Prawdziwy dramat bitego dziecka (przez męża) Alice Miller

Martin Miller – psychoterapeuta, coach (jakie to modne), a zarazem syn zmarłej 14 kwietnia 2010 roku jednej z najważniejszych postaci antypedagogiki. psychoanalityczki, terapeutki dziecięcej polskiego pochodzenia - Alice Miller - wydał biograficzną książkę pt. "Prawdziwy dramat udanego dziecka". Takie to są czasy, że prywatność dzieci znanych w świecie rodziców, jest na wyprzedaży w ich własnym wydaniu. We wrześniu ub. roku udzielił prasie wywiadu, z którego wynika, że wprawdzie jego matka całe swoje życie poświęciła „czarnej pedagogice”, a więc bezwzględnej opresji fizycznej, w tym także seksualnej dorosłych wobec ich dzieci, ale sama nie ustrzegła przed krzywdami swojego syna.

To dramatyczne wyznanie po latach syna jednej z najbardziej rozpoznawalnych w świecie obrończyń dziecięcych krzywd, zostało zapisane i wydane w jego biograficznych wspomnieniach, którym nadał ten sam tytuł, jaki widnieje na jednej z książek jego matki - w polskim przekładzie „Dramat udanego dziecka” (wydanie polskie ukazało się w 1995 r. w przekładzie Nataszy Szymańskiej na podstawie nowej wersji książki z 1994 r. ). Może teraz lepiej zrozumiemy, co A. Miller miała na myśli, albo i co chciała zakomunikować swoim dzieciom – Martinowi i Julice, kiedy w podziękowaniu wieńczącym tę rozprawę napisała:

Na koniec pragnę podziękować memu synowi, Martinowi Millerowi za to, że swoją otwartością, uporem i czujnością zmusił mnie do zobaczenia moich własnych ograniczeń, których tak długo nie odważałam się dostrzec, i o których również dziś nie miałabym pojęcia, gdyby nie jego przenikliwość. Dziękuję obojgu moim dorosłych dzieciom, Martinowi i Julice za to, że przez tyle lat mi ufali, mimo że nie zawsze na to zasługiwałam, gdyż moja świadomość była zablokowana. Mam nadzieję, że zostało mi jeszcze dość czasu, aby naprawdę zasłużyć na zaufanie, jakim obdarzyły mnie moje dzieci”. (s. 122)

Czyżby A. Miller dlatego tak znakomicie rozumiała los krzywdzonego dziecka, że była bezradna wobec tego, co wyczyniał z jej dziećmi własny mąż? Może nie bez powodu syn Martin powrócił do tego właśnie tytułu swojej matki, by przywołać nie tylko osobisty dramat zniewolonego dzieciństwa, ale i zarazem, dramat matki, która w twórczości i pracy terapeutycznej szukała dla siebie ratunku lub wyparcia z własnej świadomości urazów doświadczanych przez jej dzieci? Alice Miller słusznie była doceniana przez antyautorytarnych pedagogów za treść swoich książek, które w tłumaczeniu na kilkanaście języków docierały do mas i w jakiejś mierze rzutowały też na zmianę postaw rodziców czy dorosłych wobec bezbronnych dzieci. Jak pisze w swojej książce A. Miller:

Istnieją ludzie, którym dane było stworzyć szczęśliwy związek z partnerem i którzy dzięki niemu odzyskali zdrowie lub też znaleźli w tym związku siłę, umożliwiającą im świadomą konfrontację z brakami okresu dzieciństwa i doświadczenie żalu i smutku z tego powodu. Są też tacy, którym nie udało się znaleźć dla siebie odpowiednich partnerów, a silnych emocji, takie jak radość, doświadczają w twórczej działalności, w której też je wyrażają? (s. 118). Ona najwyraźniej nie miała szczęścia, być może także dlatego, że pozostała w niej trauma czasów okupacji, nieustanne ukrywanie się w przeciwlotniczych schronach.

"Bunt ciała", "Mury milczenia", "Zniewolone dzieciństwo" - to tytuły bestsellerów Alice Miller na światowych rynkach wydawniczych, w których autorka porusza problem traumatycznych doświadczeń dzieci jako ofiar przemocy ze strony dorosłych i tego, jak wpłynęły one na ich dorosłe życie. Urodzona w 1923 roku w Piotrkowie Trybunalskim w rodzinie ortodoksyjnych Żydów, uciekła z warszawskiego getta w okresie okupacji, którą przeżyła dzięki pomocy jednej z rodzin. Studiowała na tajnych kompletach filozofię u profesorów Władysława Tatarkiewicza i Tadeusza Kotarbińskiego. Udało jej się wyjechać do Szwajcarii pod zmienionym nazwiskiem. Tam ukończyła studia na Uniwersytecie w Bazylei. Wyszła za maż za katolickiego polskiego pochodzenia socjologa Andreasa Miller (1923 – 1999), der który był profesorem w Hochschule St. Gallen a następnie dyrektorem Schweizerischen Zentralstelle für Hochschulwesen oraz Sekretarzem Generalnym Szwajcarskiej Konferencji Rektorów Szkół Wyższych.

Z książki dowiemy się o rzeczywiście porażających faktach z życia syna pani Alice Miller, dla którego rodzice nie mieli zupełnie czasu, gdyż byli zajęcia pisaniem swoich prac doktorskich. Najpierw oddali noworodka pod opiekę znajomego, a potem do odległego od domu o 30 km ośrodka opiekuńczego na półwyspie Au. Martin powrócił do domu jako 8 letni chłopiec. Wówczas poznał swoją niepełnosprawną dwuletnią siostrę, która przyszła na świat z syndromem Downa. Ojciec Martina potraktował go brutalnie, stosując wobec niego kary fizyczne. Był ponoć zazdrosny o jego relacje z matką. Czuł się w domu jak obcokrajowiec, bowiem rodzice rozmawiali ze sobą w języku polskim, a on jego przecież nigdy nie poznał. Kiedy Martin miał 17 lat musiał opuścić dom rodzinny i zamieszkać w internacie.

Syn autorki bestsellerów napisał prawdziwą biografię swojej matki, odsłaniając kulisy tragedii także jej własnego życia, pełnego traum wojennych i związanych z pożyciem w brutalnym, zimnym związku z mężem Andreasem. On sam niewiele wiedział o losach swoich rodziców. Pamięta ojca jako autorytarnego choleryka, który wychowywał go na chlebie z cukrem i pejczem. Jako dorosły poddał się terapii, ale tu okazało się, że miał pecha, gdyż jego terapeuta Konrad Stettbacher zdradził treść nagrań prowadzonych z nim rozmów jego matce - Alice Miller. Ta nigdy nie pogodziła się z tym faktem, że jej własny syn może ujawnić treść faktów i przeżyć, które ją kompromitowały. Nie jest w dziejach wychowana pierwszą tak znaną w świecie postacią, która musiała żyć w schizmie pomiędzy ciemną stroną prywatnego życia a jawnym publicznie sukcesem. Podobnie było z J.J. Rousseau czy Marią Montessori. Jakże tragiczną postacią był Bruno Bettelheim, który w swoim ośrodku znęcał się fizycznie nad sierotami i zyskał nawet imię "Bruno Brutalheim". Z książki M. Millera wynika, że jego matka popełniła samobójstwo.

Autorka bestsellerów odwiedziła Polskę dopiero pod koniec lat 90.XX w., ale o sytuacji w jej własnej rodzinie nigdy i nigdzie publicznie nie mówiła, gdyż wszelkie jej wypowiedzi na temat praw dziecka zostałyby odrzucone jako pełne hipokryzji. W wywiadzie dla polskiego miesięcznika „Charaktery” Alice Miller tak odpowiedziała na jedno z pytań:

- Nie każde bite dziecko wyrasta na tyrana. Od czego to zależy?

- Jeśli dzieci są traktowane okrutnie przez rodziców, ale mają przy sobie choćby jedną współczującą osobę: babcię, nauczycielkę czy sąsiadkę, nie staną się w przyszłości oprawcami. Jeśli nie ma nikogo, nie pozostaje dziecku nic innego, jak zepchnąć ból w podświadomość i idealizować gwałt. Natomiast świadek oświecony to ktoś, kto wie, co znaczą urazy dzieci. Terapeuta. Jego zrozumienie pozwala doświadczyć, jak byliśmy niezrozumiani, jego uczciwość ujawnia dotychczasowe kłamstwa, jego szacunek pozwala uświadomić sobie pogardę dla siebie. Mówię o tym, by powiększyć liczbę świadków oświeconych.

( http://www.charaktery.eu/wiesci-psychologiczne/2589/Wspomnienie-Alice-Miller/

Syn Alice Miller nie potrafił wymazać ran zadanych mu w dzieciństwie przez ojca, ale potrafił, być może też dzięki matce i jej książkom, zmienić siebie, skorygować własną postawę wobec siebie, życia i innych, skoro postanowił napisać i wydać biograficzną książkę. Ciekawe, czego kolejne pokolenia dowiedzą się o Martinie Millerze, jeśli przyjdzie im napisać wspomnienia z własnego dzieciństwa? On sam też jest psychoterapeutą, tylko jeszcze nie wiemy, czy jak Alice Miller chce pomóc innym, czy sobie? Czy może wydane wspomnienia są walką o nowych klientów? On sam zapewnia, że chciał przybliżyć swoją matkę światu, który znał ją głównie z jej publikacji i licznie udzielanych wywiadów.

PS.
Bardzo dziękuję dr. Pawłowi Rudnickiemu oraz jego studentce Joannie Fila, która zainteresowała się twórczością Alice Miller za zwrócenie uwagi na wywiad Martina Millera i jego książkę.

Publikacje wspierające rozwijanie potencjału uczenia się dzieci

Koniec roku 2013 owocował wydaniem wielu, bardzo interesujących publikacji o większym lub mniejszym nakładzie, które ukazały się w różnych oficynach i miejscach naszego kraju. Warto jednak dostrzec ich walory do własnych studiów, poszukiwań nowych podejść do kształcenia i wychowania czy do prowadzenia badań naukowych.

Jedną z takich prac, z którą zapoznałem się dzięki edycji Stowarzyszenia Nauczycieli Edukacji Początkowej w Katowicach, a otrzymałem ją od pani dr Lidii Wollman z Cieszyna, jest przetłumaczona na język polski książka brytyjskiego pedagoga - gościa specjalnego VII Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" (Organizator: Chrześcijańska Akademia Teologiczna i Dom Spotkań z Historią w Warszawie, październik 2012), nauczyciela, światowej sławy naukowca specjalizującego się w dziedzinie kształcenia i wspierania zdolności dzieci w procesie uczenia się GUY'a CLAXTON'a pt. "Rozwijanie Potencjału Uczenia się. Jak pomóc młodym ludziom, aby stawali się lepszymi uczniami" (Wydawca: SNEP w Katowicach, wyd. II - 2007). W oryginale tytuł brzmi: Building Learning Power cz.1 i "Building Learning Power in Action" cz.2. Do tego przekładu dr Lidia Wollman z Uniwersytetu Śląskiego - Wydział Etnologii i Nauk o Edukacji w Cieszynie wydała swoją rozprawkę pt. "Rozwijanie potencjału uczenia się w społecznej przestrzeni edukacji" (Wyd. SNEP, Katowice 2013). Obie stanowią interesująca całość, bowiem model tzw. efektywnego uczenia się dzieci i młodzieży G. Claxtona został przełożony na język polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, z uwzględnieniem także innych źródeł go pogłębiających i nadających możliwości sprawcze w naszych szkołach.

Claxton, podobnie jak inni naukowcy w świecie (poza prorządowymi w III RP) doszedł na podstawie wielu badań i własnych doświadczeń edukacyjnych do wniosku, że uczenie się pod testy, dla świadectw i egzaminów jest uczeniem się na chwilę (zasada 3-Z: "zakuć-zaliczyć-zapomnieć"), a nie po to, by móc wykorzystać zdobytą wiedzę i umiejętności we własnym życiu osobistym i zawodowym. Jeśli przyjmiemy założenie, że uczniowie nie chcą się uczyć, to wyprowadzamy z niego wniosek, że trzeba ich ograniczać, zmuszać do coraz częstszych i bardziej wyrafinowanych egzaminów, zasypywać testami, by móc efektywniej kontrolować ich proces uczenia się oraz jego skutki albo będziemy kierować się przesłanką, że uczniowie będą chcieli się uczyć pod warunkiem, że dostosujemy do ich potrzeb, aspiracji, potencjału rozwojowego środowisko szkolne i warunki uczenia się.

Brytyjczyk powołuje się na teorie neurobiologów, z których wynika, że mózg człowieka został stworzony do tego, żeby się uczyć, a nie po to, by wywoływać lęk, nudę czy depresję. Wciąż dominujący model tradycyjnego kształcenia w systemie klasowo-lekcyjnym jest kontraproduktywny i marnuje potencjał rozwojowy dzieci i młodzieży. Tak więc, aby edukacja przynosiła zamierzone efekty, proces kształcenia - zdaniem G. Claxtona - powinien być:

1) skoncentrowany na uczniu, a zatem to środowisko uczenia się (w tym także nauczyciele) musi być dostosowywane do akceleracji rozwoju dzieci;

2) ustrukturyzowanie i dobre zaplanowanie wyzwalania i wspomagania procesu uczenia się, by dziecko miało dość czasu i okazji do stawiania pytań i samodzielnego rozwiązywania problemów;

3) autentycznie spersonalizowane - a więc wyczulone na indywidualne i grupowe różnice uczniów, ich kulturową tożsamość, pochodzenie, nabyte wcześniej doświadczenia, poziom motywacji i zdolność do uczenia się oraz gwarancje dialogicznej komunikacji;

4) oparte na inkluzji, a więc na włączaniu osób w dostrzeganie i rozumienie różnic, także w zakresie sprawności uczenia się, niepowodzeń i sukcesów, tak, by nikt nie był wykluczany społecznie i kulturowo;

5) społeczne, sprzyjające budowaniu grupowych więzi, solidarności, zaufania, a więc wszystkiego tego, co dotyczy generowania kapitału społecznego przyszłych dorosłych.

Natomiast dr Lidia Wollman przedstawia w swojej rozprawce pomysły na wykorzystanie społecznej przestrzeni edukacyjnej w rozwijaniu potencjału uczenia się dzieci we wczesnej edukacji. Omawia na początku koncepcję Building Learning Power Guy'a Claxtona, wydobywając z niej dla polskiego nauczyciela szczególnie cenne elementy do kreowania własnych innowacji. Prezentuje także sposoby rozwijania i kształtowania kompetencji społecznych dzieci w ramach różnych form pracy grupowej oraz omawia znaczenie empatii, sztuki słuchania i naśladowania innych jako ważnych umiejętności w uczeniu się oraz rozwijaniu własnej wrażliwości społeczno-moralnej. Całość zamyka przykładami pracy nauczyciela z uczniami, które wspomagają tworzenie wspólnoty autoedukacyjnej, a więc solidarności podmiotów.

Doceniona pasja i mistrzostwo kadr Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk

Pedagodzy mogą się przekonać, że Polska Akademia Nauk doceniła naszą obecność w nauce i przestrzeni publicznej. W pięknej edycji Annual Report 2013 Polish Academy of Sciences aż dwie strony zostały poświęcone Komitetowi Nauk Pedagogicznych PAN w rozdziale pt. Educational and Promotional Activity within the Polish Academy of Science. Wydział I Nauk Humanistycznych i Społecznych PAN wyeksponował w tym raporcie jako wyjątkowe dokonanie polskich naukowców - członków komitetów naukowych - właśnie to, które jest naszą najsilniejszą stroną, bo od 27 lat systematycznie prowadzoną dla młodych naukowców-asystentów, doktorantów i doktorów Letnią Szkołą Młodych Pedagogów. Żaden z komitetów naukowych PAN nie wypracował takiej właśnie formuły tygodniowych, letnich sesji naukowych, które łączą w sobie spotkania z Mistrzami, najlepszymi naukowcami z kraju w obu dziedzinach nauk, bowiem wykładowcami są z każdym rokiem zapraszani - ze względu na wiodącą tematykę - najwybitniejsi profesorowie i wysoce utalentowani doktorzy, jak i eksperci oświatowi, społeczni, medioznawcy. Pierwszą LSMP KNP PAN z tego cyklu, w 1979 roku kierował prof. Wincenty Okoń, kolejnymi sześcioma prof. Heliodor Muszyński, natomiast od 20 lat kierownictwo naukowe sprawuje prof. Maria Dudzikowa.

Przywołana w powyższym Raporcie PAN - XXVI Letnia Szkoła Młodych Pedagogów skupiała uczonych na problemie: Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje. Gospodarzem był Wydział Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku (o tej, jak i ubiegłorocznej LSMP w Wojanowie pisałem w blogu). Problematyka białostockiej LSMP była ważna z tej racji, iż na życiu codziennym odciskają swe piętno najbardziej palące współczesne problemy (problemy tożsamościowe, dylematy etyczne itp.). Sfera życia codziennego staje się „soczewką” skupiającą najważniejsze problemy społeczne. Wybór tej problematyki wyrósł, z jednej strony z zainteresowań środowiska młodych pedagogów aspirujących do grona badaczy, z drugiej zaś z potrzeby badania złożoności i wielowymiarowości codzienności, której przeżywanie jest doświadczeniem każdego człowieka.

Codzienność i jej przeżywanie przez uczestników interakcji wychowawczych stanowi, pomimo pojawiania się ostatnio ważnych publikacji na ten temat, przestrzeń badawczo niezagospodarowaną. Jest to konsekwencja wieloletniej dominacji w rodzimych naukach o wychowaniu paradygmatu pozytywistycznego, który w niewystarczającym stopniu służy opisowi, wyjaśnieniu i rozumieniu problematyki codzienności. Zapewne jest to jednym z ważnych czynników warunkujących potrzebę poszukiwania i refleksji nad tym, czym jest codzienność oraz nad zróżnicowanymi procedurami jej badania, analizy i interpretacji.

Badanie światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych wymaga spojrzenia wieloaspektowego, wielokrotnego namysłu i interdyscyplinarnej perspektywy postrzegania i interpretowania zaproponowanego tematu. Zagadnienia światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych rozpatrywane będą z punktu widzenia wielu dyscyplin naukowych. W kontekście różnie formułowanych celów badawczych oraz odmiennie zakreślanych przedmiotów badań. Z pomocą zaproszonych gości: filozofów, socjologów, psychologów, pedagogów poszukiwano odpowiedzi na pytania:

Czym jest codzienność jako fenomen i przedmiot badań? Jakie są światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych i jak je badać? Jakie metafory mogą służyć opisowi współczesnej codzienności? Jakie są trudności w badaniu codzienności? W celu realizacji wymienionych powyżej zagadnień obrady skoncentrowane były wokół następujących bloków tematycznych:
1. Codzienność, jako fenomen i przedmiot badań.

2. Złożoność i wielowymiarowość światów życia codziennych uczestników interakcji wychowawczych – jak ją badać?

3. Metody zbierania danych dotyczących światów życia codziennych uczestników interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.

4. Interpretacja danych dotyczących światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych w praktyce badawczej pedagoga.

5. Trudności eksploracji, analizy i interpretacji światów życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Jak je pokonywać?

Odbyły się wykłady następujących profesorów (w kolejności alfabetycznej):

Prof.prof.:

1. Krystyna Ablewicz (Uniwersytet Jagielloński, Instytut Pedagogiki) Fenomenologia sytuacji wychowawczych.

2. Jadwiga Bińczycka (Wyższa Szkoła Społeczno - Ekonomiczna w Warszawie) J. Korczak w środowisku akademickim pedagogów?

3. Maria Czerepaniak-Walczak (Uniwersytet Szczeciński, Wydział Humanistyczny) Użyteczność świata życia jako kategorii badawczej w naukach o wychowaniu.

4. Hana Červinková (Dolnośląska Szkoła Wyższa, Międzynarodowy Instytut Studiów nad Kulturą i Edukacją) Kulturowo-społeczne przestrzenie codziennego świata wychowania: perspektywa zaangażowanej antropologii edukacyjnej.

5. Wanda Dróżka (Uniwersytet Humanistyczno - Przyrodniczy w Kielcach, Wydział Pedagogiczny i Artystyczny) Generacyjne i biograficzne aspekty świata życia w narracjach nauczycieli w ujęciu teoretyczno – metodologicznym.

6. Bogusława Dorota Gołębniak (Dolnośląska Szkoła Wyższa) Badania interwencyjne – badanie w codzienności i dla zmiany codzienności

7. Dorota Klus – Stańska (Uniwersytet Gdański, Instytut Pedagogiki), Chaotyczna codzienność lekcji szkolnych.

8. Elwira Jolanta Kryńska (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) Dwa modele i wizje wychowania w rzeczywistości socjalistycznej

9. Ireneusz Krzemiński (Uniwersytet Warszawski, Instytut Socjologii), Solidarność w codzienności i wychowanie.

10. Henryka Kwiatkowska (Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny), Codzienność i odświętność w relacji nauczyciel – uczeń. Z badań jakościowych.

11. Mirosława Nowak – Dziemianowicz (Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji TWP, Instytut Pedagogiki), Światy życia i światy wychowania w narracjach instytucji i aktorów społecznego życia. Perspektywa krytyczna.

12. Jerzy Nikitorowicz (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Pedagogiki i Psychologii) Dylematy humanistycznego kapitału współczesnego Uniwersytetu.

13. Elżbieta Tarkowska (Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Instytut Filozofii i Socjologii PAN), Codzienne strategie rodzin żyjących w ubóstwie.

14. Andrzej Sadowski (Uniwersytet w Białymstoku, Wydział Historyczno-Socjologiczny) Kapitał ludzki, społeczny i kulturowy. Kwestie terminologiczne.

15. Bogusław Śliwerski (Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, Chrześcijańska Akademia Teologiczna w Warszawie), Makro-, mezo- i mikro- uwarunkowania braku demokracji w polskich szkołach. Dyskursy, modele, wyniki własnych badań.

Miało też miejsce spotkanie z Rzecznikiem Praw Dziecka Markiem Michalakiem oraz odbyły się także spotkania metodologiczne Prof. Marii Dudzikowej z magistrami i doktorami, jak i cykl warsztatów tematycznych.

Efektem każdej Letniej Szkoły są publikacje. W tym przypadku została wydana rozprawa zbiorowa pt. "Światy życia codziennego uczestników interakcji wychowawczych. Eksploracje, analizy, interpretacje" pod redakcją naukową dr Alicji Korzenieckiej – Bondar, dr Bożeny Tołwińskiej, dr Urszuli Wróblewskiej, „Zeszyty Naukowe Forum Młodych Pedagogów pod patronatem KNP PAN”, tom XVII, a także Komitet publikuje w swoim "Roczniku Pedagogicznym" nagrodzone wystąpienia młodych (dr Małgorzata Makiewicz, dr Urszula Markowskiej - Manista, dr Marzena Rusaczyk, mgr Karol Motyl, mgr Karolina Starego) w dziale Forum Młodych Pedagogów.

Szanowni PEDAGODZY - Komitet Nauk Pedagogicznych PAN w osobie kierownik Letnich Szkół prof. dr hab. Marii Dudzikowej, samorządnie przygotowującego kolejną Letnią Szkołę zespołu i kierownictwa - tym razem z Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego im. Jana Pawła II w Lublinie - zaprasza w bieżącym roku na już XXVIII Letnią Szkołę Pedagogów do Sandomierza. Jej programowym Gospodarzem będzie ks.prof. dr hab. Marian Nowak. Dla kogo szeroko pojmowana pedagogika jako nauka i praktyka jest PASJĄ a nie koniecznością, udręką czy trampoliną do innych celów, niech zainteresuje się już teraz warunkami organizacji tegorocznej Szkoły, nawiąże kontakt z jej Organizatorami. Zapraszamy.

To nie jest upadek czy potknięcie polskiego harcerstwa tylko zmiana metod dofinansowywania?

(fot. Jerzy Pajewski, Zlot ZHP Kraków- 100-lecia Harcerstwa)














Początkowo przypuszczałem, że doświadczam poważnego upadku polskiego harcerstwa jako stowarzyszenia i ruchu społecznego dzieci, młodzieży i dorosłych. W czasach mojej harcerskiej służby ZHP liczył 2 mln członków, z czego - nie ulega wątpliwości - milion stanowili usidleni w tej organizacji przez swoich nauczycieli, zwierzchników czy partyjnych kacyków uczniowie różnych typów szkół. W pozostałym milionie członków ówczesnego ZHP zapewne ok. 40% stanowili ci, którzy nie identyfikowali się z harcerstwem, jego wartościami, ale przynależeli doń, bo oferowało ono w miarę atrakcyjny sposób spędzania czasu wolnego, w tym bezpłatny przecież udział w koloniach zuchowych/obozach harcerskich/żeglarskich, biwakach itp. Pozostała część dzieci i młodzieży uczestniczyła w życiu prawdziwego harcerstwa, odwołującego się do założeń skautingu i przedwojennego, polskiego harcerstwa. To była rzeczywiście służba Bogu i Ojczyźnie, samorealizacja i solidarność (braterstwo).

Nie oceniam tego, co wydarzyło się w ciągu minionego 25-lecia transformacji ustrojowej, gdyż w 1990 r. złożyłem publicznie rezygnację z godności członka Rady Naczelnej ZHP na znak protestu przeciwko hamowaniu prawa alternatywnych ruchów harcerskich do działania w naszym kraju, a było wówczas ich wiele: ZHR, ZHP 1918, POH, "Zawiszacy" itp. Na szczęście część harcerzy i ich instruktorów wyzwoliła się wraz z upadkiem komuny, bez niczyjej łaski, chociaż manipulacje polityczne w tym zakresie trwały nadal. Lata 90.XX w. to okres także powracania do władzy postsocjalistycznej lewicy, która wykorzystywała przywilej dostępu do środków finansowych i dalej tępiła tzw. niezależne (czytaj: prawicowe) harcerstwo, przykręcając mu dostęp do publicznych środków na jego działalność.

Tak więc polskie władze, w tym szczególnie MEN, swoją postsowiecką polityką "dzielenia i rządzenia", dopłacało do działalności ZHP (bo to harcerstwo zawsze traktowano jako właściwe, prorządowe), natomiast lekceważyło np. ZHR czy "Zawiszaków". Małe harcerskie ugrupowania, o odmiennej metodyce pełnienia służby wygasały, zaś w kraju uzyskano tą strategią podział na "swoich" i "obcych". Jak w MEN rządziła prawica, to zyskiwało na tym ZHR, a nieco więcej traciło ZHP. Od sześciu lat jest problem, bo właściwie nie wiadomo, czy MEN jest bardziej za lub przeciw ZHP czy za lub przeciw ZHR? W roku wyborczym zapewne czołowi politycy różnych ideologicznie ugrupowań będą chcieli spotykać się z harcerzami przy ogniskach... , na wędrownych szlakach lecz już nie przy kominku, bo izby harcerskie zostały polikwidowane w szkołach publicznych.

Nie o tym jednak chciałem pisać, ale o wolontariacie harcerskim. Kiedy zobaczyłem w BIP ogłoszenie otwartego konkursu ofert na realizację zadania publicznego na podstawie art. 11 ust. 2 oraz art. 13 ustawy z dnia 24 kwietnia 2003 r. o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie (Dz. U. z 2010 r. Nr 234, poz. 1536, z późn. zm.), nie wierzyłem własnym oczom. Oto Minister Edukacji Narodowej ogłosiła konkurs ofert na realizację zadania publicznego pn.: „Wolontariat harcerski”!

Oferty realizacji zadania mogły składać organizacje pozarządowe w rozumieniu art. 3 ust. 2 ustawy o działalności pożytku publicznego i o wolontariacie oraz podmioty wymienione w art. 3 ust. 3 tej ustawy. Celem konkursu było wyłonienie najkorzystniejszej oferty wnioskodawcy, który przeprowadzi szkolenia dla instruktorów harcerskich – wolontariuszy zaangażowanych w pracę z drużynami i gromadami zuchowymi zgodnie z założeniami metody harcerskiej na podstawie regulaminu konkursu, stanowiącego załącznik nr 1 do ogłoszenia. Zadanie to miało zostać zrealizowane do dnia 31 grudnia 2013 r.

W tym dostrzegałem upadek polskiego harcerstwa. Jeśli bowiem władze państwowe, jacyś urzędnicy rozstrzygają o tym, jaki podmiot pozaharcerski będzie szkolił kadry dla tej organizacji na warunkach określonych w MEN-owskim regulaminie, w świetle którego szkolenie miało:

a) mieć charakter ogólnopolski i obejmować uczestnictwem grupy młodzieży ze wszystkich województw;
b) upowszechniać wiedzę na temat regulacji prawnych dotyczących wolontariatu i podstaw działalności społecznej;
c) uwzględniać program kursów kształcących wolontariuszy;
d) upowszechniać wiedzę na temat turystyki i krajoznawstwa;
e) uwzględniać zagadnienia kształtowania umiejętności liderskich, pracy w grupie, zarządzania zespołem, radzenia sobie w sytuacjach kryzysowych, motywowania innych oraz wiedzy o etapach rozwoju psychofizycznego dzieci i młodzieży;
f) być realizowana przy użyciu metod i narzędzi edukacji pozaformalnej, np. poprzez warsztaty, które mają być prowadzone przez doświadczonych trenerów i specjalistów;
g) upowszechniać i wykorzystywać rezultaty projektu w formie publikacji materiałów lub szkolenia z wykorzystaniem nowoczesnych metod komunikacji,
h) przeprowadzić ewaluację projektu.

to oznacza, że albo jest to ukryta forma dofinansowywania kolejnych firm i firemek "swoich" działaczy partyjnych, albo harcerstwo zatraciło instynkt samozachowawczy i zmierza ku modelowi rosyjskiego Komsomołu? Kursy zastępowych, drużynowych, szczepowych itp., szkolenia, warsztaty - albo są prowadzone przez doświadczonych instruktorów, albo przez obcych, ale wówczas nie mówcie mi, że to jest harcerstwo, bo nie ma to z nim nic wspólnego. To jest przejaw jego upadku! Andrzej Małkowski, Aleksander Kamiński, ale i Stanisław Broniewski - chyba się w grobach przewracają.

Tymczasem z komentarzy czytelników wynika, że konkurs został rozpisany dla ZHP pod ZHP i dla ZHR pod ZHR. Nie wiedziałem, że ZHP jest podmiotem zewnętrznym wobec ZHP, ale może nie znam się na tych trikach neoliberalnej ekonomii i kreowania konkursów pod wiadomego beneficjenta. Nie przypuszczałem, że dofinansowanie ruchu społecznego wymaga takich krętactw. Dawniej Związek składał wniosek o dofinansowanie akcji letniej czy zimowej i otrzymywał na to kasę. Teraz ma szkolić wolontariuszy harcerskich?? Co to jest? To dla jednych podmiotów organizuje się niby konkursy pod pozorem kształcenia wolontariuszy? Co ma wspólnego harcerstwo z wolontariatem i ustawą jemu poświęconą?

MEN w nowym opakowaniu

Nowa pani minister chyba wyjechała na zimowe wakacje, bo od 17 grudnia 2013 r. nie pojawiła się już żadna informacja na temat jej jakiejkolwiek oficjalnej aktywności w nowej roli. Może to i dobrze, bo zapewne uczy się nowego dla siebie resortu i przypomina sobie, jak to bywało we własnej szkole. Do szkoły przyszłości się nie odwoła, bo wymagałoby to jednak pokonania wielu lektur. Na szczęście nie udzielała wywiadów, bo tylko ośmieszała urząd ministra. Inna rzecz, że Polacy przyzwyczaili się już do tego, że tylko ministrem zdrowia musi być lekarz, zaś pozostałymi mogą kierować politycy, także ignoranci.

Tymczasem widać, że nowa ministra zleciła swojej administracji, aby przez czas jej nieobecności publicznej przygotowano nową stronę internetową. Każdy minister edukacji odcinał się od swojego poprzednika w różny sposób. Jak nie chce się niczego w resorcie zmieniać, bo jest przecież doskonale, a nawet jeszcze lepiej, to pozostaje już tylko propaganda, kreowanie niby innego wizerunku. To tak, jakby znanemu na rynku towarowi dać nowe opakowanie. A świstak zawija....

Co zatem uległo zmianie? Poprzestawiano "klocki", a niektóre ukryto.

W dziale: Ministerstwo nie ma już takich danych, jak:
- Profesorowie Oświaty (zostali przeniesienie do działu "Jakość edukacji")
- System Informacji Oświatowej (został przeniesiony do działu "Finansowanie edukacji")
- Kalendarz prac - (póki nie ma szefa, to nikt nie wie, co będzie robił?)

Noworocznych życzeń już nie składa pani minister, tylko nowy celebryta - Marcin Gortat. Mnie to akurat odpowiada, bo koszykarz jest z Łodzi i do swoich sukcesów doszedł własną pracą, treningami, a nie w wyniku nominacji politycznej. Jest zatem autentyczny w tym, co czyni i zna się na tym, co czyni i z czego żyje, czego o wielu politykach i ministrach powiedzieć nie można. Tak więc nauczycielom wychowania fizycznego i wychowania przedszkolnego za udział w akcji "Ćwiczyć każdy może" dziękuje świetny sportowiec, którego doceniono de facto w USA. Polska młodzież ma wyraźny przekaz: u nas bawcie się, ćwiczcie i trenujcie, ale po uznanie i wsparcie jedźcie zagranicę! Świetny narodowy chwyt reklamowy!

Warto odnotować, że każda kolejno uruchamiana przez MEN akcja, wiąże się z drenowaniem unijnych środków na konsumpcję "dobranych" lub "zgłaszających się" szkół, które z tego tytułu mają doraźne profity. Potem i tak wszystko wraca do poprzedniego stanu rzeczy.

Tak było i będzie z każdą akcją, bowiem oświaty w tym kraju nie traktuje się poważnie, całościowo, tylko selektywnie. Najpierw pojawia się grupa pasożytów (koniecznie zobaczcie film fabularny Martina Scorsese "Wilk z Wall Street", żeby przekonać się, co mam na myśli), którzy wymyślają ideę, oczywiście dla siebie, po czym szukają "zainteresowanych" do jej realizacji. Właśnie dlatego w tych akcjach nie może uczestniczyć 25 tysięcy szkół z całej Polski, bo nie przeszłoby to przez unijnych asesorów wniosków.

Wystarczy zajrzeć na strony MEN, by poczytać sobie o kolejnych akcjach dla... nielicznych, ale za to jaki dających splendor, wyróżnienie i dobra materialne? Nareszcie widać mechanizmy oświatowej gry rynkowej pod kolejnych pasożytów. A szkoła - w sensie ogólnym, powszechnym, a nie konkretnym, jak się nie zmieniła, tak się nie zmienia i nie zmieni, bo nie zmienia się... MEN, poza rzecz jasna jego wizualnym opakowaniem.

Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce (1919-1939)

Święto "Trzech Króli", które zamyka cykl uroczystości religijnych - cykl świąteczny Bożego Narodzenia jako jedno z najstarszych świąt w chrześcijaństwie postanowiłem usankcjonować w blogu naukowo, zachęcając czytelników, badaczy, środowiska wyznaniowe (nie tylko katolickie) do zapoznania się z wyjątkowymi w naszym kraju wynikami badań zespołowych i indywidualnych w zakresie pedagogiki katolickiej, które prowadzi od połowy lat 90. XX w. pedagog - prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego dr hab. Janina Kostkiewicz. Wydana przez nią monografia profesorska - pt. Kierunki i koncepcje pedagogiki katolickiej w Polsce (1919-1939) (Kraków: IMPULS 2012, ss. 733!) stanowi fenomen wśród świeckich badaczy jednego z najważniejszych nurtów pedagogiki humanistycznej w świecie. Autorka nie tylko tej rozprawy jest ceniona w polskim środowisku pedagogicznym za rzetelność naukowo-badawczą, a zarazem niezwykłą skromność, za którą kryje się wprost tytaniczna praca naukowa, indywidualna i zespołowa.

Kiedy J. Kostkiewicz rozpoczynała karierę naukową w Instytucie Pedagogiki WSP w Rzeszowie (obecnie Uniwersytet Rzeszowski), miała za sobą badania empiryczne z zakresu pedagogiki szkolnej. Jej dysertacja doktorska dotyczyła bowiem diagnozy braków w wiadomościach i umiejętnościach absolwentów szkół podstawowych i sposobów ich wyrównywania w pierwszej klasie liceum ogólnokształcącego. Napisała ją na podstawie znajomości tak teorii kształcenia, jak i przeprowadzonych badań empirycznych, w ramach których poddała analizie statystycznej m.in. ponad 3 tys. testów osiągnięć szkolnych licealistów.

Późniejsze lata pracy naukowo-badawczej pani Profesor w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, a od niemalże dziesięciu już lat w Uniwersytecie Jagiellońskim sprzyjały reorientacji zainteresowań badawczych w kierunku pedagogiki ogólnej, w tym szczególnie tego jej nurtu, który obejmował historię wychowania oraz dzieje myśli pedagogicznej. Całe szczęście, bo ostatnie lata pracy wydały niepowtarzalny owoc twórczy, jakim jest nie tylko wspomniana powyżej rozprawa, ale także wydane pod Jej redakcją i współredakcją dwa tomy rozpraw o wyjątkowej wartości poznawczej, a mianowicie:

1) Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, tom 1 (Kraków: Impuls 2012, ss.570);

2) Pedagogie katolickich zgromadzeń zakonnych. Historia i współczesność, współred. Kazimierz Misiaszek SDB, tom 2 (Kraków: Impuls 2013, ss.457).

O tomie I pisze prof. Stanisław Palka z UJ, że jest on pierwszym tego typu opracowaniem przygotowanym przez grupę specjalistów. Odsłania nie tylko twórców i organizatorów szkolnictwa w Europie i na świecie w przeszłości, ale także koncepcje pedagogiki opiekuńczej, społecznej, resocjalizacyjnej i przedszkolnej doskonale sprawdzające się we współczesnej praktyce pedagogicznej. Aktualność zawartych tu koncepcji teoretyczno–praktycznych w czasach współczesnych – kiedy wychowanie ponosi powszechne fiasko – jawi się jako szansa… , zaś tom drugi - jak napisała prof. dr hab. Krystyna Chałas - stanowi cenną skarbnicę wzorów działania wychowawczo-dydaktycznego, formacyjnego, opiekuńczego i resocjalizacyjnego w różnego rodzaju grupach i instytucjach, z których to wzorów mogą czerpać wszyscy zainteresowani wychowaniem i formacją człowieka".

Od przełomu politycznego 1989 r. polska pedagogika musiała nadrabiać okres nieobecności wielu dokonań minionych pokoleń nie dlatego, że ktoś nie potrafił ich dostrzec, opracować naukowo czy uwydatnić ich wartość, ale z powodów obowiązującej w okresie PRL cenzury i dodatkowo doktrynalnej oraz bezwzględnej politycznie walki władz państwa z Kościołem katolickim.

Dzisiaj, kiedy wydawałoby się, że już nic nie stoi na przeszkodzie, by podjąć w naukowej debacie nieobecne dyskursy, teorie czy modelowe doświadczenia wychowawcze okazuje się, że nie jest to takie łatwe, gdyż z jednej strony ma miejsce niezwykle dynamiczne tempo przyrostu nowej wiedzy, w tym także historycznych odkryć i interpretacji minionych wydarzeń, procesów i doświadczeń edukacyjnych, z drugiej zaś następuje odwrót od transcendencji i religii w procesie socjalizacji na skutek prowadzonych walk między stronnictwami politycznymi w III RP. Bezwzględnie stronnictwa pokityczne wyłuskują każdą dysfunkcję czy patologię Kościoła katolickiego jako okazję do przywracania w debacie publicznej wartości i praktyk laickich pedagogów.

Mnie jednak zafascynowała rozprawa Janiny Kostkiewicz o kierunkach i koncepcjach pedagogiki katolickiej w Polsce, bowiem nie było tego rodzaju studium filozoficzno-pedagogicznego w naukach o wychowaniu. Jej książka pojawiła się zatem w samą porę, wzbogacając naszą wiedzę o dokonania, których istnienie było poza świadomością naszego społeczeństwa, w tym także akademickiego środowiska pedagogów w wyniku rozproszonej, mało dostępnej lub częściowo niepożądanej wiedzy.

Otrzymujemy niezwykle rzetelne dzieło naukowe, znakomitą monografię z pogranicza pedagogiki ogólnej, historii myśli pedagogicznej i filozofii wychowania, której treść, struktura i stylistyka narracji wzbudza ogromny szacunek dla Autorki, prowadzącej przecież przez wiele lat żmudne, czasochłonne badania. Te zaś są kluczowe nie tylko dla pedagogiki, ale i kultury naszego narodu. Jak słusznie pisze we wstępie: Łatwo rekonstruować jest dzieje nowych idei, nowych nurtów pedagogicznych, teorii proponowanych światu dla skierowania go na nowe tory biegu dziejów. Trudniej odnosić się do tych, na których zbudowano podwaliny nowożytnej kultury europejskiej”.

Istotnie, trzeba umieć połączyć metodologię badań historycznych z metodami badań idei, myśli, praktyk wychowawczych i częściowo także badań biograficznych, by stworzyć własną strukturę przekazu wiedzy językiem współczesnej humanistyki.

Autorka dokonuje w swojej rozprawie także znaczącego przewartościowania zakorzenionych w naszym społeczeństwie - na skutek kilkudziesięcioletniej indoktrynacji antykatolickiej i doktrynalnie niszczącej wszelką myśl z zakresu szeroko pojmowanego humanizmu – stereotypów, uprzedzeń, mitów, celowych zafałszowań i niewiedzy dotyczących wychowania katolickiego. Podaje także liczne przykłady błędnej wówczas – bo sprzecznej ze stanowiskiem chociażby Soboru Watykańskiego II - interpretacji doktryn, dogmatów czy etyki wychowania katolickiego.

Przeprowadzenie badań nieobecnej i/lub niechcianej w Polsce spuścizny wiedzy w powyższym zakresie jest wielkim wkładem krakowskiej pedagog w przywrócenie „własnego oblicza” wielopokoleniowo tworzonej przecież pedagogii, która była i nieustannie jest „sprawdzana” w często dramatycznie trudnych warunkach codziennego życia tak rekonstruowanej tu doby okresu II Rzeczypospolitej, jak i w ponowoczesności III RP.

Nie jest to bowiem praca tylko historiozoficzna, ale także współczesna. Pedagogika katolicka istnieje i wpisuje się w życie kolejnych generacji dzieci i młodzieży w naszym kraju, której wychowawcy wcale nie muszą być świadomi wszystkich jej korzeni, natomiast ważne jest, by kolejni edukatorzy nauczycieli, pedeutolodzy i badacze teorii i praktyk wychowania katolickiego mogli pełniej odczytać i zrozumieć własny kod kulturowy.

Bardzo cenne są uwagi Autorki o własnym warsztacie badawczym, klarowne postawienie problemu badawczego (por. Rozdział I W poszukiwaniu istoty katolickości pedagogiki: jakiej pedagogice można nadać miano katolickiej? Dwie płaszczyzny odpowiedzi), wyłonienie najważniejszych źródeł wiedzy (czasopisma, literatura naukowa – o czym pisze nie tylko we Wstępie), a także podzielenie się z czytelnikami przyjętymi przez siebie ograniczeniami, a nawet wątpliwościami, jakie muszą towarzyszyć w trakcie rzetelnie prowadzonych badań naukowych o tak rozległym zasięgu i głębi merytorycznych dociekań. Przyjęte jako „wspólny mianownik” źródła konstytuujące pedagogikę katolicką, jakimi stały się w tym procesie badawczym m.in. religia katolicka, jej teologiczno-filozoficzne podstawy oraz czynnik instytucjonalny w postaci dokumentów Kościoła, pozwoliły na stworzenie pierwszego, tak precyzyjnego tożsamościowo studium pedagogiki katolickiej, które jest bogate źródłowo i przekonywujące wartością merytorycznych uzasadnień.

Dzięki tej rozprawie lepiej zrozumiemy pojmowanie istoty wychowania przez współczesnych nam teologów i etyków katolickiej myśli czy filozofii, jak np. Józef Tischner czy Karol Wojtyła (Jan Paweł II), mających przecież ogromny wpływ na pedagogikę katolicką w naszym kraju. Pojawiają się w dziele Janiny Kostkiewicz znakomicie oddane i udokumentowane spory o istotę wychowania moralnego między np. Wincentym Granatem a Sergiuszem Hessenem czy o. J. Woronieckim a ks. Z. Bielawskim, zaś wydobyty przez Autorkę na jaw niepokojący tomistę w latach 30. XX w. problem płynności i zmienności ideałów wychowawczych wskazuje, że to nie Zygmuntowi Baumanowi powinno się przypisywać kilkadziesiąt lat później tak ujęte spojrzenie na społeczeństwo otwarte i pluralistyczne jako ponowoczesne (płynna nowoczesność), ale jeśli już, to właśnie W. Granatowi.

Ważnym wkładem w naszą wiedzę o pedagogice kultury jest rozdział 3 pt."Katolicki nurt pedagogiki kultury", w którym po raz pierwszy potraktowano tak szeroko i mądrze źródłowo poglądy na pedagogikę ks. Jana Ciemniewskiego, ks. Zygmunta Bielawskiego, s. Barbary Żulińskiej i ks. Henryka Weryńskiego. Można westchnąć z poczuciem ulgi i radości duchowej – nareszcie!

Tu znajdziemy jakże typowo polskie wątki do chrześcijańskich korzeni dla współczesnej pedagogiki serca, pedagogiki miłości. Wystarczy bowiem sięgnąć do wydanej mniej więcej w tym samym czasie imponującej rozprawy prof. Lecha Witkowskiego pt. Przełom dwoistości w pedagogice polskiej. Historia, Teoria. Krytyka (Kraków 2013), by zobaczyć jak odczytywane jest dziedzictwo myśli pedagogiki ogólnej przez neofrankfurtczyka, który zupełnie nie dostrzegł tak ogromnego dziedzictwa myśli w nauce tego samego przecież okresu międzywojennego! To tylko świadczy o tym, z jak poważnym autyzmem pedagogicznym w polskich badaniach podstawowych mamy nadal do czynienia.

Z bogactwa i logiki treści tej rozprawy powinni skorzystać nie tylko pedagodzy, ale także filozofowie, socjolodzy religii, teolodzy i historycy. Sami pedagodzy będą mogli pogłębiać historię swoich subdyscyplin, jak pedagogika społeczna, pedagogika ogólna, pedagogika filozoficzna, historia oświaty i myśli pedagogicznej, dydaktyka czy andragogika, gdyż omawiane tu kierunki i koncepcje odnoszą się do różnych dziedzin i przedmiotów badań, także pedagogiki każdej doby.

Znakomicie, że ta książka wreszcie się ukazała, gdyż jej zaistnienie w naukach humanistycznych włącza w obieg myśli, taksonomii i klasyfikacji tę, która była i może być nadal niepożądaną z pozanaukowych względów. Na tym polega wielkość i wyjątkowość suwerennej nauki i jej przedstawicieli, że może i powinna tworzyć swoje dzieła dla współczesnych i przyszłych pokoleń. Tylko dzięki tak tytanicznej, żmudnej pracy analityczno-syntetycznej mogła powstać tak znakomita monografia pedagogiki katolickiej, dzieło, dzięki któremu nie będzie już możliwe dalsze wykorzenianie polskiej nauki i tradycji z dziedzictwa symbolicznego jako impulsu do jej dalszego rozwoju.

Jakże wyjątkowo splata się w monografii J. Kostkiewicz pedagogika kultury z perspektywą właśnie pamięci symbolicznej, która jest Jej udziałem. Jak trafnie pisze o takim podejściu do prowadzenia podstawowych badań w naukach humanistycznych prof. Lech Witkowski: (…)fenomen pedagogiki kultury w historii naszej myśli to nie był epizod dotyczący wąskospecjalistycznego zakresu zawężonych zainteresowań, ale strategiczne i nadal zasadnicze ugruntowanie rozumienia tego, na czym polega uwikłanie edukacji i losu jednostki w ich stosunku do kultury jako podglebia dla naszego wrastania w świat i to dla całej pedagogiki współczesnej. To niezrozumienie fenomenu pedagogiki kultury daje o sobie znać także w instytucjonalnej niezdolności do zaprojektowania sensownej obecności problematyki etycznej i religijnej w toku edukacji.(L. Witkowski, Przełom dwoistości w pedagogice polskiej, 2013, s.18)