eksponowaniu przez niego wyposażenia technicznego placówki, bo osobowym za bardzo chwalić się nie może. Kadry, podwładni zresztą i tak go nie interesują, bo przecież szkołą ma być jedynie przybudówką do robienia zupełnie innych interesów.

2. Były pucybut – to ktoś taki, kto wbrew własnym kompetencjom, czyli zgodnie z ich brakiem, dążył do tego, by w danej strukturze wspiąć się na poziom wprost proporcjonalny do jego niewiedzy. Problem z pracą u takiego szefa z awansu polega na tym, że on nadal czuje się pucybutem i nie radzi sobie ze swą obecną pozycją. To nie szkodzi, bo przecież jego niekompetencję można przysłonić szyldem szkoły, stroną internetową, grafiką i innymi bajerami czy gadżetami.

3. Wieczny chłoptaś – jest – zdaniem G. Kawasaki – młodszym bratem pucybuta. On w odróżnieniu od tamtego pyszni się swoją arogancją typową dla kogoś, kogo nie sprawdzono w konkretnym działaniu.

4. Człowiek-firma to ten, który przetrwał pozostałych. Nie jest ani lepszy, ani mądrzejszy niż inni, jest tylko mocniejszy. Problemy zaczynają się pojawiać wtedy, kiedy w końcu otrzymuje władzę – jest mało prawdopodobne, żeby poradził sobie z innowacjami i zmianami. W sytuacjach pojawiającej się w stosunku do niego krytyki odpowiada, że „zawsze tak było”.

5. Szwindelekspert, czyli na wpół szwindlarz, na wpół ekspert. Może posługiwać się żargonem w stopniu wystarczającym, by wzbudzać strach, ale tak naprawdę nie potrafi rozwiązać żadnego problemu. (…) Każdy, kto będzie miał inny lub lepszy pomysł, zostanie zgaszony jako ten, który „nie rozumie problemu”.

6. Narcyz - to ten, wokół którego świat musi się kręcić. Awansuje ludzi, którzy wychodzą naprzeciw jego oczekiwaniom, a nie tych, którzy mają największe zasługi.

7. Chcę-nim-być to taki ktoś, kto chce być kimś, kim nie jest – wizjonerem, inżynierem, menedżerem albo bohaterem. Nie jest tym, za kogo się podaje, ale za nic nie przyzna się do tego, więc ludzie go otaczający muszą stale udawać.

Warto tę klasyfikację rozbudować. Znajdzie się wówczas w niej jeszcze:

8. Szef - kolarz, co to wozi się na kółku dużo lepszych od siebie, ledwo sapie, sił nie ma, ale trzyma się za tym, który go pociągnie do przodu, by na zakręcie włożyć mu w szprychy pompkę, wyprzedzić i dojechać do mety po zwycięstwo. Tu Kawasaki ma rację. Taki szef to kanalia.

9. Szef-lanser, bryluje, szasta wizytówkami, gadżetami, dużo o sobie opowiada, jaki to jest ważny i ile zrobi, po czym z braku efektów tłumaczy swoją nędzną pozycję tym, że zmieniły się warunki, a inni nic nie robią (na niego i za niego), a on jest taki ważny. W związku z tym, że sam niewiele znaczy, wykorzystuje innych, znaczących, by powołując się na nich, wyłudzać dla siebie korzyści. Opowiada, u kogo to bywa na obiadach czy kolacjach, z kim się zna i czego to nie potarfi załatwić. Wszyscy jednak wiedzą, że potrafi jedynie się i sobie załatwiać.

10. Szef-gadżet, to klasyczny pozorant, cynicznie lekceważący wszystkich i wszystko, z wyjątkiem samego siebie i swoich zwierzchników. To typ, dla którego Fromm proponuje nazwę "sadystyczno-masochistyczny", tzn. dla podwładnych jest sadystą, apodyktycznym "chamem", a w realcjach ze swoimi zwierzchnikami jest masochistą, uległym jak baranek. Jako zniewolony cynik wykorzystuje swoją pozycję, nie wiedząc i unikając nawet takich informacji zwrotnych, z jakim despektem traktują go podwładni. Dla niego najważniejsze jest opakowanie samego siebie - musi jakoś błyszczeć, by się dalej sprzedawać, choć w środku jest kicz.

W takiej szkole-firmie następuje zamiana szefa czy nauczyciela złego na jeszcze gorszego, ale ważne, że wiernego Jego Królewskiej Mości . Tacy szefowie rzeczywiście doprowadzają konkurencję do szaleństwa…. ale radości, szczęścia, bo właściwie już nic nie musi ona więcej czynić, tylko patrzeć, jak towarzystwo wzajemnej, a miernej adoracji, wzajemnie się wykrwawia. Wkrótce nadejdzie demograficzne tsunami i stanie się jasne, u boku których szefów warto być, albo już teraz trzeba zastanowić się nad tym, jak uczynić siebie na tyle atrakcyjnym pracownikiem, by zostać zatrudnionym przez innego, lepszego szefa. Doprawdy, jakże pomocne są nam nauki o zarządzaniu. To lepsze od socjologii czy pedagogiki, bo przynajmniej ujawnia sposoby radzenia sobie w firmie na co dzień.


(źródło: G. Kawasaki, Jak oprowadzić konkurencję do szaleństwa, Warszawa 1997, s.232-234)