List Otwarty socjologów do wicepremiera Piotra Glińskiego w sprawie demokracji

Jak to dobrze, że w obecnym rządzie nie ma profesora pedagogiki, tylko wicepremierem został socjolog - prof. dr hab. Piotr Gliński, bo już widzę oczami wyobraźni, ileż to listów różnych środowisk pedagogicznych czy związanych z naukami pedagogicznymi wypłynęłoby na powierzchnię publicznej debaty w trosce o uwzględnienie słusznych postulatów. Wystarczy, że pedagodzy anonimowo zasypują różne instytucje własnymi frustracjami czy problemami, oczywiście w duchu prawa i sprawiedliwości. Jak naukowiec staje się wykonawcą doktryny politycznej, to nie ma wyjścia, musi narazić się wszystkim tym, którzy są jej przeciwni. Być może znajdą się przy takiej okazji także i takie osoby, które zechcą załatwić swoje osobiste animozje, interesy lub problemy. Tych motywacji nikt nie jest w stanie udowodnić komukolwiek.

W poprzedniej kadencji władz państwowych mieliśmy protesty komitetów naukowych Polskiej Akademii Nauk, którymi nikt się specjalnie nie przejmował. Pozostawiły jedynie swój ślad na stronach portali internetowych czy publikacji lub sprawozdań. Tak było z krytyczną opinią Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w sprawie sprzecznego z psychologią rozwojową, pedagogiką wczesnoszkolną i stanem rozwoju polskiej pedagogiki przedszkolnej tzw. reformą obniżenia wieku obowiązku szkolnego. Komitet Nauk Pedagogicznych publikował opinie swoich ekspertów w różnych sprawach, w tym dotyczące:

 programu autorstwa Anny Dzierzgowskiej, Joanny Piotrowskiej, Ewy Rutkowskiej pt. Równościowe przedszkole. Jak uczynić wychowanie przedszkolne wrażliwym na płeć,

 propozycji „Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej zmieniającego rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół” – projekt z dnia 6 lutego 2014 roku. (W tym przypadku należy dodać, że uwagi dotyczące podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej w zasadniczej części zostały uwzględnione).

 projektu Ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz ustawy o systemie informacji oświatowej w sprawie zapewnienie bezpłatnego podręcznika dla wszystkich uczniów,

 projektu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej zmieniającego rozporządzenie w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli oraz określenia szkół i wypadków, w których można zatrudniać nauczycieli niemających wyższego wykształcenia lub ukończonego zakładu kształcenia nauczycieli (projekt rozporządzenia z 30 marca 2015 r.)

oraz
 Komunikatu Komisji Parlamentu Europejskiego w sprawie Strategii jednolitego rynku cyfrowego dla Europy (dla Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego).


Nie zdarzyło się nam kierować Listu Otwartego do premiera czy wicepremiera rządu. W tym roku pojawił się w środowisku akademickim już drugi protest dotyczący konfliktu politycznego między rządem a Trybunałem Konstytucyjnym. Pierwszy sformułowało środowisko profesorów prawa Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Uniwersytetu Śląskiego przeciwko podpisaniu przeciwko aktom " bezprecedensowego łamania podstawowych zasad Konstytucji RP przez większość parlamentarną oraz Prezydenta Rzeczypospolitej".
Jak skomentował to prof. dr hab. Andrzej Nowak:

„Żałuję bardzo postawy prawników z Uniwersytetu Jagiellońskiego. Wystarczy porównać dumę Harvardu, Yale czy Princeton w momencie, gdy absolwent którejś z tych uczelni otrzymuje najwyższy urząd w państwie. Wszystko to pokazuje mentalność ludzi, którzy uważają się za właścicieli III RP."

W innym wpisie profesor A. Nowak zwrócił się również do tych, którzy protestują przeciwko rządowi w ramach ruchu KOD, mówiąc: „Mam do dzisiejszych aktywistów pluszowego Komitetu Obrony Demokracji, małą, ale stanowczą prośbę. Zapytajcie sami siebie: czy pamiętacie, że jesteście Narodem, dumnym ze swej ponadtysiącletniej tradycji, czy macie szacunek dla martyrologii, bez której nie byłoby tej III Rzeczypospolitej, czy czujecie więź z rodakami?”



Natomiast najnowszy protest wyszedł z środowiska socjologów i jest następującej treści:



Prof. dr hab. Piotr Gliński
Wiceprezes Rady Ministrów
Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego


LIST OTWARTY
Szanowny Panie Profesorze,

Zwracamy się do Pana jako badacza i byłego przewodniczącego Polskiego Towarzystwa Socjologicznego, którego jest Pan wieloletnim członkiem i na której czele stał Pan z powodzeniem w latach 2005–2011. Czyniąc to mamy na względzie demokratyczną przeszłość PTS, a także przywiązanie do wartości społeczeństwa obywatelskiego, znane i szeroko podzielane w naszym środowisku. Jedną z nich jest szacunek dla prawa oraz procedur jego tworzenia i zmiany.

Z niepokojem obserwujemy ostatnie działania rządu oraz większości parlamentarnej dotyczące Trybunału Konstytucyjnego. Nasze wątpliwości budzi kwestia ich zgodności z zasadami demokracji i rządów prawa, takimi jak skrupulatne przestrzeganie procedur decyzyjnych, prowadzenie merytorycznej i rzetelnej debaty publicznej, poszanowanie trójpodziału władzy i reguł przyzwoitej legislacji. Jesteśmy przeświadczeni, że na straży tych zasad powinny stać nie tylko organizacje społeczne, ale przede wszystkim naczelne organy państwa.

Dlatego – jako Kolegę i ważnego przedstawiciela obozu władzy – wzywamy Pana do refleksji i publicznego wyjaśnienia wątpliwości dotyczących okoliczności uchwalenia poprawek do ustawy o Trybunale Konstytucyjnym:

Czy pospieszna procedura legislacyjna, uniemożliwiająca debatę z udziałem przedstawicieli społeczeństwa obywatelskiego i przeprowadzona w sposób utrudniający społeczną kontrolę służy demokracji w Polsce?

Czy właściwe jest, że ustawa określa minimalny czas trwania postępowania przed Trybunałem na trzy miesiące, podczas gdy procedura jej uchwalenia – od wpłynięcia projektu do Sejmu do publikacji – trwała zaledwie 10 dni?

Czy procedowanie w okresie świątecznym kontrowersyjnych rozwiązań ustrojowych – gdy uwaga wielu ludzi skupia się na rodzinie i odpoczynku, a nie sprawach państwowych – sprzyja debacie publicznej? Czy jej rozwijaniu służy ignorowanie negatywnych opinii organizacji zrzeszających ekspertów – w przypadku Trybunału Konstytucyjnego stowarzyszeń reprezentujących środowiska prawnicze?

Sprawa Trybunału wzbudziła wielką społeczną aktywność, przejawiającą się w spontanicznych protestach obywatelskich. Rządząca większość może odrzucać argumenty protestujących, czy jednak służy rozwojowi społeczeństwa obywatelskiego publiczne przypisywanie im niskich motywacji albo przedstawianie ich jako ofiar manipulacji?
Mamy nadzieję, że podziela Pan Profesor nasze przeświadczenie, że rozwiązania ważne dla środowisk, z którymi jest Pan dziś związany, nie mogą być wcielane w życie w sposób niezgodny z Konstytucją i powinny być przyjmowane w innym trybie. Ufamy, że pogłębiony namysł nad naszymi pytaniami sprawi, że w przyszłości proces legislacyjny nie będzie budzić kontrowersji, które stały się udziałem ustawy o Trybunale Konstytucyjnym.

List podpisali:
Jarosław Kilias, Warszawa

Mikołaj Pawlak, Warszawa

Krzysztof Podemski, Poznań

Grażyna Skąpska, Kraków

Jan Winczorek, Warszawa

Anna Badowska, Londyn

Wojciech Burszta, Warszawa

Mirosław Chałubiński, Warszawa

Mikołaj Cześnik, Warszawa

Hanna Dębska, Kraków

Krzysztof Gorlach, Kraków

Mateusz Halawa, Warszawa

Iwona Jakubowska-Branicka, Warszawa

Krystyna Janicka, Warszawa

Krzysztof Jasiecki, Warszawa

Anna Kokocińska, Poznań

Maciej Kokociński, Poznań

Michał Kotnarowski, Warszawa

Sergiusz Kowalski, Warszawa

Anna Kubiak, Łódź

Paweł Kubicki, Warszawa

Jacek Kucharczyk, Warszawa

Agnieszka Kwiatkowska, Warszawa

Andrzej Kwilecki, Poznań

Maria Libiszowska-Żółtkowska, Warszawa

Grzegorz Makowski, Warszawa

Paweł Maranowski, Warszawa

Małgorzata Mazurek, Nowy Jork

Ewa Michna, Kraków

Władysław Misiak, Warszawa

Małgorzata Molęda-Zdziech, Warszawa

Janusz Mucha, Kraków

Marta Olcoń-Kubicka, Warszawa

Małgorzata Ornoch-Tabędzka, Poznań

Piotr Ostrowski, Warszawa

Hanna Palska, Warszawa

Barbara Pawłowska, Poznań

Barbara Pasamonik, Warszawa

Mirosław Pęczak, Warszawa

Barbara Pogonowska, Poznań

Jacek Raciborski, Warszawa

Wojciech Rafałowski, Warszawa

Dorota Rancew-Sikora, Gdańsk

Ireneusz Sadowski, Białystok

Przemysław Sadura, Warszawa

Kazimierz M. Słomczyński, Warszawa

Jan Sowa, Kraków

Renata Suchocka, Poznań

Antoni Sułek, Warszawa

Urszula Swadźba, Katowice

Krystyna Szafraniec, Toruń

Zbigniew Szczypiński, Gdańsk

Maria Szmeja, Kraków

Elżbieta Tarkowska, Warszawa

Tomasz Warczok, Kraków

Andrzej Waśkiewicz, Warszawa

Katarzyna Warmińska, Kraków

Jacek Wasilewski, Kraków

Joanna Wawrzyniak, Warszawa

Iwona Zielińska, Warszawa


11 stycznia o 9:30 list ze wszystkimi podpisami został złożony w biurze podawczym Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Gimnazja już nie znikną z naszego ustroju szkolnego

Dzisiejszy wpis jest odpowiedzią na jeden z wielu listów, jakie otrzymuję w sprawie projektowanej przez PiS likwidacji gimnazjów. Zaczną może od treści korespondencji:


Witam Panie Profesorze. Miałam przyjemność być Pana "uczennicą" w dobrych, dawnych czasach. Brzmi bajkowo, ale gdy wracamy do miłych wspomnień, to nasuwają się refleksje i tęsknoty do tego, co było bardzo miłe. Pozwoliłam sobie do Pana napisać, gdyż przeczytałam, że będzie Pan doradcą w sprawie tworzącego się "nowego pomysłu na polską oświatę". W swojej karierze zawodowej pracowałam w szkole podstawowej, a gdy nastał czas zmian w gimnazjum.

W gimnazjum pracowałam 10 lat. Obecnie pracuję jako pedagog w szkole podstawowej. Nikt, nas praktyków, pedagogów nie słuchał, że gimnazjum jest pomyłką. Przedstawicielka ministerstwa przekonywała nas o jedynej słusznej racji. Jestem przeciwna gimnazjom, ale w sumie, po analizie stwierdzam, że "obroniły" się i radzą sobie całkiem nieźle. Według mnie, uwzględniając obecny system wychowawczy (brak opieki w domu, internet, brak komunikacji bezpośredniej, brak ideałów) należałoby raczej wprowadzić ekspertów do szkół, którzy będą prowadzić zajęcia socjoterapeutyczne, podejmą działania względem rodziców itp.

To pozwoliłoby nie rujnować tego co zrobione, a pozwoliłoby zadbać o to, co jest na niskim poziomie. Ale z władzą się nie dyskutuje bo i też nie ma po co, kiedy został już obrany jedynie słuszny cel. W tym wypadku powrót do szkół ośmioletnich. Panie profesorze, jako pedagog, praktyk i obserwator obecnych zachowań uczniów i ich rodziców uważam, że szczególnie istotnym jest uwzględnienie w polityce oświatowej wprowadzenie do szkół terapeutów, socjoterapeutów, psychologów. Dydaktycy sobie poradzą , bo przecież mamy wykwalifikowaną kadrę i tu nie ma problemu.

Natomiast specjalistów, którzy mogliby pomóc w sferze wychowawczej jest zdecydowanie mniej. Dzieci wchodzą w okres dojrzewania i to właśnie im i ich rodzicom niezbędna jest pomoc. Czasami odnoszę wrażenie, że z dziećmi zdecydowanie szybciej można nawiązać kontakt i uzyskać zaplanowane efekty niż z ich rodzicami.

Panie profesorze być może wyrzuci Pan do kosza mój list i potraktuje, jak kolejne "trucie". Czułam jednak wewnętrzną potrzebę wyartykułowania tego, co istotne w sferze wychowawczej w dzisiejszej szkole. Jeśli uzna Pan, że warto się nad tymi kwestiami pochylić, to będzie mi bardzo miło.

Nie wyrzucam listów do kosza, chyba że są pełne nienawiści (hejtu), podłych insynuacji czy manipulacją. Warto przeciwstawić się nieprzemyślanej, a populistycznej propozycji likwidacji gimnazjów, która pojawiła się w ferworze przedwyborczej kampanii. Kiedy bowiem doszło do pierwszych, a stanowczych deklaracji o gotowości wdrożenia w życie obietnicy politycznej, nagle zaczęliśmy myśleć o całym systemie szkolnym, jego ustroju, strukturze, a także funkcjach poszczególnych typów szkół.

Moim zdaniem nie dojdzie do likwidacji gimnazjów, by powrócić do ośmioletniej szkoły podstawowej. Chyba, że rząd dostrzeże wariant czeski, który polega na tym, że uczniowie dziewięcioletniej szkoły podstawowej mogą już po ukończeniu piątej klasy przenieść się do gimnazjum (szkoły ponadpodstawowej oferującej wykształcenie ogólne). Mogą też przejść do gimnazjum po siódmej lub dziewiątej klasie. Tym samym mają czas na dojrzewanie do decyzji, czy są zainteresowani wykształceniem ogólnym, proakademickim, czy jednak wolą skorzystać z ofert jednego z typów szkół ponadpodstawowych o profilu zawodowym, artystycznym czy rzemieślniczym.

Uczenie się w czteroletnim gimnazjum (po 5 letniej szkole podstawowej) traktowane jest w Czechach jak uczęszczanie do szkoły średniej I stopnia, po której można kontynuować kształcenie ogólne w szkole średniej wyższego stopnia, jaką będzie albo edukacja w dwu-lub czteroletnim gimnazjum, albo w 3 lub 4-letniej średniej szkole zawodowej. Innymi słowy można uczęszczać do tzw. wieloletniego gimnazjum, w którym edukacja trwa 8 lat i kończy się maturą, albo uczyć się w dwu lub czteroletnim gimnazjum, po którym można przejść do średniej szkoły zawodowej (zasadniczej lub technicznej).

Pokazuję bardzo skrótowo zróżnicowany ustrojowo czeski system szkolny, by uwydatnić co najmniej dwie jego istotne cechy, a mianowicie: próg selekcyjny do szkoły średniej pierwszego lub drugiego stopnia może być opóźniany lub skracany adekwatnie do potencjału i aspiracji osób uczęszczających do szkoły podstawowej oraz mają oni w swoim ustroju aż trzy typy gimnazjów. Między każdym typem szkoły ma miejsce drożność wewnętrzna i zewnętrzna, tak więc uczniowie mogą zmieniać zarówno typ szkoły, jak i profil własnej edukacji z ogólnej na pro zawodową lub zawodową i odwrotnie.

Nie chodzi mi o naśladowanie rozwiązań naszych południowych sąsiadów. Proszę jednak zauważyć, że Czesi nie zmienili swojego systemu szkolnego pod wmawianą nowym państwom członkowskim w Unii Europejskiej rzekomą powinność dostosowania się do ustrojów szkolnych państw Europy Zachodniej. To tylko my musimy być bardziej święci od Papieża.

Nic dziwnego, że już protestuje wobec pomysłu wyeliminowania z systemu szkolnego gimnazjum Episkopat Polski, który jest zachwycony elitarnym poziomem kształcenia właśnie w katolickich gimnazjach. Likwidacja tego typu szkoły zrujnowałaby już rozwinięte tradycje, które mają swoje korzenie nie w reformie M. Handke, ale znacznie wcześniej. To właśnie niepubliczne, a wyznaniowe gimnazja zyskały na tym, że mogły wprowadzić i przywrócić do programów oraz metodyki kształcenia takie rozwiązania, które wpisują się w edukowanie przyszłych elit polskiego państwa. Dotyczy to także najlepszych publicznych gimnazjów w ośrodkach wielkomiejskich.

Gimnazjum nie powstało dopiero w 1999 r., w ramach reformy ustroju oświatowego wdrażanej pod kierunkiem ministra Mirosława Handke jako objawienie czegoś nowoczesnego. Pierwsze gimnazja powstawały prawie pięć wieków temu, W 1519 r. biskup J. Lubrański ufundował w Poznaniu gimnazjum akademickie, które stało się żywym ośrodkiem studiów humanistycznych. Od połowy XVI w. powstawały szkoły ariańskie oraz protestanckie (luterańskie, kalwińskie, braci czeskich), uzyskując często poziom akademicki (np. w 1535 r. powstało Elbląskie Gimnazjum Akademickie, w 1551 gimnazjum w Pińczowie, w 1558 Gdańskie Gimnazjum Akademickie, w 1568 Toruńskie Gimnazjum Akademickie).

W XVII w. dominującą rolę w zakresie szkolnictwa średniego uzyskały szkoły jezuickie, cechujące się bezpłatnością nauki, dbałością o budynki szkolne i ich wyposażenie w pomoce dydaktyczne oraz bardzo dobrym przygotowaniem nauczycieli. W tym okresie zaczęły także powstawać szkoły pijarskie, początkowo jako bezpłatne szkoły elementarne, a w drugiej połowie XVIII w. jako średnie o wysokim poziomie kształcenia. W wieku XVII i pierwszej połowie XVIII konserwatyzm szlachty, toczące się wojny, kasata zakonu jezuitów przez papieża Klemensa XIV, w tym zamknięcie licznych kolegiów i konwiktów jezuickich stworzyło przesłanki do przejęcia zadań oświatowych przez państwo i zapoczątkowania reformy szkolnej.



Gimnazjum jako typ szkoły akademickiej pojawiło się w 1932 r. w wyniku tzw. jędrzejewiczowskiej reformy ustrojowej oświaty polskiej, która ustaliła nową strukturę systemu szkolnego. To do niej też nawiązał b. minister edukacji M. Handke (rządy AWS), kiedy przekonywał Sejm o potrzebie zmiany ustroju szkolnego. Szerzej na temat gimnazjów w III RP piszę w innym miejscu, więc nie będę się tu powtarzał.

Czy studentki (u-)ratują polską demografię?

Pierwszy tydzień nowego roku 2016 nie sprzyja dydaktyce. Studenci wyjechali na długie ferie świąteczno-noworoczne. Kto powrócił po 1 stycznia w mury uczelni? Chyba tylko bezdomny? Na piątkowy wykład o 8.00 przyjechało (przyszło) może 20 osób. Po 90 min., a więc po jego zakończeniu nagle przed aulą dostrzegłem tłum. Miejsca zaczęła zajmować pierwsza setka studentów innego roku (a może tego samego?), potem druga, a na korytarzu tłoczyła się trzecia.

Przywitałem się z wykładowcą mającym prowadzić zajęcia i pogratulowałem mu, że ma tak atrakcyjne zajęcia, skoro tłumy prześcigają się, kto będzie pierwszy w auli. Ten jednak szybko zdjął mnie z pantałyku i powiedział, że za chwilę będzie w auli egzamin testowy. No tak, to teraz zrozumiałem zainteresowanie obecnością akademickiej młodzieży w gmachu uczelni. Chyba też powinienem prowadzić egzaminy testowe. Przynajmniej bym ich zobaczył dwa razy w semestrze - raz w czasie pierwszego wykładu i po raz ostatni, kiedy byłby egzamin.

Na pedagogice studiują przede wszystkim kobiety, zresztą, nie tylko na tym kierunku. Jak potwierdzają to dane Głównego Urzędu Statystycznego w polskich uczelniach jest wśród studenckiej braci więcej kobiet niż mężczyzn.

To jest dobra zmiana. Obserwuję wzrost tej tendencji, bo kiedy sam zaczynałem studia na psychopedagogice w UŁ było wśród 100 studiujących na tym kierunku tylko czterech mężczyzn (właściwie o jednym ze stolicy koleżanki mówiły, że jest jakiś taki mało męski, ale nie dociekałem, jak to zweryfikowały). Dzisiaj widuje się na pierwszych i ostatnich wykładach nieco więcej panów, ale i tak nie mają szans z licznie szturmującymi ten kierunek kobietami.

Dlaczego jednak piszę o zmiennej pośredniczącej jaką jest piękna płeć studiujących pedagogikę? Poszukiwałem odpowiedzi na pytanie, skąd tak niska jest frekwencja wśród nich na zajęciach i znalazłem jeden z możliwych tego powodów. Okazuje się bowiem, że w świetle zmienionej ustawy z 24 lipca 2015 r. o zmianie ustawy o świadczeniach rodzinnych mamy w Polsce nowy typ świadczeń, z których mogą skorzystać także studentki. Otóż po porodzie otrzymają 1000 zł. Jeśli jeszcze dołożymy do tego przywileju po 500 zł na każde urodzone w 2016 r. dziecko, to sale wykładowe chyba opustoszeją.

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zawiesiło nabór do rządowego programu "Studia dla wybitnych", w ramach którego miała być udzielona pomoc finansowa najzdolniejszym polskim studentom na odbycie studiów w wybranych przez nich prestiżowych uniwersytetach świata. Podobno nikt się nie zgłosił do tego programu, toteż urzędnicy resortu będą pracować nad nowymi kryteriami i lepiej opracowanymi zasadami przyjmowania wniosków w powyższej sprawie.

Nie przewidziano w tym projekcie bezpłatnych studiów w USA, Korei Południowej czy w Wielkiej Brytanii dla studentek pedagogiki, bo w tych krajach nie ma takiego kierunku studiów. Liczymy zatem na to, że nasze ministerstwo uruchomi akcję propagandową w krajach, w których są najlepsze uniwersytety świata, by ich najzdolniejsi studenci przyjeżdżali studiować pedagogikę w Polsce. U nas można. Pieniądze na program "Studia dla wybitnych" zostały zagwarantowane w naszym budżecie, więc może zaczniemy "importować" do naszego kraju najzdolniejszych, a zainteresowanych studiami na pedagogice. U nas czekają na nich kokosy.

Czy chcemy w polskiej edukacji drugiego Singapuru?

(https://www.youtube.com/watch?v=sEn6OKsVoMs Why Education in Singapore Works)

Na początku transformacji ustrojowej b. prezydent Lech Wałęsa obiecywał, że będziemy drugą Japonią. Niewiele z tego wyszło, poza plażowymi klapkami, które zalały polski rynek. Świat zachwyca się jednak nie polską, ale singapurską edukacją, która staje się dla międzynarodowych korporacji źródłem zasilania w najlepiej wykształcone do wolnorynkowej konkurencji kadry proinnowacyjne i kierownicze.

Czeski pedagog Marek Lisý w swoim artykule na temat źródeł edukacyjnych "sukcesów" młodych Azjatów pisze z zachwytem. Nie ma co się dziwić. We wszystkich oświatowych badaniach porównawczych (OECD) - Czesi wypadają gorzej od polskich piętnastolatków, więc być może mają na tym tle większy kompleks.

Nie przypuszczam jednak, by nasi politycy oświatowi zachwycili się singapurskimi rozwiązaniami, gdyż te są niezwykle kosztochłonne, a PiS ma teraz w planach zatroszczenie się o rodziny, o większą w nich dzietność, dokończenie procesu dekomunizacji, przywrócenie narodowych tradycji, pamięci, symboli, wzmocnienie naszej kultury, wymianę służb specjalnych, modernizację armii, zmianę polityki międzynarodowej itd., itd.

To wszystko kosztuje, a zatem szkolnictwo zostanie zepchnięte na daleki plan, bo rządzący mają słuszne przekonanie, że nasze społeczeństwo ma już dość jakichkolwiek reform w tej dziedzinie. Zostanie ono zresztą tak wymęczone konfliktami o Konstytucję, Trybunał Konstytucyjny, kwestie parlamentarnych procedur w stanowieniu prawa, że nie znajdzie w sobie więcej energii, by zająć się jeszcze polskim szkolnictwem. Na szczęście to, co miało być przywrócone (obowiązek szkolny od 7 r.ż.), zostało już naprawione, a kwestie dalszych zmian ustrojowych czy kształcenia i doskonalenia kadr nauczycielskich - jak widzę - nie będą już wymagały szczególnej energii i środków. Ostatnia nowelizacja Karty Nauczyciela jest powrotem do norm przyzwoitości, a więc poszanowania godności pracy nauczycieli (likwidacja "godzin karcianych", czyli gry fałszywymi kartami).

Rząd odchodzi od neoliberalnego podejścia do edukacji na rzecz zweryfikowania w systemie znaczenia dotychczasowych wydatków, bez jasnej dla społeczeństwa wizji, na co będą one spożytkowane w najbliższej przyszłości. Czy nadal będą wydawane przez MEN kiczowate ("bezpłatne")podręczniki szkolne tyle tylko, że teraz z udziałem "swoich", równie niekompetentnych i wyłonionych poza konkursem autorów? Innymi słowy, czy będzie produkowana "makulatura" w sytuacji, gdy świat nowych technologii komunikacyjnych ucieka nam już nie z każdym rokiem, ale z każdym miesiącem?

No to obejrzyjmy na YouTube filmiki o singapurskiej edukacji, a jest ich wiele. Niektóre dane szokują, jak choćby te, że na edukację wydaje się z PKB aż 20% rocznie. Pierwszym zatem elementem zmiany są pieniądze, które trzeba zainwestować w kształcenie młodego. Jeśli edukację traktuje się jako ciężar, jako koszt, to będziemy opóźniać szanse większej części naszych dzieci i młodzieży (te utalentowane poradzą sobie w każdym ustroju i przy nawet najgorszej polityce rządów) na dostatnie życie w państwie o liberalnej gospodarce. Tak wysoki poziom finansowania szkolnictwa w Singapurze wynika z tego, że na każdym jego poziomie obowiązuje wszystkich czesne, przy czym najubożsi są z niego zwolnieni.



(źródło: Singapore - Strong Performers and Successful Reformers in Education)


Celem kształcenia w singapurskim systemie szkolnym, a więc kryterium pomiaru jego efektywności, jest osiągnięcie przez każdego ucznia (w stopniu adekwatnym do jego potencjału rozwojowego i poziomu aspiracji oraz własnej aktywności) następujących cech i umiejętności:

• samoświadomość - zdolność do adaptacji i odporność na przeszkody, znajomość samego siebie, umiejętność samodzielnego i samokrytycznego myślenia oraz efektywnego komunikowania się;

• samodzielność uczenia się - jest odpowiedzialny za własne studiowanie, potrafi zadawać pytania, jest refleksyjny i wytrwały w swoim uczeniu się;

• umiejętność pracy w grupie - aktywnie partycypuje w pracy zespołu, podejmuje inicjatywy, przewiduje ryzyko, jest innowacyjny i zmierza do doskonałości;

• aktywny obywatelsko, patriota, jest silnie uspołeczniony i świadomy swoich praw, pozyskuje informacje i aktywnie dzieli się nimi celem poprawiania życia ludzi w jego okolicy.

Nowe technologie komunikacyjne są dostępne uczniom we wszystkich szkołach, na każdym poziomie kształcenia, i to już od 1997 r. (interaktywne tablice, notebooki i tablety). Od pierwszej klasy dzieci uczą się interaktywnie, także z zastosowaniem tych technologii, ale przede wszystkim poprzez gry i zabawy, ćwiczenia i rozwiązywanie problemów. Ciekawostka - obowiązek szkolny zaczyna się w Singapurze w 7 roku życia. Czyżby byli zacofani?

Nauczycielem może zostać tylko ten absolwent uniwersytetu czy dowolnej szkoły wyższej, który miał osiągnięcia mieszczące się w grupie jednej trzeciej najlepszych studentów. Ich płace są wysokie, ale zarazem nie są ustanawiane według tych samych zasad dla każdego, tylko uzależnione są od stanowiska pedagoga, jego funkcji, osiągnięć itd. Istnieją w tym kraju bardzo zróżnicowane ścieżki kariery, a nie tak jak u nas bazujące na ustanawianych przez władze centralne stałych kryteriach płac niezależnie od tego, "czy się stoi, czy się leży...".

W Singapurze zaprzeczono tezie, że "ryba psuje się od głowy", bo - "jak się rybę dobrze usmaży, to pięknie pachnie".

Z Polakami trzeba grzecznie, kiedy czynią coś społecznie

Im bardziej w środowisku prawicowym krytykowano Jerzego Owsiaka oraz Wielką Orkiestrę Świątecznej Pomocy, tym bardziej Polacy uodparniali się na informacje, które miały na celu zdetronizowanie Organizatora i podważenie jego wiarygodności. Nie godzimy się na odebrania milionom Polaków poczucia solidarności z najbardziej potrzebującymi nawet wówczas, jeśli wymaga to poniesienia określonych kosztów.

Trzeba nie znać albo lekceważyć nasza naturę, by być przekonanym, że można po dwudziestu czterech latach obrzydzić akcję łączącą Polaków wobec idei gromadzenia środków na zakup najnowocześniejszych urządzeń diagnostycznych dla szpitali dziecięcych i na potrzeby oddziałów geriatrycznych. Dzieci i starsi głosu nie mają, toteż obok tak znakomitej inicjatywy, jaką jest Świąteczna Paczka, a trafiającej do konkretnych osób, zbierano w czasie minionej niedzieli pieniądze na szlachetny cel.

Na ulicach miast, miasteczek i wsi spotykaliśmy uczniów i dorosłych, którzy kwestowali na WOŚP. Byli rozpoznawalni nie tylko ze względu na trzymaną w rękach, a oznakowaną symbolem akcji, puszkę, ale także ze względu na radość z pozyskania każdego grosza i złotówki, które wrzucali im do niej spotykani po drodze mieszkańcy. Każdy czuł się potrzebny.

Z pierwszych relacji Finału WOŚP wynika, że zgromadzono ok. 30 milionów złotych. Czy to dużo czy mało w kontekście najróżniejszych oskarżeń wobec Organizatorów na temat wykorzystywania tych środków także do celów wykraczających poza cele akcji? Często bywałem w różnych szpitalach i widziałem funkcjonujący w nich sprzęt medyczny, który został oznakowany symboliką WOŚP. Fakty są twarde i niepodważalne.

Wszystko tu jest dobrowolne. Nikt nie musi kwestować i nikt nie musi dzielić się swoimi pieniędzmi. Jeśli chcą, to dobrze, bo przecież nieustannie narzekamy na niski poziom kapitału społecznego w naszym kraju, na dramatycznie niski poziom zainteresowania przez młode pokolenie sprawami publicznymi. Nie podoba mi się jedynie to, że w wielu szkołach "płaci się" dzieciom i młodzieży wyższą oceną zachowania, jeśli wykażą się określoną liczbą godzin pracy społecznej, wolontariackiej.

W świetle powyższego pojawia się pytanie, czego uczymy nasze dzieci? Czy tego, że prospołeczność jest interesowna, musi nam się jakoś opłacać, czy może tego, że dzielenie się własnymi dobrami z innymi jest niegodne z czyjegoś, a ideologicznego punktu widzenia?



Politycy - zostawcie nasze serca, dobrą wolę i własny kapitał w spokoju. Polacy po raz dwudziesty czwarty "wysłali światełko do nieba". W takich sytuacjach tym bardziej obowiązuje motto: Z nami grzecznie, bo my społecznie.

Dwadzieścia lat temu zaczęła gasnąć edukacja autorska w III RP

Dokładnie 20 lat temu zgasła edukacja autorska Wiesławy Śliwerskiej. Wkrótce odchodziły z tego świata tak znakomite nauczycielki modelu konstruktywistycznego kształcenia dzieci w klasach I-III w szkolnictwie publicznym, że nie mogę nie oddać im czci i nie podtrzymać pamięci o ich wyjątkowej pracy twórczej, genialnej, zaangażowanej, innowacyjnej pracy z dziećmi, ich rodzicami i siłami społecznymi. Mam tu na myśli jeszcze:

mgr Bożenę Postolską - nauczycielkę klasy autorskie w Szkole Podstawowej nr 37 w Łodzi;

mgr Grażynę Górską - Dyrektorkę Szkoły Podstawowej nr 8 w Zgierzu;

mgr Annę Gajewską - założycielkę w 1998 r. Niepublicznej Szkoły Podstawowej w Dercu. Po jej śmierci szkoła została zamknięta.

W 1999 r. przeczytałem reportaż w „Gazecie Wyborczej” o zaangażowaniu tej dyrektorki na rzecz zachowania Niepublicznej Szkoły Podstawowej w Dercu (wsi usytuowanej 9 km w kierunku południowo-zachodnim od Jezioran w woj. warmińsko-mazurskim). Napisałem do tej dzielnej nauczycielki list z wyrazami uznania i szacunku dla jej wielkiej ofiarności i zaangażowania, by zachować w tym środowisku małą szkołę, która tak bardzo była potrzebna dzieciom w tym środowisku wiejskim. Przesłałem z własnych zbiorów trochę publikacji i materiałów metodycznych oraz zeszytów ćwiczeń i środków dydaktycznych do zajęć opartych na samokontroli („Paleta” i system edukacyjny „PUS”).

Pozwoliło to jej w klasach łączonych na zaktywizowanie dzieci w procesie uczenia się i uczynienie go atrakcyjnym. Część z tych materiałów powstała dla potrzeb klas autorskich w nauczaniu początkowym, a część pozyskałem od firm produkujących tego typu materiały, by można było prezentować je studentom. Wiedziałem, że ona je lepiej wykorzysta w swojej pracy i będzie to z większym pożytkiem, jeśli skorzystają z tego dzieci w kierowanej przez nią szkole, niż w procesie kształcenia akademickiego nauczycieli, skoro w tym czasie wchodziła już w życie centralistyczna reforma ustrojowa i programowa w naszym szkolnictwie.

To był dla mnie szczególnie trudny okres, bowiem co kilkanaście miesięcy dowiadywałem się o tym , że odchodzą z tego świata wspaniałe nauczycielki tak, jakby się "umówiły", a przecież wszystkie były w młodym wieku, pełne pasji i nowych pomysłów na uczynienie procesu kształcenia wielką przygodą dla wszystkich, niezapomnianą dla bliskich ich uczniów, którzy dzisiaj są już dorosłymi obywatelami tego kraju. Chociaż, kto wie, może niektórzy wychowankowie klas i szkół autorskich wyemigrowali za wolnością, której doświadczali w toku uczenia się?

To były wspaniałe nauczycielki, rozumiejące potrzebę radykalnego odstąpienia od wciąż powszechnie obowiązującego w Polsce systemu klasowo-lekcyjnego, na rzecz dynamicznego procesu edukacji holistycznej, integralnej, łączącej proces (samo-)wychowania z (samo-)kształceniem.

W ostatnich latach opuścili nas także wybitni pedagodzy, w tym akademiccy - w Niemczech, na Słowacji i w Szwajcarii, którzy wspierali ruch klas autorskich w naszym kraju:

prof. dr hab. Anna Tokarova - z Uniwersytetu Preszowskiego, która współtworzyła ruch klas autorskich w Preszowie na Słowacji;

Angelo Syfrig - em. nauczyciel wczesnej edukacji w Horw (kanton Lucerna) w Szwajcarii, założyciel innowacyjnego ruchu "Schule ohne Noten" (Szkoły bez ocen") oraz prezes szwajcarskiej Fundacji "Schule fuer das Kind" ("Szkoła dla Dziecka"), której polski odpowiednik powstał w Łodzi; dzięki Angelo ponad 100 polskich nauczycieli odbyło międzykulturowe staże dydaktyczne w Szwajcarii, a zarazem przyjmowało na adekwatny staż u siebie i odsłaniało warsztat własnej pracy nowatorskiej nauczycielom ze Szwajcarii;

Erich Dauzenroth - prof. pedagogiki na Uniwersytecie im. Justusa Liebiga w Giessen, założyciel Niemieckiego Stowarzyszenia Korczakowskiego;

i ks. Janusz Tarnowski - prof. pedagogiki, teologii, twórca polskiej szkoły pedagogiki personalistyczno-egzystencjalnej. O naszej klasie autorskiej pisał w jednej ze swoich książek pt. "Dzieci i ryby głosu nie mają?".

Wszyscy oni byli związani z powołanym przez nas ruchem klas i szkół autorskich w szkolnictwie publicznym, który do 1997 r. liczył ponad tysiąc takich rozwiązań, a wraz z ruchem klas i programów autorskich w publicznym szkolnictwie ponadpodstawowym, ogólnokształcącym (Ruch Szkół Twórczych śp. dr Danuty Nakonecznej) liczył niemalże 10 tys. rozwiązań nowatorskich. Ogromny dorobek dydaktyczny, niezależnie od naukowego i wychowawczego, jaki wynikał z włączania się w proces kreowania alternatywnej edukacji w szkołach publicznych na terenie całego kraju, owocował:

- powstaniem cyklu znakomitych materiałów autodydaktycznych z elementami samokontroli i samooceny, a wspomagających proces samodzielnego uczenia się dzieci ("Matematyka Inaczej", "Ortografia Inaczej", "Gramatyka Inaczej", "Niemiecki Inaczej" czy zeszytami do samodzielnego uczenia się w systemie PUS-a ("Pomyśl-Uzupełnij-Sprawdź", Palety, ortograficzne i matematyczne puzzle itp.);

- aktywizującymi środkami dydaktycznymi do indukcyjnego poznawania praw matematyki, kultury języka ojczystego, odkrywania świata przyrodniczego i rozumienia uwarunkowań życia społecznego (tu szczególnie cenne były nowe gry interakcyjne, pedagogika zabawy);

- rozprawami magisterskimi i dysertacjami doktorskimi;

- licznymi kursami, szkoleniami, warsztatami, spotkaniami, wzajemnymi hospitacjami i wymianą doświadczeń, a przede wszystkim cyklem międzynarodowych konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki";

- licznymi artykułami, audycjami radiowymi i telewizyjnymi reportażami, metodycznymi materiałami dla nauczycieli oraz literaturą naukową.

W klasach autorskich był zupełnie inny klimat uczenia się, odmienna architektura wnętrza, nowatorskie a wymyślone przez nauczycielki pomoce dydaktyczne, wyposażenie klasy i - co najważniejsze - zupełnie inny system oceniania (procesualnego, jakościowego, opisowego) i nieklasyfikowania dzieci do klasy trzeciej, by mogły rozwijać się i uczyć zgodnie z własnym potencjałem rozwojowym, we własnym tempie i przy oferowanych im zróżnicowanych formach, metodach i technikach pracy.

Autorskie szkoły czy klasy jako wysepki oporu wobec tradycji nie były kopią zagranicznych modeli kształcenia, ale rodzimą, odwołującą się do najlepszych wzorów i tradycji animowania autoedukacji oraz stymulowania samowychowania młodych pokoleń. To była nowa oferta w kształceniu i wychowywaniu dzieci w ścisłej współpracy z ich rodzicami lub opiekunami, a przy tym mająca od 1989 r. charakter edukacji inkluzyjnej.

Dziecku pomagaliśmy:
→ rozpoznać i rozwijać własne uzdolnienia;
→ opanować sztukę i radość uczenia się;
→ uformować indywidualną ścieżkę edukacyjną wspierającą jego rozwój.

Rodzice uzyskali w szkole:
→ pełne wsparcie w rozpoznaniu potrzeb, oczekiwań i aspiracji edukacyjnych dziecka;
→ pełną akceptację i otwartość na współuczestniczenie w edukacji i wychowaniu dziecka w toku zajęć szkolnych i pozalekcyjnych;
→ możliwość wpływania na funkcjonowanie szkoły w zakresie adekwatnym do jej edukacyjnej misji.

by nauczyciel:
→ był dostępny dla dziecka i jego rodziców.
→ troszczył się o jak najwyższą jakość kształcenia i wychowania dzieci;
→ współorganizował atrakcyjność zajęć dydaktycznych i opiekuńczo-wychowawczych;
→ diagnozował rozwój dziecka, jego postępy i monitorował ich zmiany;
→ różnicować (indywidualizować) edukację z dzieckiem;
→ troszczył się o uspołecznienie dzieci we wspólnocie szkolnej.

Autorskie klasy czy szkoły były oddolnie powoływane do życia po to, by edukacja stała się w nich pasją nie tylko nauczyciela, ale i dla każdego dziecka oraz radością jego rodziców. Dzięki projektowaniu indywidualnych ścieżek kształcenia, opartych na zainteresowaniach dziecka, jego talentach i możliwościach sprawialiśmy, że każde dziecko – niezależnie od wieku i płci, uzdolnień i zainteresowań – płynnie przechodziło z edukacji przedszkolnej do szkolnej, z wczesnoszkolnej do kształcenia przedmiotowego (w klasach 4-6), efektywnie wykorzystując swój potencjał rozwojowy.

Od samego początku byliśmy przekonani, że w dobrze przemyślanej i odpowiednio zaprojektowanej przestrzeni edukacyjnej każde dziecko będzie mogło funkcjonować lepiej, bezpieczniej i kreatywnie. Autorska edukacja to taka, która dostosowywała się do uczniów, aby mogli oni odnaleźć się po jej ukończeniu w zmieniającej się i pełnej antagonizmów i rywalizacji rynkowej rzeczywistości.

Społeczeństwo otwarte potrzebuje otwartej pedagogiki, otwartej polityki oświatowej, otwartych nauczycieli, otwartych uczniów i otwartych rodziców, by razem zmieniać warunki uczenia się na rzecz lepiej wykorzystywanego potencjału mózgu człowieka, na rozwijanie zdolności każdego podmiotu uczącego się do życia w szybko zmieniającym się środowisku i społeczeństwie. Szkoły autorskie tworzyły szansę na kształtowanie otwartych umysłów przez dostarczanie im swoistej „skrzynki z narzędziami” do konstruowania świata i siebie samych, do konstruowania i negocjowania sposobu życia i myślenia w dynamicznej kulturze uczenia się.

Zainteresowani modelem edukacji w wolności w szkolnictwie publicznym (bo to w niepublicznym powinno czynić tę wartość fundamentalną) mogą przeczytać o nim w różnych rozprawach naukowych, popularnonaukowych i metodycznych, jakie ukazywały się od początku naszego eksperymentu. Nie ma tu miejsca na szczegółowe omawianie ponadczasowej wartości konstruktywistycznego kształcenia w podejściu personalistycznym, humanistycznym. Dziękuję nauczycielkom Szkoły Podstawowej nr 37 za wyjątkową pamięć o Wiesi i ich wspólnych dokonaniach:

Podaję poniżej najważniejsze rozprawy na temat wczesnoszkolnej edukacji w wolności, edukacji autorskiej:

1) Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Z. Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000;

2) Badura-Strzelczyk G., Pomóż mi zrobić to samemu. Jak wykorzystać idee Marii Montessori we współczesności, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 1998;

3) Chromiec E., Dziecko wobec obcości kulturowej, GWP, Gdańsk 2004;

4) Edukacja alternatywna na rzecz demokratyzacji procesu kształcenia, red. Renata Nowakowska-Siuta, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2014;

5) Drost Małgorzata : Szkoły alternatywne w ocenie nauczycieli nauczania początkowego, Zeszyty Naukowe. Pedagogika. Uniwersytet Opolski, Zeszyt 35 (1996);

6) Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, red. Krzysztof J. Szmidt, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2003;

7) Dylak S., Architektura wiedzy w szkole, Warszawa: Difin 2013;

8) Dumowska B., Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2003;

10) Edukacja w wolności, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 1992;

11) Elitarne szkolnictwo średnie w krajach Europy Zachodniej. Studia z pedagogiki porównawczej, red. Agnieszka Gromkowska-Melosik, Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM 2015;

12) Figiel M., Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001;

13) Granice wolności i przymusu w edukacji szkolnej, pod red. Joanny Danielewskiej, Wydawnictwo UJ, Kraków 2001;

14) Gribble D., Edukacja w wolności, W poszukiwaniu idealnego systemu kształcenia, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2005;

15) Gromkowska-Melosik A., Elitarne szkolnictwo średnie. Między reprodukcją społeczno-kulturową a ruchliwością konkurencyjną, Poznań: WN UAM 2015;

16) Holt J., Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. Dorota Konowrocka, wprowadzenie Bogusław Sliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

17) Inspiracje pedagogią freinetowską. Tom 1 - Studia, Źródła, wspomnienia dedykowane Halinie Semenowicz, red. Semenowicz Aleksandra, Solarczyk-Szwec Hanna, Szwech Agata Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK 2014;

18) Illich I., Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Łukasz Mojsak, Warszawa: Wydawnictwo bęc zmiana 2010;

19) Inne szanse edukacji. Wrocławska Szkoła Przyszłości, red. Ryszard Łukaszewicz, Wyd. Uniwersytet Wrocławski, Wrocław 1989;

20) Innowacyjność w zarządzaniu edukacją, red. Leszek Pawelski, Szczecinek: Polskie Stowarzyszenie Nauczycieli Twórczych 2015

21) Jak kreować programy edukacyjne? red. Wiesław Ciczkowski, OSW, Olsztyn 2000;

22) Januszewska E., Dojrzewanie do wolności w wychowaniu. Rzecz o A.S. Neillu, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2002;

23) Kaliszewska M., Krzywda M., Wnuki Freineta,. Nauczycielskie doświadczanie inspiracji teoretycznej, twórczości, animacji i wspólnoty działań, Gniezno-Kraków: Polskie Stowarzyszenie Animatorów Pedagogiki Celestyna Freineta 2012;

24) Kawula S., Alternatywność jako wyzwanie współczesnej pedagogiki i cecha wczesnej edukacji [w:] Dylematy wczesnej edukacji, pod red. D. Klus-Stańskiej i M. Suświłło, WSP Olsztyn 1998;

25) Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy o szkole, Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn 2000;

26) Kłosińska T., Droga do twórczości. Wdrażanie technik Celestyna Freineta, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2000;

27) Konstruowanie autorskich programów kształcenia stymulujących i wspierających rozwój uczniów we współczesnej szkole, red. Janusz Gnitecki, Biuletyn Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego Oddział w Poznaniu, Poznań 2004;

28) Kotarba M., Szkolnictwo alternatywne w latach 1945-2000. Tendencje światowe i polska egzemplifikacja – próba syntezy, Edukacja 2005 nr 3

29) Kotliński K.: Szkoła twórczych poszukiwań : (wspomnienia, relacje, fakty). T. 1. - Puławy : Towarzystwo Przyjaciół Muzeum Oświatowego, 1997;

30) Kształcenie i doskonalenie nauczycieli (dla) edukacji alternatywnej, red. Wojciech Mikołajewicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001

31) Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać? Poradnik dyrektora, Wydawnictwo NOWIK, Opole 2002

32) Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, UMK Toruń 1990.

33) Leppert R.: Alternatywność jako "pulsująca" kategoria pedagogiczna i edukacyjna // W : Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. Bogusława Śliwerskiego. - Kraków, 2001. - (Idee, Metody, Inspiracje). - S. 143-158

34) Lindenberg Ch., Szkoła bez lęku, Wyd. J. Santorski, Warszawa 1993.

35) Łatacz E., Recepcja teorii pedagogicznej M. Montessori w Polsce do roku 1939, Wyd. UŁ, Łódź 1996.

36) Łukaszewicz R., Leksicka K.: Z praktyki Wrocławskiej Szkoły Przyszłości // W : Jak skutecznie nauczać i wychowywać we współczesnej szkole? / red. Bogusław Śliwerski. - Kraków, 1999. - S. 193-210

37) Łukaszewicz R., „Leczenie głupoty” i... czyli Salony Edukacji Ekologicznej NATURAmy, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1996.

38) Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map, Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1994.

39) Łukaszewicz R.: Studia nad alternatywami w edukacji. - Wrocław : Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne, 2002

40) Łukaszewicz R.M.: Szkoła jako kawałek innego świata. - Wrocław : FWIE , 1997. - 43, [1] s. - (Szukamy Lepszej Szkoły)

41) Łukaszewicz R. M., Wrocławska Szkoła Przyszłości. Dla duchowości, dla wyobraźni, dla praktyki… z nieoczekiwaną przypowieścią autobiograficzną, Wrocław: Fundacja Wolne Inicjatywy Edukacyjne 2011

42) Magda M., Edukacja od źródeł. Program autorski edukacji wczesnoszkolnej, Impuls, Kraków 2000

43) Marcinkowski A., Alternatywne formy nauczania u schyłku XX wieku // W : Stan założony i rzeczywisty przemian w pracy nauczyciela i szkoły, red. Jan Jakóbowski - Bydgoszcz, 1999.

44) Mała szkoła w przestrzeni edukacyjnej, red. Ryszard Pęczkowski, Rzeszów: Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego 2015

45) Melosik Z., Teoria i praktyka edukacji wielokulturowej, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

46) Mendel M., Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001

47) Mikina A., Zając B., Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, Wydanie II, Oficyna Wydawnicza „Impuls“, Kraków 2004

48) Mikrosystem wychowawczy klasy autorskiej. Nowa Wspólnota, red. Krystyna Chałas, Lublin 1997.

49) Miksza M., Zrozumieć Montessori, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998

50) Montessori M., Odkrycie dziecka, przeł. Aleksandra Pluta, Łódź: Palatum 2014.

51) Murzyn A., Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2013

52) Nalaskowski A., Szkoła jako opus dei, Liceum Ogólnokształcące PW „Poltech”, Toruń 1991

53) Nalaskowski A., Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999.

54) Nalaskowski A., Widnokręgi edukacji, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2002.

55) Nauczanie zintegrowane w szkole. Prace Naukowo-dydaktyczne Państwowej Wyższej Szkoły zawodowej w Krośnie, Zeszyt 1, red. Jadwiga Kędzierska, Krzysztof Polak, Kraków: 2002

56) Nowicka R.: Nauka przy kuchennym stole, czyli o edukacji alternatywnej // Nowa Szkoła. - 1998, nr 9, s. 34-35

57) Nieobecne dyskursy. Część VI, pod red. Z. Kwiecińskiego. Wygotski i z Wygotskim w tle, opracowano pod kierunkiem Anny Brzezińskiej, Wyd. UMK, Toruń 2000

58) Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001

59) Nowosad I., Autonomia szkoły publicznej w Niemczech. Poszukiwania – Konteksty – uwarunkowania, Zielona Góra: Wyd. Uniwersytet Zielonogórski 2008

60) Okoń W., Dziesięć szkół alternatywnych, WSiP, Warszawa 1997

61) Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. K. Baranowicz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.

62) Pedagogika alternatywna - dylematy teorii i praktyki, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1996.

63) Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red. B. Śliwerski, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1995.

64) Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, tom I. Teoretyczne konteksty alternatyw edukacyjnych i wychowawczych, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007.

65) Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje. Tom II. Innowacje edukacyjne i reformy pedagogiczne, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

66) Pedagogika Freineta na dziś, red. A. Kargulowa i B. Kollek, Jelenia Góra 1992.

67) Pedagogika Marii Montessori w Polsce i w świecie, red. Barbara Surma, Wydawnictwo PALATUM, Łódź-Kraków 2009

68) Pepin B., Odmienne kultury, odmienne matematyki, odmienne znaczenia, odmienne nauczanie? Kultura nauczania matematyki w Anglii, Francji i Niemczech, Edukacja 2005 nr 3

69) Przyborowska B., Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka. Rozwój, Wyd. UMK, Toruń 2003

70) Przyborowska B., Pedagogika innowacyjności między teorią a praktyką, Toruń: Wydawnictwo UMK 2013

71) Radziewicz J., Edukacja alternatywna, WSiP Warszawa 1992.

72) Razem tworzymy szkołę, red. Marcin Kowalski, Ewa Rutkowska, Przemysław Stecewicz, Impuls, Kraków 2004

73) Rozwijanie zdolności uczenia się. Wybrane konteksty i problemy, red. Ewa Filipiak, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego 2008.

74) Rozwój i edukacja dziecka. Szanse i zagrożenia, red. Sabina Guz, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2005

75) Równi ale różni. Perspektywy edukacji zróżnicowanej, red. Enric Vidal, tłum. LIDEX, Warszawa: CODN 2007

76) Rutkowiak J., „Laboratorium autorskie” jako formuła tworzenia programu nauczania przez nauczycieli, Forum Oświatowe 2000 nr 3

77) Sajdak A., Edukacja kreatywna, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008

78) Schulz R., Studia z innowatyki pedagogicznej, UMK Toruń 1996.

79) Semenowicz H., Freinet w Polsce. Próby realizacji koncepcji pedagogicznej C. Freineta w szkole polskiej, WSiP, Warszawa 1980

80) Semenowicz H., Nowoczesna szkoła Freineta, NK, Warszawa 1966

81) Skjöld Wennerström L., Bröderman Smeds M., Pedagogika Montessori w przedszkolu i szkole, tłum. Ilona Łabędzka-Karlöf, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2007

82) Stein B., Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej, Wydawnictwo Jedność, Kielce 2003

83) Szymański M. J., W poszukiwaniu drogi. Szanse i problemy edukacji w Polsce, Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej w Krakowie, Kraków 2004

84) Szymański M.S., O metodzie projektów, Wyd. Akademickie „Żak” , Warszawa 2000

85) Śliwerski B., Śliwerska W., Edukacja w wolności, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1991. (II wyd. 2009)

86) Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1993 (II wyd. 2009)

87) Śliwerski B., Edukacja autorska, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1996. (II wyd. 2009)

88) Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1998. (II wyd. 2009)

89) Śliwerski B., Edukacja alternatywna – dylematy teorii i praktyki. Geneza i profil cyklu międzynarodowych konferencji w Łodzi w latach 1992-1998 [w:] Rocznik Pedagogiczny t. 22, pod red. M. Dudzikowej i T. Lewowickiego, Instytut Technologii Eksploatacji, Radom 1999.

90) Śliwerski B., Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji. Wybór tekstów pod red. Zbigniewa Kwiecińskiego, IBE, Warszawa 2000

91) Śliwerski B., Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2001 (II wyd. 2009)

92) Śliwerski B., Edukacja alternatywna, Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja 2002 nr 1

93) Śliwerski B., O prawie i możliwościach nauczycieli do autonomicznych innowacji i eksperymentów w odgórnie (nie-) reformowal(l)nych szkołach [w:] Dyskusja o nauczycielu, red. Ryszard Parzęcki, WSHE Włocławek 2003

94) Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009

95) Tacher B.: Praca małych grup na lekcji : materiały z zakresu alternatywnych form nauczania. - Koszalin : "Miscellanea", 1997. - 45 s.

96) Teoretyczne podstawy edukacji alternatywnej, red. Bogusław Śliwerski, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2009.

97) Uczyć inaczej, pod red. G. Lutomskiego, Wydawnictwo Fundacji Humaniora, Poznań 1994

98) Wiśniewska-Paź B., Autonomia edukacji a ład społeczny. Struktura szkolnictwa w Szwajcarii wobec zdecentralizowanej koncepcji społeczeństwa i państwa. Kwestie porównawcze ze strukturami państw ościennych, Warszawa: Wydawnictwo Semper 2009.

97) Wrocławska Szkoła Przyszłości. Przesłanki eksperymentu nad szkołą, red.R. Łukaszewicz, Acta Universitatis Wratislaviensis No 396, Prace Pedagogiczne XIII, Wrocław 1978

98) Wrocławska Szkoła Przyszłości. Autonomia dziecka w procesie edukacji, red. R. Łukaszewicz, Acta Universitatis Wratislaviensis No 851, Prace Pedagogiczne LVII, Wrocław 1987;

99) Fundamenty edukacyjnej wspólnoty, red. Joanna Danielewska, Wyd. UJ, Kraków 2005

100) Żłobicki W., Autorska koncepcja realizacyjna "nowego wychowania" w RFN [w:] Pedagogika Freineta na dziś. Materiały pokonferencyjne III Ogólnopolskiego Seminarium Animatorów i Sympatyków Pedagogiki Freineta we Wrocławiu 26 - 27 maja 1989 roku, pod red. A. Kargulowej i B. Kollek, Jelenia Góra 1992

101) Żłobicki W., Edukacja holistyczna w podejściu Gestalt, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2008