sobota, 10 grudnia 2016

Emancypacyjno-krytyczny potencjał dialogu


Pod takim tytułem odbywała się już VII Ogólnopolska Konferencja Pedagogiki Dialogu, którą systematycznie organizuje i prowadza dr Dorota Jankowska i dr hab. Bogusław Milerski prof. ChAT. Dialogicy debatowali - jak każdego roku - na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

W tym roku odniosłem wrażenie, że jest nas mniej. Pojawia się zatem kilka hipotez: 1) Być może wypala się potencjał dialogu w środowisku pedagogicznym, skoro otoczenie społeczno-polityczne tej postawy nie życzy sobie w naszym codziennym życiu; 2) Koniec roku zapewne nie sprzyja wyjazdom na konferencje naukowe, bowiem już zaczynamy myśleć o nadchodzących Świętach Bożego Narodzenia, a przecież przed nami są jeszcze ostatnie w grudniu zebrania, posiedzenia rad wydziałów, komisji, jednostek organizacyjnych w uczelniach itp.

Nie miało to jednak dla nas znaczenia, bowiem dialog nie jest możliwy tylko w sytuacji buntu mas czy w pokojowo deliberujących dużych społecznościach akademickich. Wymaga on fenomenologicznej refleksji nad istotą i możliwościami zaistnienia w relacjach międzyludzkich tego, co jest niepowtarzalnym uobecnianiem się człowieka w czynie, w niepowtarzalności sytuacji. Zaczęliśmy zatem debatę z górnego C, czyli referatem dr. hab. prof. APS Jarosława Gary pt. Dialogiczny logos intersubiektywnego doświadczenia tego, co Pomiędzy – demistyfikacją upozorowania i fikcyjności.

Już na wstępie ów filozof wychowania przyznał, że dialogicy nie posługują się pojęciem DIALOGU, ale raczej kategorią - SPOTKANIA, ZDARZANIA SIĘ, RELACJI. Przypomina to słynne odejście od fenomenu wychowania przez niemieckich anty/postpedagogów, którzy dążyli nie do jego wykluczenia, ale do zastąpienia go w dialogicznym właśnie duchu kategorią "relacje", "stosunki", "wspieranie" (statt Erziehung - Beziehung).

Zainteresowani debatami z zakresu pedagogiki dialogu powinni sięgnąć do wydanych już w uczelnianej oficynie sześciu tomów, które pod wspólnym tytułem: "Pedagogika dialogu" różnią się koncentracją namysłu nad wybraną perspektywa oglądu czy wglądu w intersubiektywność, a więc to wszystko, co wydarza się pomiędzy osobami.

Profesor APS J. Gara skonstruował swoją perspektywę odczytywania logosu relacji między JA a TY w oparciu o filozofię dialogu chasydzkiego uczonego polskiego pochodzenia - Martina Bubera i katolickiego myśliciela Ferdinanda Ebnera. Nasze życie - jak stwierdził - nie we wszystkich wymiarach może spełniać się dialogicznie. Rzadko bowiem doświadczamy uobecniania się lub nieuobecniania w relacjach z osobami ich ontologicznego przebudzenia się, ujawniania schowków własnego JA. Człowiek jest czynem, bowiem w nim tylko może spełniać etyczne intencje. Czyn pusty ma charakter populistyczny, instrumentalny, nastawiony na uprzedmiotowienie drugiego człowieka.


Do czynów pustych w aktach recepcji wyników badań porównawczych nawiązała prof. ChAT dr hab. Renata Nowakowska-Siuta, która zreferowała temat: Niezależny i dialogiczny charakter badań porównawczych a polska polityka edukacyjna. Przykład trzech kolizji. Komparatystka wskazywała na błędy nie tylko w metodologii badan porównawczych, ale także w interpretowaniu ich i nadużywaniu przez polityków czy rządzących do realizowania własnych interesów (pisałem o tym wczoraj na przykładzie badań PISA).

Renata Nowakowska-Siuta potwierdziła, że zmiany w systemach edukacyjnych na świecie nie wynikają z rzetelnych badań naukowych, w tym z poprawnej analizy niepowodzeń szkolnych. Pierwszą zatem kolizją jest zatem wybiórczość doniesień badawczych. Drugą jest wykorzystywanie wniosków z badań nad instrumentalną sferą osobowości uczniów do "uśpienia" opinii publicznej i uzasadnienia często nietrafnych decyzji politycznych. Po trzecie wreszcie mamy do czynienia z ustawiczną niespójnością wyników badań dotyczących zarówno gimnazjalistów, jak i klimatu w ich szkołach, postaw czy wydarzeń.

Każdy, kto tylko chce, znajdzie dla potwierdzenia własnej tezy odpowiednie raporty, ale żaden z nich nie jest prawdą o jakości (wy-)kształcenia, (wy-)wychowania czy zasadności podjętych najczęściej organizacyjnych, strukturalnych reform oświatowych przez formacje rządzące. Trudno, by władze MEN chcąc zlikwidować gimnazja powoływały się na wyniki badań świadczące o sukcesach ich nauczycieli i uczniów czy wartościowych rozwiązaniach dydaktyczno-wychowawczych. Stąd mamy do czynienia z nieustannymi manipulacjami władzy, ale i służalczo korzystających z finansowych korzyści niektórych nauczycieli akademickich.

Po kilkunastu latach od ukazania się książki łódzkiej andragog dr hab. Elżbiety Kowalskiej-Dubas przybyły na naszą debatę profesor skandynawistyki Hieronim Chojnacki - mówił o tej formie ustawicznej, a nieformalnej edukacji w wydaniu skandynawskim. On sam jest literaturoznawcą, komparatystą i andragogiem zarazem, toteż było dla nas interesujące to, jak można uczyć się zdyscyplinowanego dialogu - spotkania właśnie w ramach "warsztatów przyszłości".


Była też mowa o tzw. dobrych praktykach w edukacji w referacie-prezentacji zespołu pod kierunkiem dr hab. prof. APS Józefy Bałachowicz, z udziałem dr hab. prof. APS Lidii Tuszyńskiej, dr Ewy Lewandowskiej i dr Anny Witkowskiej. Panie zaprezentowały wyniki wieloletniego projektu dydaktycznego pt. "Edukacja środowiskowa dla zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczyciela". Autorki tego projektu wykazały, w jakim stopniu i zakresie możliwe było interkulturowe doświadczenie dialogu i zmiany własnych postaw, jak poszerzać własną perspektywę pedagogiczną w wyniku jej konfrontacji z pracą nauczycieli w innych krajach, a w ich przypadku w Norwegii.

Dzięki mniejszej frekwencji na konferencji możliwe było plenarne zaprezentowanie przez przybyłych naukowców własnych referatów i - zgodnie z ideą emancypacyjno-krytycznego dialogu - prowadzenie ze sobą dialogu rzeczowego i technicznego. Jeśli zaś doszło do dialogu w ujęciu inkontrologicznym, to zapewne w czasie przerw między poszczególnymi częściami obrad. Zapewne w przyszłym roku będziemy mogli zapoznać się z pełną treścią wystąpień , toteż ów naukowy dialog ma szansę na dalsze uobecnienie ontologiczne, epistemologiczne i antropologiczne.


piątek, 9 grudnia 2016

PISA jako źródło politycznego marketingu


Autorzy książeczki pt. "Polska oświata w międzynarodowych badaniach umiejętności uczniów PISA OECD. Wyniki, trendy, kontekst i porównywalność (Warszawa: 2013, s. 128) - dr hab. prof. UW Roman Dolata, b. wiceminister edukacji - dr Maciej Jakubowski i pracownik IBE Artur Pokropek - słusznie pisali o tym, jak ważne jest prowadzenie analiz krytycznych wyników badań PISA, chociaż sami nie przyłożyli do tego ręki:

Staranna i krytyczna analiza wyników PISA jest (...) obowiązkiem każdego badacza zjawisk oświatowych, a wsłuchiwanie się w rezultaty tych analiz – podstawowym obowiązkiem polityków edukacyjnych.

Wspomniana tu rozprawa jest jedną z pierwszych w naszym kraju prób odsłonięcia nie tyle kulis owych badań, ile próbą zmierzenia się socjologów i pedagogów z założeniami metodologicznymi i wynikami międzynarodowych badań, dzięki którym można uzyskać poprawną statystycznie "fotografię" stanu i poziomu osiągnięć szkolnych piętnastolatków. Nie znajdziemy jednak w tej publikacji ani jednego odniesienia do jakiejkolwiek naukowej krytyki badań PISA (Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów - Programme for International Student Assesment), jaka ma miejsce na świecie. Natomiast autorzy wyciągają na podstawie PISA nie w pełni uzasadnione wnioski na temat rzekomej skuteczności kształcenia w kraju.

MEN nigdy nie zainteresował się badaniami Mirosława J. Szymańskiego i Zbigniewa Kwiecińskiego, którzy przeprowadzili ważniejsze dla reform edukacyjnych w Polsce badania rzeczywistych powodów analfabetyzmu, procesów selekcyjnych i uwarunkowań zróżnicowania osiągnięć szkolnych uczniów szkół podstawowych i średnich. Wynika z nich jednoznacznie, że to nie od szkoły samej w sobie zależy efektywność wykształcenia dzieci i młodzieży, a już na pewno nie od umiejętności rozwiązywania testów.

Kierujący innym projektem badań międzynarodowych (TIMSS) prof. Krzysztof Konarzewski pisze o tego typu pomiarach, że są one substytutem eksperymentu, w którym tworzy się grupy reprezentujące wartości interesującej badacza zmiennej niezależnej, a po zbadaniu zmiennej zależnej wykrywa zależności między nimi. Badacz jednak nie ingeruje w przebieg zmiennej niezależnej, a więc nie jest podmiotem wprowadzającym potencjalne zmiany, lecz korzysta ze zróżnicowania, które wytworzyło samo życie. (Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia praktyczna, Warszawa 2000, s. 65)

Nie należy zatem na podstawie wyników PISA wnioskować o występowaniu jakiejkolwiek dynamiki osiągnięć szkolnych (zmiennej zależnej) w wylosowanej próbie badawczej. Pomiar programu PISA nie dotyczy przecież osiągnięć szkolnych tych samych respondentów w kolejnych latach ich życia i rozwoju, tylko różnych roczników piętnastolatków.

Tymczasem przedstawiciele władz resortu edukacji, jak i uczestnicy zespołu badawczego PISA wybiórczo prezentują wyniki osiągnięć piętnastolatków, żeby można było mówić i pisać albo o sukcesach, albo o porażkach polskiej edukacji.

To jest nonsens. PISA stała się dla kolejnych formacji rządzących politycznym instrumentem statystycznych analiz danych, mimo że wspomniani powyżej autorzy stwierdzali m.in.:

* W końcu musimy pamiętać, że to nie jest badanie podłużne. Gdyby cała populacja uczniów klas I szkół ponadgimnazjalnych kontynuowała naukę w tych samych typach szkół, uzyskany wynik można by z większą pewnością traktować jako miarę postępów. Tak jednak nie jest. Po klasie I następuje kolejny proces selekcji – słabsi uczniowie wykruszają się z liceów ogólnokształcących i trafiają do II klas szkół zawodowych (s. 84);

* Fakt, że prezentowane badanie nie jest studium podłużnym, ma jeszcze jedną ważną konsekwencję. Nie potrafimy mianowicie stwierdzić, czy między III klasą gimnazjum a I klasą szkół zawodowych istnieją znaczące różnice w poziomie wykonania testu PISA.(s. 85)

Pomiar PISA nic nam nie mówi o procesie kształcenia, o jego uwarunkowaniach, o tym, kto i jak kształci nasze dzieci oraz w jakich warunkach. Całkowicie eliminuje przemiany systemowe, społeczno-polityczne i makrooświatowe kraju pochodzenia uczniów tak samo, jak stan ich kondycji psychofizycznej w dniu, w którym muszą przez kilka godzin wypełniać kilkanaście zeszytów z kilkudziesięcioma zadaniami w każdym z nich.

PISA nie uwzględnia specyfiki procesu kształcenia w krajach uczestniczących w tym pomiarze, tymczasem mówi i pisze się o jej wynikach tak, jakby to na skutek konkretnych rozwiązań politycznych tej czy innej ekipy rządzącej doszło do rzeczywistych zmian w osiągnięciach naszych uczniów.

Język pseudonaukowych uzasadnień PISA-wców jest w stylu wróżbiarstwa (probabilistycznym), kiedy piszą:

(...) pozytywne efekty reformy ujawniły się być może z opóźnieniem, co widać w poprawie między edycjami PISA 2003 i 2006. To może być efekt zmian wprowadzonych wraz z reformą ustroju szkolnego, które wymagały czasu, aby ujawnić swój pozytywny wpływ. Między 2006 a 2009 rokiem nie obserwujemy żadnej zmiany, co pokazuje, że system nauczania gimnazjalnego ustabilizował się po pozytywnym – ale też wymagającym dostosowań – szoku, jakim była reforma. (s. 32)

Afirmatorzy PISA formułują wnioski, które nie są w interpretacyjnej warstwie wiarygodne, bowiem równie dobrze można byłoby na podstawie prezentowanych danych stwierdzić, że w naszym kraju zmienił się klimat, była mniej surowa zima i dlatego uczniowie uzyskali nieco lepsze wyniki.

Wyniki PISA w żadnej mierze nie dowodzą, że zmiana ustrojowa systemu szkolnego ustabilizowała poziom osiągnięć szkolnych u gimnazjalistów innego zupełnie rocznika, albo że dzięki zmianie ustroju szkolnego polska młodzież uplasowała się na bardzo wysokim miejscu wśród uczniów z innych krajów świata, gdyż nauczyciele znacznie lepiej z nimi pracowali.

Autorzy w/w publikacji sami doszli do wniosku, że porównywanie wyników rocznika pierwszej edycji PISA z 2000 r. z następnymi jest nonsensowne, gdyż niewielki ich wzrost między 2006 a 2009 r. jest nieistotny statystycznie,(...) a więc nie można stwierdzić, że jakakolwiek poprawa nastąpiła.

Po czym sami sobie zaprzeczają i jak mantrę powtarzają: Polska jest bowiem jednym z niewielu krajów, którym udało się w stosunkowo krótkim czasie tak podnieść swoje wyniki i osiągnąć poziom znacznie bliższy krajom najlepszym. Sukces ten jest wiązany, zapewne słusznie, z reformą edukacji z 2000 roku. (s. 38)

Socjotechnika sterowania społeczeństwem polega na tym, by będąc u władzy - budować pozytywny wizerunek działań politycznych, natomiast w opozycji należy ten wizerunek niszczyć, deprecjonować. Tak więc, kiedy rząd nie ma się czym pochwalić w sferze edukacyjnej, to jedynym „atutem”, na który może wskazać (tak, jakby to rzeczywiście mogło zależeć od jego polityki oświatowej) są hurraoptymistyczne interpretacje statystycznych danych, najlepiej międzynarodowych.

Statystyczny Polak i tak nie rozumie, na czym polega zastawiona na niego pułapka. Jeżeli zaś rządzący chcą wykazać na podstawie wyników tych badań, że konieczna jest zmiana systemu szkolnego, to będą odnosić się do nich i interpretować je bez jakiegokolwiek entuzjazmu.

Przejawem zatem nieracjonalnych, pozanaukowych postaw wobec wyników PISA jest wybiórcze prezentowanie danych na temat osiągnięć uczniów w zakresie wiedzy i kompetencji, żeby można było mówić i pisać o sukcesach lub porażkach polskiej szkoły. Wcale to nie oznacza, że propagandowo skrojone dane są nieprawdziwe.

Liczby są liczbami, a z faktami się nie dyskutuje, tylko przyjmuje je na wiarę. Równie dobrze można stwierdzić, że dzięki polityce MEN albo badaniom rzekomo niezależnego naukowo Instytutu wzrosła hodowla trzody chlewnej, skoro na lekcjach biologii przekazuje się uczniom wiedzę na temat zwierząt domowych.

Wyniki PISA nie mogą być nam obojętne. Uzyskane dane porównawcze "mówią" nam coś o naszych uczniach, o niewidocznych i obcych nam uczniach z innych państw. Nie mogą jednak być podstawą do analizy trendów w edukacji i wykształceniu osób w różnych krajach, jak i w każdym z nich z osobna.

Niewiele wiemy o tych, którzy uczestniczyli w tym pomiarze, gdyż informacja o ich płci, miejscu zamieszkania i statusie społecznym rodziców jest w tym przypadku mało istotna dla formułowanych wniosków. To są zaledwie zmienne pośredniczące, a nie czynniki zmiany, wpływu na poziom rozwoju badanych uczniów.

Tak więc różnicujemy ich ze względu na mało istotne cechy własne i środowiskowe w oderwaniu ich jednak od czynników bezpośredniego wpływu w skali mikro, mezo- i makrowychowawczej czy/i dydaktycznej. W ramach PISA dokonujemy pomiaru wiedzy i umiejętności uczniów na wyjściu z danego systemu (poziomu kształcenia) nie mając zupełnie wiedzy o tym, jakimi badani byli na wejściu, a więc zanim wkroczyli na ścieżkę własnej edukacji w danym typie szkoły.

Nikt nie chce mówić i pisać o kuchni całej machiny biurokratów, euroedukratów, którzy żyją z tego, co sami wygenerują, ale nie ma to żadnego wpływu ani na losy osób testowanych, ani na zmiany w systemach edukacyjnych państw OECD. Jest to rodzaj zabawy polityków statystycznymi grami, z których można bardzo dobrze żyć, będąc ich konstruktorem, ale w niczym nie przyczyniają się one do jakości procesu kształcenia.

Testy PISA - zdaniem niemieckiego filozofa kształcenia Manfreda Fuhrmanna - mierzą wprawdzie kompetencje, ale nie są w stanie uwzględnić głębszych deficytów kształcenia. Pomijają one bowiem tysiącletnią tradycję europejskiej kultury w obszarze religii, filozofii, literatury czy sztuki. Koncentrują się natomiast jedynie na diagnozowaniu umiejętności, które obiecują sukces ekonomiczny. Nie mierzą zatem rzeczywiście wykształcenia, tylko sugerują, co miałoby być traktowane jako wykształcenie.

Także inny niemiecki analityk badań PISA R. Messner twierdzi, że nie jest uprawnione na ich podstawie wnioskowanie o jakości kształcenia w ogóle, gdyż jednak pomiar ten jest wyraźnie ograniczony do kilku subzmiennych, pomijając zupełnie kwestie edukacji literacko-estetycznej i społeczno-politycznej szkoły.

PISA nie uwzględnia wiedzy z zakresu historii, nauk o społeczeństwie, języków obcych, a i w zakresie czytelnictwa nie dostrzega wagi fantazji, symboliki, poetyki itp., jak i nie diagnozuje umiejętności krytycznych i postaw etycznych, które są kluczowym komponentem kształcenia w ramach tych przedmiotów. OECD eksponuje w badaniach przede wszystkim skutki ekonomiczne procesu kształcenia, a nie społeczne i kulturowe.

O wynikach PISA decydują także procesy demograficzne, gospodarcze i polityczne w każdym z państw, w wyniku których jest zupełnie inne nasycenie określonego rodzaju środowisk pochodzenia uczniów. W państwach wielokulturowych zwraca się przecież uwagę na to, jak poważnie rzutują na wyniki pomiaru wiedzy i umiejętności kompetencje komunikacyjne dzieci imigrantów.

W światowej literaturze z nauk społecznych badania OECD, UNDP są niczym innym, jak jedynie monitoringiem o charakterze polityczno-analitycznym wykorzystywanym do pozyskiwania danych o przyczynach i skutkach prowadzonej przez rządy polityki publicznej. Ich celem jest pozyskiwanie danych o wybranych wskaźnikach, dzięki którym władze i inni aktorzy tych informacji o osiągniętym stanie rozwoju, będą mogli mówić o osiąganiu celów i wykorzystywaniu przydzielonych im środków finansowych przez organizacje międzynarodowe np. Bank Światowy, Międzynarodowy Fundusz Walutowy, Unia Europejska. Zadaniem monitoringu politycznego jest określenie, czy te zmiany są wynikiem przyjętej przez władzę polityki, mimo iż nie zachodzi tu możliwy do udowodnienia związek.

Paweł Kasprzyk – prezes Off Fundacji opublikował w październiku 2014 r. w Internecie w tłumaczeniu na język polski List Otwarty do dyrektora Biura PISA/OECD dra Andreasa Schleichera, jaki skierowali uczeni z wielu państw świata, a uczestniczący w tym programie. Ten nawet jednym zdaniem nie wspomniał o krytyce PISA na wczorajszej konferencji w ZNP.

Wprawdzie strona internetowa z Listem została przez 'niewidzialną rękę usunięta”, ale nie wszystko ginie w wirtualnej przyrodzie, tylko czasami zmienia właściciela. Przytoczę zatem dla równowagi główną część Listu P. Kasprzyka, w którym jego sygnatariusze zwracają uwagę nie tylko na negatywne skutki rankingów PISA.

Oto niektóre z problemów, powodujących ich niepokój:

o ile zestandaryzowane testy stosowano w wielu krajach od dziesięcioleci (pomimo poważnych zastrzeżeń co do ich reprezentatywności i miarodajności), badania PISA doprowadziły do umocnienia roli testów i ilościowych miar. Choćby w USA na wyniki PISA powoływano się uzasadniając program „Wyścig do Szczytów”, oparty na intensywnym użyciu standardowych testów do oceny uczniów, nauczycieli oraz administracji, wbrew powszechnym zastrzeżeniom dotyczącym rozlicznych niedoskonałości testów, jako źródła oceny (proszę zauważyć np. niewyjaśniony spadek Finlandii w rankingach);

• trzyletni cykl badań spowodował znaczące przesunięcie celów edukacyjnych polityk zainteresowanych krajów. Koncentrują się one na krótkoterminowych projektach poprawy wyników, ignorując badania pokazujące, że zmiany w edukacji zajmują dekady, a nie kilkuletnie cykle. Wiemy na przykład z licznych badań, że status nauczycieli ma przemożny wpływ na jakość kształcenia, że ten status różni się bardzo znacznie pomiędzy krajami i kulturami i nie da się go łatwo zmienić w krótkookresowych programach naprawczych;

• koncentrując się na wąskich i łatwo mierzalnych zagadnieniach, rankingi PISA odwracają uwagę od celów trudniej poddających się ilościowym porównaniom, jak rozwój fizyczny, moralny, obywatelski i artystyczny. Powoduje do niebezpieczne zawężenie zbiorowej świadomości celów edukacji;

• jako organizacja rozwoju gospodarczego, OECD w naturalny sposób ocenia oświatę z ekonomicznej perspektywy. Jednakże przygotowanie młodych kobiet i mężczyzn do efektywnego zatrudnienia nie jest jedynym ani nawet nie jest głównym celem publicznej edukacji. Chodzi w niej również o przygotowanie uczniów do uczestnictwa w demokracji, do stanowienia o sobie, do osobistego rozwoju i do szczęśliwego życia;

• w odróżnieniu od ONZ, UNESCO i UNICEF, których mandat do działań na rzecz poprawy edukacji i warunków życia dzieci na świecie jest jasny i niepodważalny, OECD takiego mandatu nie ma. Nie dysponuje również żadnym efektywnym mechanizmem uczestnictwa w demokratycznym procesie podejmowania decyzji;

• dla realizacji badań PISA i licznych innych działań, które im towarzyszą, OECD uruchomiła „partnerstwo prywatno-publiczne” angażujące międzynarodowe organizacje komercyjne, rynkowo korzystające z deficytów – realnych lub tylko wyobrażonych – ujawnianych i odkrywanych w badaniach PISA. Niektóre z tych organizacji świadczą komercyjne usługi na rzecz amerykańskich szkół i szkolnych okręgów na wielką skalę, angażując się również w plany rozwoju prywatnego sektora podstawowej oświaty w Afryce, gdzie OECD zamierza wprowadzić swój program PISA;

• wreszcie, co jest niewątpliwie najważniejsze: ów szczególny reżim testów szkodzi dzieciom, prowadzi do zubożenia szkolnych klas, nieuchronnie wprowadzając do ich życia wciąż nowe wersje uproszczonych testów, schematyczne scenariusze lekcji oferowane przez zewnętrznych dostawców, ograniczając autonomię nauczycieli. W ten sposób PISA podnosi jeszcze wystarczająco już wysoki poziom stresu w naszych szkołach, zagrażając samopoczuciu zarówno dzieci, jak nauczycieli.
Wszystko to stoi w otwartym konflikcie z szeroko akceptowanymi zasadami dobrej edukacji i demokratycznej praktyki:

• żadna reforma nie powinna opierać się na pojedynczej ocenie stosującej w dodatku szczególnie wąskie kryteria;

• żadna reforma nie może ignorować ważnej roli czynników pozaedukacyjnych, wśród których socjoekonomiczne nierówności pomiędzy krajami mają znaczenie przemożne. W wielu krajach, łącznie z USA, nierówności wzrosły dramatycznie na przestrzeni ostatnich 15 lat, co wyjaśnia rosnącą przepaść między edukacją bogatych i ubogich – żadna edukacyjna reforma, choćby doskonale zaprojektowana, nie ma wielkich szans na odwrócenie tego trendu;

• OECD, jak każda organizacja tak głęboko wpływająca na życie zainteresowanych krajów i środowisk, musi być otwarta na udział członków tych wspólnot w demokratycznych decyzjach jej dotyczących;

Piszemy nie tylko w celu wskazania wad i problemów. Chcemy również zaproponować konstruktywne pomysły i sugestie, które mogą złagodzić wskazane wyżej kłopoty. Lista nie jest żadną miarą kompletna, niemniej pokazuje, jak można próbować zmieniać edukację, unikając tego rodzaju negatywnych efektów ubocznych.

Należy zatem:

• opracować alternatywę dla rankingowych tabel: sposoby przedstawiania wyników, bardziej odporne na sensacyjne prezentacje w mediach i raportach. Porównywanie na przykład krajów rozwijających się, gdzie praca piętnastoletnich dzieci jest powszechną praktyką z krajami pierwszego świata nie ma żadnego sensu edukacyjnego ani politycznego, za to tworzy przestrzeń dla zarzutów edukacyjnego kolonializmu, wymierzonych w OECD;

• zapewnić miejsce w dyskusji oraz w podejmowaniu decyzji przedstawicielom odpowiednio do celów szerokiego spektrum środowisk i naukowych specjalności: obecnie największy wpływ na międzynarodową ocenę systemów edukacji mają specjaliści w dziedzinie psychometrii, statystyki i ekonomii. Oczywiście należy im się miejsce przy stole, ale należy się ono również bardzo wielu innym grupom: rodzicom, edukatorom, przedstawicielom administracji, liderom lokalnych wspólnot, uczniom wreszcie, jak również naukowcom z takich dziedzin jak antropologia, socjologia, językoznawstwo oraz sztuka i dyscypliny humanistyczne. Pytanie, co i jak próbujemy mierzyć w międzynarodowych ocenach systemów edukacji powinno się stać przedmiotem dyskusji angażującej wskazane środowiska na lokalnym, krajowym i międzynarodowym poziomie;

• włączyć w określanie celów, standardów i metod badania systemów edukacji organizacje krajowe i międzynarodowe, których cele wykraczają poza ekonomiczne aspekty publicznej oświaty i które koncentrują się na zagadnieniach zdrowia, rozwoju osobowości, satysfakcji i szczęściu uczniów oraz nauczycieli. Lista powinna zawierać wspomniane wyżej organizacje ONZ, ale również organizacje nauczycieli, rodziców i pracowników administracji, by wymienić tylko kilka z bardzo długiej listy;

• ujawnić bezpośrednie i pośrednie koszty badań PISA, tak, by podatnicy zainteresowanych krajów byli w stanie wskazać alternatywne sposoby wydawania milionów dolarów i by mogli zdecydować, czy partycypacja w PISA jest rzeczywiście tym, czego chcą;

• zaprosić niezależne zespoły fachowców do obserwacji i kontroli badań PISA i stosowanych w nich procedur od ich określania do wykonania, by problematyczne kwestie dotyczące statystycznych metod i algorytmów obliczania punktacji mogły być uczciwie skonfrontowane z podnoszonymi zarzutami;

• ujawnić szczegóły zaangażowania i rolę komercyjnych podmiotów w przygotowaniach, przeprowadzeniu i publikowaniu badań PISA, by uniknąć rzeczywistego lub pozornego konfliktu interesów związanych z ewentualną podwójną działalnością;

• wyhamować rozpędzoną lokomotywę testów. By zyskać czas na dyskusję o podniesionych tu sprawach na szczeblu lokalnym, krajowym i międzynarodowym, należy rozważyć pominięcie kolejnego cyklu badań. Dałoby to szansę na wykorzystanie zbiorowej wiedzy wynikającej z sugerowanych rozważań do stworzenia nowego, lepszego modelu badań
.

MEN potwierdziło, że Polska nadal będzie uczestniczyć w tych diagnozach. W studiach i rozprawach prof. Eugenii Potulickiej z UAM w Poznaniu mamy przekonujące dowody na to, że to Bank Światowy i OECD, a nie racje polskiego stanu i narodu wymagają zmian w strukturach systemów edukacji i programów kształcenia. Te zaś muszą być zgodne z oczekiwaniami ich beneficjentów.

Zanim bowiem ów Bank udzieli pomocy (gwarancji) finansowej państwom, które o nią zabiegają, musi mieć gwarancje sponsorowania powyższego konsorcjum. Poznańska pedagog słusznie zatem upomina się o to, by Polaków (...) skłonić do refleksji nad bezkrytycznym naśladowaniem tego, „co lepsze, bo zachodnie”, szczególnie na temat testów, ich jakości i wpływu na procesy nauczania-uczenia się. (Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baraka Obamy, Kraków 2014, s. 20).

Nie przekonują mnie opublikowane w DGP argumenty dra hab. M. Fedorowicza, który tak tłumaczy lekki spadek wyników PISA w 2015 r. w stosunku do tych, jakie uzyskali nasi gimnazjaliści w 2012 r. Mówi bowiem: (...) zmiana może być efektem nowej technologii prowadzenia badania. – W tej edycji uczniów testowano wyłącznie przy użyciu komputerów. Za spadek może więc odpowiadać nie tyle ubytek wiedzy, ile słabsze umiejętności komputerowe uczniów.

Skąd to wie, skoro PISA nie weryfikuje tego typu zmiennej pośredniczącej? Po co takie wciskanie kitu czytelnikom? Nie ma znaczenia. Można w nieskończoność wymyślać powody tego stanu rzeczy. Dyrektor IBE M. Fedorowicz powiada zatem dla DGP:

"Na spadek Polski mogła nałożyć się jeszcze inna okoliczność. – W 2012 r. zmieniał się u nas egzamin gimnazjalny. Po raz pierwszy matematyka i nauki przyrodnicze były w osobnych arkuszach. Wiemy, że nauczyciele i uczniowie bali się tej zmiany i przykładali szczególną wagę do nauki. To mogło wpłynąć na bardzo wysokie wyniki PISA 2012 ".

Równie dobrze, można stwierdzić, że na pogorszenie się wyników wpłynęła zła pogoda w dniu , w którym prowadzono testy, albo uczniowie byli niewyspani, gdyż oglądali w nocy mecz bokserski lub szprycowali się dopalaczami. Co za różnica? W podobnym stylu wypowiada się b. wiceminister edukacji M. Jakubowski. Sposób "naciągania" w interpretacji danych jest równie demagogiczny:

"(...) gimnazja pomagają uczniom z biedniejszych rodzin znacznie lepiej niż szkoły w innych krajach. Może to być związane z faktem, że w wielu krajach 15-latkowie uczęszczają już do różnego typu szkół. Wielu uczniów z biedniejszych rodzin trafia do szkół zawodowych, gdzie nie uczy się przedmiotów przyrodniczych."

Każdy argument w stylu "mogła..., mogło..." jest tak samo prawdziwy, jak ten, że nie mogła czy nie mogło. Tak to jest, kiedy socjolodzy interpretują wyniki diagnoz osiągnięć szkolnych, ale nigdy nie pracowali w szkole, nie znają literatury przedmiotu i nie wiedzą, od czego w istocie może zależeć taki czy inny wynik jednorazowego pomiaru wiedzy i umiejętności.

Czytajmy wyniki PISA i potraktujmy je jako dobrą zabawę, grę, która kosztuje budżet państwa dziesiątki milionów złotych, ale w żadnej mierze nie przyczynia się do jakiejkolwiek poprawy jakości kształcenia dzieci i młodzieży. PISA tego nie mierzy. To jest monitoring polityczny dla celów, które mają niewielki związek z edukacją i troską o naszych uczniów.

Poprzedni rząd pijarowo wykorzystywał niektóre wyniki PISA, by stwierdzić, jak było cudownie w polskiej edukacji, a obecny będzie wyrażał sceptycyzm, bo jeszcze nie zorientował się, na czym polega ta rankingowa, a kosztowna zabawa. Beneficjenci znajdą się zarówno wśród zwolenników, jak i oponentów. Ofiarami tej gry stają się uczniowie.

Polecam do ćwiczeń z krytycznego myślenia:

A. Wittenberg - PISA 2015: Gimnazja wyrównały szanse, ale i tak znikną;

Wyniki badania PISA 2015 – prezentacja Instytutu Badań Edukacyjnych;

PISA 2015. Polska na 22. miejscu z wynikiem powyżej średniej OECD. Liderami Singapur, Japonia i Estonia;

Wyniki badania PISA 2015.

Na stronie IBE jest Raport PISA 2015.

czwartek, 8 grudnia 2016

Słowacy nie chcą już habilitacji i profesorskich nominacji


Planowane w Republice Słowacji zmiany mogą nas zadziwić. Po tym, jak większość uniwersytetów utraciła w tym kraju uniwersytecki status w wyniku rażąco niskich standardów w kształceniu, braku minimów kadrowych i częściowo także akceptowania nieuczciwości akademickiej w nadawaniu stopni naukowych (także Polakom i Czechom), pojawia się projekt zlikwidowania instytucjonalnej akredytacji szkół wyższych i uniwersytetów oraz zlikwidowania nominowania docentów (quasi habilitacji) oraz tytułu profesora.

Jak podają słowackie media minister szkolnictwa Peter Plavčan proponuje wprowadzenie dość radykalnych zmian w szkolnictwie wyższym. Postanawia się zupełnie zlikwidować w procesie akredytacji kierunków kształcenia i przyznawania uprawnień naukowych wymóg posiadania przez jednostki organizacyjne (wydziały) tzw. minimum kadrowego jako gwaranta studiów.

Kierunki kształcenia też mają być poddane reorganizacji i nowej klasyfikacji, gdyż jest ich zbytecznie dużo, są rozdrobnione uniemożliwiając rozwój interdyscyplinarnych studiów i dyscyplin naukowych. Stanowiska docenta lub profesora nie będą obsadzane adekwatnie do posiadanych przez kandydatów tytułów naukowych, a nawet przewiduje się ich całkowitą likwidację w przyszłości. Słowacy zatem chcą zrezygnować z habilitacji i nominacji profesorskich.

Niektórzy z polityków już tak zapędzili się w krytyce swojego szkolnictwa, że twierdzą: „My nie potrzebujemy kolejnych wydziałów nauk o polityce czy uniwersytetów gier i zabaw, ale musimy wzmacniać szkolnictwo średnie. Brakuje w kraju rąk do pracy, rzemieślników, mechaników, inżynierów budowlanych"itp.


Ci, którzy uzyskali tytuły naukowo-pedagogiczne czy profesorskie, zachowają swój status, ale resort pragnie, by w szkolnictwie wyższym zatrudniani byli przede wszystkim jako nauczyciele akademiccy profesjonaliści, praktycy, szczególnie ci, którzy powrócą do kraju po zdobyciu nowych doświadczeń i kompetencji poza granicami kraju. Tym samym uniwersytety powinny bardziej otwierać się na zagranicznych studentów i specjalistów. Planuje się także uzyskiwanie przez studentów punktów kredytowych nie tylko za udział w zajęciach na uczelni, ale także za wolontariat czy praktyczne doświadczenia w firmach lub zakładach pracy.

Zmian w środowisku akademickim tego kraju będzie rzecz jasna więcej. Przewiduje się bowiem całkowite usamodzielnienie Słowackiej Komisji Akredytacyjnej tak, by mogła w sposób niezależny od ministerialnych struktur władzy podejmować uchwały, które będzie trzeba bezwzględnie respektować. Oczywiście niezadowolonym będzie przysługiwało prawo do odwołania się od decyzji SKA.

Ma też nastąpić wzmocnienie studiów doktoranckich i podoktorskich, zaś szkolnictwo wyższe musi reorientować swoją misję na rozwój makroregionu i środowisk lokalnych. Przewiduje się także zwiększenie nakładów na szkolnictwo wyższe do średniego poziomu państw należących do OECD.

Oto tytuły prasowe na ten temat:

Koniec profesorov na Slovensku? Chcú meniť vysoké školy ("Koniec z profesorami na Słowacji? Chcą zmienić szkoły wyższe"); Sulík: Slovensko nepotrebuje toľko vysokoškolákov, ako presadzuje EÚ ("Słowacja nie potrzebuje tylko absolwentów szkół wyższych, jak sugeruje to UE"); Koniec pochybným univerzitám? Vysoké školy čakajú veľké zmeny ("Czy koniec z wątpliwymi uniwersytetami? Szkoły wyższe czekają wielkie zmiany").

środa, 7 grudnia 2016

Królewskie święto pedagogiki na Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy



Jak w każdym poprawnie przeprowadzonym badaniu naukowym zacznę od charakterystyki terenu obserwacji uczestniczącej z uroczystości z dnia 5 grudnia br., której relacja została zarejestrowana i udostępniona powyżej. Nie miałem czasu na jej przywołanie w blogu, gdyż w kilka godzin po powrocie z Bydgoszczy do Łodzi wyjeżdżałem do Warszawy na ostatnie posiedzenie Sekcji I Nauk Humanistycznej i Społecznej Centralnej Komisji, której przewodniczyłem przez 4 lata.

Jak informują o Uniwersytecie Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy jego władze:

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego jest jednym z młodszych szerokoprofilowych uniwersytetów w kraju, w tym charakterze zaczął działalność 1. września 2005 roku, ale stoi za nim czterdziestoletnia tradycja bydgoskich uczelni. Pierwsze indeksy otrzymało 300. żaków. Kadrę naukową stanowiło 24. samodzielnych pracowników i 36. doktorów. W okresie pierwszych pięciu lat uczelnię ukończyło ok. 2. tys. osób.

Najszybszy rozwój rozpoczął się po przełomie roku 1989, kiedy to znacznie wzrosła liczba studentów oraz potencjał kadry naukowej. W 2000 roku nasza uczelnia zyskała miano Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego. Po pięciu latach - 21 kwietnia 2005 - Sejm RP uchwalił Ustawę o utworzeniu Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego. Uroczyste podpisanie ustawy przez prezydenta Aleksandra Kwaśniewskiego nastąpiło 13 maja 2005 roku.


Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy jest dynamicznie rozwijającą się uczelnią, największą w mieście i drugą w regionie kujawsko-pomorskim, zarówno pod względem liczby profesorów, liczby oferowanych kierunków studiów i form kształcenia, jak również pod względem liczby studentów i absolwentów.


Moja współpraca z kadrą nauk pedagogicznych i psychologicznych trwa od połowy lat 80. XX w. z ówczesną kadrą WSP prowadzącą zajęcia z "Metodyki wychowania w ZHP" (tu szczególnie wspominam dr Urszulę Sobkowiak) oraz z zakresu teorii wychowania, które prowadził prof. Heliodor Muszyński, a następnie z początku lat 90. XX w. w zakresie już pedagogiki ogólnej i teorii wychowania (T. Hejnicka-Bezwińska, U. Ostrowska, R. Leppert, E. Kubiak-Szymborska, D. Zając), z pedagogiki społecznej i akademickiej (R. Gerlach, K. Marzec-Holka, M. Deptuła, M. Cichosz, R. Cierzniewska, P. Kostyło, K. Marszałek, P. Grzybowski), pedagogiki wczesnoszkolnej (E. Filipiak)i in.

Najpierw spotykaliśmy się na Wydziale Humanistycznym UMK w Toruniu, gdzie przełomowe dla polskiej transformacji w naukach pedagogicznych seminarium naukowe prowadził prof. Zbigniew Kwieciński (także doktor honoris causa UKW w Bydgoszczy, ale i Uniwersytetu Opolskiego, Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu i Uniwersytetu Śląskiego) wraz z prof. Lechem Witkowskim pod wspólnym tematem "NIEOBECNE DYSKURSY".
Z każdym rokiem uczestniczyłem we wspólnych konferencjach naukowych, szczególnie poświęconych współczesnej myśli pedagogicznej, pedagogice (wczesno-)szkolnej oraz akademickiej. Dopiero w poniedziałek wywołane zostały wspomnienia z wielu lat wspólnych debat, konferencji, spotkań, seminariów czy moich recenzji wydawniczych rozpraw uczonych z UKW w Bydgoszczy, doktorskich, habilitacyjnych czy o nadanie tytułu naukowego profesora.

Nie sposób nie wspomnieć o znakomitej współpracy z profesorem psychologii Romanem Ossowskim w Radzie Głównej Szkolnictwa Wyższego, pod którego przewodnictwem i przy wsparciu prof. Jana Pańczyka pracowałem z dziekanami wydziałów pedagogicznych nad pierwszą wersją standardów kształcenia dla kierunku "pedagogika" i "pedagogika specjalna" czy o prof. Teresie Hejnickiej-Bezwińskiej - autorce nie tylko własnych podręczników i monografii z pedagogiki ogólnej, ale także rozdziałów w wydanym w PWN wspólnie z prof. Z. Kwiecińskim podręcznikiem akademickim "Pedagogika".

Trudno w tym miejscu wymienić wszystkie wydarzenia, w których uczestniczyłem na Wydziale Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy, ale można je odnaleźć w wyszukiwarce blogu, bo o wielu pisałem na bieżąco, a część myśli z dzieł bydgoskich pedagogów jest treścią analiz, cytowań czy polemik także w moich rozprawach czy raportach badawczych. Z większością samodzielnych pracowników naukowych bydgoskiej pedagogiki uczestniczyłem w wielu komisjach awansowych czy kształceniu kadr akademickich.

Z tym większym wzruszeniem przeżywałem po królewsku zorganizowaną i przeprowadzoną uroczystość nadania mi najwyższej godności akademickiej tej właśnie Uczelni. Było to nie tyle i nie tylko moje święto, ale przede wszystkim polskiej pedagogiki doby transformacji ustrojowej, w którą zaangażowani byli uczeni z większości ośrodków akademickich w kraju, a w tym dniu reprezentujących bezpośrednio czy za pośrednictwem przesłanych adresów własne jednostki uniwersyteckie.

Tekst mojego wykładu, który był zapewne zaskakującą dla wszystkich (bo nieopublikowaną) glosą do wydanego na tę okoliczność studium na temat makropolityki badań oświatowych, ukaże się w najbliższym numerze "Przeglądu Pedagogicznego", którego redaktorem naczelnym jest prof. Roman Leppert. Mam nadzieję, że moja najmłodsza wnuczka - Sylwia będzie mogła za kilkanaście lat już bez przymrużenia oka zrozumieć, w jakich czasach pedagodzy musieli rozwiązywać trudne problemy społeczno-wychowawcze w warunkach pijarowej a następnie autorytarnej demokracji.






Kieruję do środowiska bydgoskich Uczonych wyrazy mojej wdzięczności, pamięci i szacunku, z którymi współpraca była dla mnie wielkim zaszczytem, a staje się jeszcze większym zobowiązaniem, do:

JM Rektora - prof. Jacka Woźnego
(fot. A. Obiała)










Wysokiego Senatu UKW w Bydgoszczy

(fot. A. Obiała)

Rady Wydziału Pedagogiki i Psychologii UKW, która pod kierownictwem prof. Ewy Zwolińskiej złożyła wniosek o nadanie mi tytułu doktora honorowego, w tym szczególnie dziękuję: pani prof. Teresie Hejnickiej-Bezwińskiej – promotor, z którą łączy mnie wiele wspólnych dzieł naukowych i form wspólnej akademicko aktywności w zakresie rozwoju nauk pedagogicznych w naszym kraju. Jestem wzruszony piękną Laudacją;
(fot. A. Obiała)

Dziękuję Recenzentom w tym postępowaniu profesorom, wybitnym autorytetom w naukach społecznych odczytujących i interpretujących dla Senatów swoich Uczelni moje dokonania: profesorowi Zbyszko Melosikowi z Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu oraz reprezentowanej tu także przez kolejną Dziekan tego Wydziału - prof. Agnieszce Cybal-Michalskiej i gronu znakomitych uczonych-członków tej Rady; profesorowi Jerzemu Nikitorowiczowi, b. Dziekanowi Wydziału Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku, b. Rektorowi tej Uczelni wraz z członkami tej Rady - szczególnie obecnemu Dziekanowi Wydziału Pedagogiki i Psychologii prof. UwB Mirosławowi Sobeckiemu i Wysokiemu Senatowi Uniwersytetu w Bydgoszczy.

(fot. A. Obiała)

Wspominam przy tej okoliczności tych, których nie ma już wśród nas, ale są z nami wartością własnych dzieł i wpisanych w serce dokonań – śp. prof. Edmunda Trempałę, byłego Rektora UKW, superrecenzenta mojej habilitacji w Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów, bez którego poparcia nie mógłbym dzisiaj stać przed Państwem, by po raz kolejny wartość badań naukowych mogła stać się powodem do tak wielkiego wyróżnienia. Za okazane mi niemalże ćwierć wieku temu zaufanie i pokładanie nadziei w pomnażanie myśli polskiej pedagogiki i jej Mistrzów składam wyrazy serdecznej pamięci i wdzięczności.

Podobnie, jak wyróżnionemu przed laty doktoratem honorowym przez Senat UKW w Bydgoszczy prof. Zbigniewowi Kwiecińskiemu, który mnie osobiście, a mojemu pokoleniu w szczególności stworzył wyjątkowe warunki do pracy naukowo-badawczej, doceniał, ale i słusznie czasami krytykował, byśmy mogli angażować się dla dobra wspólnego polskiej pedagogiki i kształcenie kadr akademickich.

Dziękuję wszystkim przybyłym na tę uroczystość Gościom, Koleżankom i Kolegom z różnych jednostek akademickich, pracownikom naukowym i administracyjnym, w tym szczególnie pani kierownik Biura Rektora UKW w Bydgoszczy Iwonie Staszewskiej-Chyła, która zatroszczyła się o to, co zazwyczaj jest niewidoczne, a tworzy wyjątkowy klimat dla uroczystości.


Dziękuję b. Dziekanowi Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMC w Lublinie prof. Ryszarodowi Berze za pierwszą promocję DHC w Lublinie.

Nie byłoby tylu moich osiągnięć, gdyby nie moja Rodzina – przede wszystkim moja Mama, dzięki której mam w sobie dar wartości, niepowtarzalny habitus i kod moralny, kulturowy, który pozwalał mi dążyć do celów szlachetnych i prospołecznych.

Nie byłoby moich zasług bez mojej miłości - Małżonki Agnieszki Śliwerskiej i moich dzieci, z których już obaj synowie mają własne rodziny i obdarzyli mnie wnuczętami: Jacek Śliwerski wraz z Patrycją i wnuczkami – Weroniką i Sylwią oraz Andrzej Śliwerski wraz z żoną Anią i wnuczętami – Sebastianem, Mikołajem i Kingą. Z nimi i dzięki nim kontynuuję pamięć i dzieło nowatorstwa pedagogicznego śp. Wiesławy Śliwerskiej.


Dziękuję moim najmłodszym córkom – Ani i Hani za to, że są wspaniałymi dziewczętami, które najbardziej odczuwają moją nieustanną nieobecność, ale wzajemną miłością wzmacniają zrozumienie i wsparcie. Dziękuję mojej siostrze - Ewie Wypych z dziećmi (Igorem i Dawidem) oraz bratu Wojciechowi za rodzinne wsparcie także tego dnia oraz przybyłym na tę okoliczność przyjaciołom, koleżankom i kolegom, prorektorom, dziekanom, dyrektorom instytutów, zakładów czy katedr pedagogicznych z różnych uniwersytetów, znajomym, a nawet po raz pierwszy spotkanym czytelnikom moich publikacji.

Nie sposób wymienić w tym miejscu wszystkich Gości, ale widać ich obecność na zdjęciach w opublikowanej na uczelnianej stronie galerii.

Uroczystości towarzyszyła oprawa medialna - od konferencji prasowej po wywiady radiowe i udział w programie informacyjnym TVP, a także do=informacje innych mediów czy portalu Miasta Bydgoszcz.


wtorek, 6 grudnia 2016

Polityczny analfabetyzm


Czym jest polityczny analfabetyzm?

W szerokim tego słowa znaczeniu jest to brak wiedzy, umiejętności i gotowości do działania w sprawach wspólnych dla danej społeczności i narodu. To jest całkowity lub częściowy brak orientacji, świadomości co do przysługujących jednostce praw, w wyniku czego nie uczestniczy ona całkowicie lub w pełni świadomie we współdecydowaniu także o własnym losie. Brak zainteresowania środowiskiem własnego życia zaczyna się już w rodzinie, szczególnie tej, w której ma miejsce autorytarny styl wychowania, wymóg bezwzględnego posłuszeństwa dziecka wobec rodziców, a następnie w dyrektywnie prowadzonej placówce opiekuńczo-wychowawczej, szkolnej.

Klasa rządząca doskonale zdaje sobie sprawę z tego, jak głębokie są procesy politycznego wyobcowania młodzieży, która poddawana presji egzaminów, testów, sprawdzianów jako rozstrzygających o jej dalszych losach, skupia się na przede wszystkim na racji przeżycia, przetrwania w systemie szkolnym, by dostać się na upragniony kierunek studiów, dostać dobrą pracę i jak najszybciej oraz jak najwięcej zarabiać.

Triumf wartości instrumentalnych nad kulturowymi, symbolicznymi staje się jedną z przyczyn apatii i rozczarowania polityką, chyba że ona sama może stać się trampoliną, windą wynoszącą ich ku górze. Socjolodzy traktują niski poziom frekwencji młodzieży w wyborach politycznych jako wskaźnik powszechnego jej (…) rozczarowania istniejącym systemem politycznym i nieufności, jaką budzi. (1)

Ciekawą konstatację brytyjskich komentatorów braku udziału młodzieży w powszechnych wyborach w Anglii przywołuje Furedi, kiedy pisze o tym, że znacznie większa liczba młodych głosuje na swoich idoli w programach telewizyjnych typu Big Brother. Na domiar tego płaci za dokonany przez siebie wybór wysyłając sms czy telefonując na wskazany przez organizatorów TV-show numer.

Polityczne wybory są za darmo a mimo to, nie wzbudzają ani takich emocji, ani zaangażowania. Dlaczego? Z prostego powodu – nie są atrakcyjne, wiarygodne i transparentne. Od lat utrwala się w świadomości młodzieży, że polityka jest tylko dla dorosłych, nie dla nich, bo to bagno, szambo, gra brudnych interesów. Przekonuje się ich, że głosowanie nie ma sensu.

Wystarczy przypomnieć zaangażowanie się premiera Donalda Tuska w obronę prezydent miasta Warszawy, kiedy to w wyniku ogłoszonego referendum o odwołanie jej z tego stanowiska cynicznie apelował do mieszkańców stolicy o bierność, by pozostali w domu. Czyż nie podobnie reagowała lewica i liberałowie na wzrastające poparcie dla konserwatywno-narodowej partii PiS w 2005 r., kiedy to nawoływano młodych do chowania babciom (w moherowym berecie) Dowodu Osobistego?

Były premier rządu Kazimierz Marcinkiewicz obniżał status polityki i jej naczelnych instytucji orędując za prymitywizmem, prostactwem i populizmem, które mają służyć jedynie ich prywatnym interesom, a nie dobru wspólnemu o jak najwyższych walorach.

Skoro życie publiczne stało się pustą skorupą, na sferę publiczną projektuje się prywatne sprawy. W rezultacie namiętności niegdyś rozdmuchiwane przez różnice ideologiczne dziś wybuchają w związku z czyimś złym zachowaniem, kłopotami osobistymi albo konfliktami osobowości. Prywatne życie polityków przyciąga większą uwagę niż sposób sprawowania przez nich władzy (2)

Politycy czynią wszystko, co możliwe, by podtrzymać niezdolność młodych pokoleń do angażowania się w sprawy publiczne z pozycji niezależnej od ich preferencji i afirmowanej przez nich ideologii. Nikt tego nie badał w krajach Europy Zachodniej, gdyż panuje powszechne przekonanie o otwartości i elastyczności systemów edukacyjnych na prawa człowieka, a także jego zaangażowanie w sprawy publiczne.

Tymczasem w 2004 r. Komisja Europejska zwróciła uwagę na niski wskaźnik demokratyzacji edukacji i partycypacji młodzieży w sprawach jej środowiska. W systemach niedopuszczających do demokracji ma miejsce stwarzanie pozoru partycypacji uczniów, rodziców i nauczycieli, a dalej, poza systemem szkolnym – sił społecznych lokalnego czy szerszego środowiska. To tylko potwierdza, jak niskie oczekiwania ma elita władzy względem społeczeństwa i jak je traktuje.

W istocie badania nad brakiem uspołecznienia szkolnictwa publicznego potwierdziły, że pogarda i arogancja wobec wszelkich inicjatyw z tym związanych jest reprodukowana i utrwalana przez wszystkie siły polityczne, które kierowały systemem edukacyjnym w Polsce po upadku pierwszych postsolidarnościowych rządów w 1993 r.

Dwadzieścia trzy lata temu należało wmurować kamień węgielny początku końca demokracji szkolnej, oświatowej, bowiem przywrócona do władzy lewica wykorzystała niezwykle trudną sytuację ekonomiczną polskich rodzin walczących o przeżycie wmawiając im, że już nie mają na nic innego czasu i nie powinni nawet interesować się tym, co jest sferą publiczną.

Najprostszym sposobem na destrukcję demokratyzacji było eliminowanie z dyskursu publicznego informacji, wiedzy na temat możliwego, a oddolnego, a zatem niesterowalnego odgórnie, powoływania w szkolnictwie organów społecznych, jakimi mogły być rady szkół, wojewódzkie rady szkół i krajowa rada edukacji. Jak się okazuje Wydawnictwo Sejmowe odmówiło opublikowania książki prof. dr. hab. Andrzeja Antoszewskiego pt. "Teorie demokracji". Czyżby z końcem roku 2016 teorie stawały się niebezpieczne?




źródła:
(1) F. Furedi, Gdzie się podziali wszyscy intelektualiści? przeł. Katarzyna Makaruk (Warszawa: 2008, s. 86)
(2) tamże, s. 89.

poniedziałek, 5 grudnia 2016

Medal Za Zasługi Dla Rozwoju Polskiej Pedagogiki


Komitet Nauk Pedagogicznych PAN podjął w tej kadencji z inspiracji prof. Marka Konopczyńskiego nową inicjatywę, jaką jest przyznawanie wyróżnienia dla wybitnych uczonych oraz nauczycieli – nowatorów nie będących członkami KNP PAN. Medal ma zasięg ogólnopolski. Medal przyznaje powoływana na kadencję przez Prezydium KNP PAN Kapituła.

Zgodnie z przyjętym Regulaminem do Medalu można zgłaszać UCZONYCH i wybitnych NAUCZYCIELI-NOWATORÓW, których wkład w rozwój polskiej pedagogiki (teoretycznej, jak i praktycznej) zasługuje na najwyższe uznanie. Kandydatów do MEDALU zgłaszać mogą członkowie Kapituły Medalu oraz jej Laureaci, także jednostki organizacyjne uczelni wyższych, które mają uprawnienia do nadawania co najmniej stopnia naukowego doktora, placówki naukowo-badawcze, placówki doskonalenia nauczycieli oraz organy kolegialne stowarzyszeń naukowych.

Wniosek powinien zawierać dane o Kandydacie, krótkie cv oraz uzasadnienie wkładu w rozwój polskiej pedagogiki jako nauki i/lub jako praktyki. Wnioski należy zgłaszać do Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN (Wydział Nauk o Wychowaniu UŁ. ul. Pomorska 46/48; 91- 408 Łódź) w terminie do 30 września danego roku. Rozstrzygnięcie następować będzie do 15 października danego roku.



Po raz pierwszy Kapituła przyznała MEDAL Profesorom, którzy nie tylo są zasłużeni dla polskiej pedagogiki, ale i nadal są aktywni naukowo oraz w kształceniu kadr akademickich (zob. najnowszą publikację każdego z Laureatów):

(fot. A. Obala)

2. Prof. dr hab. Teresa HEJNICKA-BEZWIŃSKA (wnioskodawca: Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy);


Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska (ur. 19.03.1941 r. w Osieku n/Notecią), pedagog, naukoznawca, filolog, em. profesor UKW w Bydgoszczy. Po ukończeniu studiów magisterskich w zakresie pedagogiki i filologii polskiej na UMK w Toruniu w 1964 r. w zespole prof. K. Sośnickiego pracowała jako nauczycielka języka polskiego w średnich szkołach zawodowych w Szubinie i Olsztynie.

Z bydgoską pedagogiką (w ramach ówczesnej Wyższej Szkoły Pedagogicznej) związała się w roku 1975 pełniąc przed przejściem w 2004 r. na emeryturę funkcję kierownika Katedry Pedagogiki Ogólnej. W 1980 r. obroniła w UMK w Toruniu rozprawę doktorską pt. „Związek orientacji życiowej z orientacją szkolną i zawodową”, przygotowaną pod kierunkiem Prof. Z. Kwiecińskiego. Problematyce orientacji życiowych Jubilatka pozostała wierna przez całe lata osiemdziesiąte XX wieku.

Habilitowała się w 1992 na Wydziale Historyczno-Pedagogicznym Uniwersytetu Wrocławskiego. Po pięciu latach, w roku 1997, na wniosek Rady Wydziału Humanistycznego UMK w Toruniu i Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej nadał T. Hejnickiej-Bezwińskiej tytuł naukowy profesora nauk humanistycznych. W l. 1999-2015 była członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN pełniąc przy nim zarazem funkcję Przewodniczącej Zespołu Pedagogiki Ogólnej.

Od 1996 r. jest aktywnym członkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego uczestnicząc we wszystkich Ogólnopolskich Zjazdach Pedagogicznych. Za podręcznik akademicki pt. Pedagogika ogólna (Warszawa 2008) otrzymała w 2009 r. nagrodę Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Wypromowała 3 doktorów, wielokrotnie pełniła rolę recenzenta w przewodach doktorskich, habilitacyjnych, postępowaniach o tytuł naukowy profesora.

Najważniejsze prace:

W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej. Geneza i stan (1989);

Orientacje życiowe młodzieży (1991),

Edukacja. Kształcenie. Pedagogika. Fenomen pewnego stereotypu ( 1995)

Zarys historii wychowania (1944-1989). Oświata i pedagogika pomiędzy dwoma kryzysami (1996).

Tożsamość pedagogiki. Od ortodoksji ku heterogeniczności (1997).

Pedagogika ogólna, (2008)

Praktyka edukacyjna w warunkach zmiany kulturowej (w poszukiwaniu logiki zmian) (2015).


3. Prof. dr hab. Ewa MARYNOWICZ-HETKA (wnioskodawca: Dziekan Wydziału Nauk o Wychowaniu UŁ);


Prof. zw. dr hab. Ewa Bożena Marynowicz - Hetka dhc. (ur. 11 grudnia 1946, Łódź), pedagog społeczny, kierownik Katedry Pedagogiki Społecznej UŁ, badania w dziedzinie nauk humanistycznych/ społecznych, w dyscyplinie pedagogika, subdyscyplinie pedagogika społeczna; profesor zwyczajny Wydziału Nauk o Wychowaniu Uniwersytetu Łódzkiego, doctor honoris causa Uniwersytetu w Ostrawie (Republika Czeska).

Pani Profesor była członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w l. 2003-2011; od 2006 jest członkiem prezydium Institut Européen de Recherche sur la Formation et ľ Analyse de l` Activité, sieci 28 uniwersytetów europejskich, południowo i północno amerykańskich, powołana przy Conservatoire National des Arts et de Métiers w Paryżu; od 2010 członek zagraniczny Rady Naukowej Wydziału Studiów Społecznych Uniwersytetu w Ostrawie; od 2013 członek Rady Naukowej Katedry UNESCO « Formation et Pratiques Professionnelles », CNAM w Paryżu.

Od 2003 r. jest członkiem zwyczajnym Łódzkiego Towarzystwa Naukowego, sekretarz generalny ŁTN; od 2006 r. prezydentem i członkiem założycielem Stowarzyszenia Europejskiego CERTS; od 2003 r. członkiem zarządu – założycielem Association Internationale Francophone des Interventions Auprés des Familles Séparées (AIFI); członkiem założycielem i prezesem w l. 1991-2011 Polskiego Stowarzyszenia Szkół Pracy Socjalnej; członkiem zarządu od 2005 European Centre Community Education (ECCE); członkiem zarządu od 1989, a wiceprezydentem do 1997 European Association of Schools of Social Work (EASSW).

Przewodniczyła znakomitej serii wydawniczej Biblioteka Pracownika Socjalnego Wydawnictwa Naukowego „Śląsk”(1993-2008); jest też członkiem rady redakcyjnej czasopisma Chemins de Formation, Université de Nantes, Francja (w l. 1999-2006); członkiem komitetu redakcyjnego (od 2005 roku) czasopisma Revue scientifique de l'AIFI, Montreal, Kanada, Wyd. Brylant, Ed. Yvon Blais; redaktorką serii „Szkoły i zespoły naukowe Łodzi akademickiej, przeszłość-teraźniejszość- przyszłość”, Wyd. ŁTN,( od 2010).

Od 2014 r. jest członkiem rady redakcyjnej czasopisma „Chowanna” a od 2014 r. redaktorem naczelnym czasopisma: ”Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne” (od 2014). Opublikowała 32 książki (w tym 5 autorskich monografii, 1 współautorską, 26 redaktorskich i współred.); ponad 100 artykułów i rozpraw publikowanych w kraju i za granicą, w monografiach zespołowych i czasopismach.

Najważniejszą pracą autorską jest synteza pedagogiki społecznej, opublikowana w formie dwutomowego podręcznika z pedagogiki społecznej (oraz cykl 30 artykułów opublikowanych po wydaniu podręcznika): Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, tom 1. Wykład, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2006 [dodruk : 2007,2009], ss. 575; (red.) Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki, tom 2. Debata, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2007 [dodruk 2009], ss. 668. Wypromowała 11 doktorów.

4. Prof. Eugenia POTULICKA (Wnioskodawca: Przewodniczący i Wiceprzewodniczący KNP PAN oraz Dziekan Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu);


Prof. dr hab. Eugenia Potulicka (ur. 4 stycznia 1944 r. Hleszczawa) - pedagog, em. profesor zwyczajny Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu, kierownik. Zakładu Pedagogiki Porównawczej, twórczyni poznańskiej szkoły pedagogiki porównawczej; Prezes Polskiego Towarzystwa Pedagogiki Porównawczej, założycielka i Prezes Oddziału Poznańskiego Pedagogiki Porównawczej; do 2011 r. członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN; stażystka i wykładowca Open University Anglia, University of Birmingham, Freie Universitaet w Berlinie. University of Nottingham w Anglii, University of Southampton i University of Norwich; współorganizator konferencji z pedagogiki porównawczej w Radzie Europy w Strassburgu.

Autorka ponad 100 rozpraw naukowych z pedagogiki szkolnej i porównawczej, w tym przełomowych w III RP monografii: Nowa Prawica a edukacja, tom I-II (Poznań - Toruń 1993; 1996); współaut. J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków 2010); Systemy szkolne krajów europejskich, red. E. Potulicka, D. Hildebrandt-Wypych, C. Czech-Włodarczyk (Kraków 2012); Neoliberalne reformy edukacji w Stanach Zjednoczonych. Od Ronalda Reagana do Baracka Obamy, (Kraków 2014).

Profesor Eugenia Potulicka zaliczana jest w dziejach współczesnej komparatystyki pedagogicznej do najwybitniejszych jej przedstawicieli. Prowadzone przez Profesor badania w Wielkiej Brytanii, Niemczech i USA stały się naukową odsłoną neoliberalnej polityki oświatowej na naszym kontynencie i w Stanach Zjednoczonych AP. Jej rozprawy naukowe są znakomitą analizą zróżnicowanych podejść do zmian w edukacji w skali makro-mezo-i mikropolitycznej, rozpoznawania strategii reform i innowacji oświatowych, o których efektach (pozytywnych czy negatywnych) świadczą m.in. wyniki międzynarodowych badań osiągnięć szkolnych i kompetencji uczniów (PISA, TIMMS) oraz osób dorosłych (PIAAC).

Profesor Eugenia Potulicka wykształciła młode pokolenie komparatystów w naukach pedagogicznych wymagając zwielokrotnionych umiejętności i wiedzy oraz kompetencji w zakresie języków obcych i umiejętności prowadzenia badań diachronicznych, synchronicznych i funkcjonalistycznych. Stworzyła unikalny na WSE UAM w Poznaniu zespół badaczy komparatystów, których publikacje nagradzane są w kraju.

5. Prof. Zygmunt WIATROWSKI (Wnioskodawca: Rada Wydziału Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy);


Prof. dr hab. Zygmunt Wiatrowski (ur. 14 kwietnia 1928 w Zagórów, powiat Konin, obecnie Słupca), pedagog, em. profesor pedagogiki UKW w Bydgoszczy. Jest absolwentem studiów pedagogicznych na WSP w Gdańsku. W 1969 r. obronił na Wydziale Humanistycznym tej uczelni pracę doktorską na temat Kształcenie nauczycieli szkół zawodowych w Polsce (promotor – prof. Ludwik Bandura). W 1973 r. uzyskał stopień naukowy doktora habilitowanego na Wydziale Nauk Humanistycznych Uniwersytetu Gdańskiego w oparciu o pracę Powodzenia i niepowodzenia szkolne pracujących. Tytułu naukowy profesora nadzwyczajnego w dziedzinie nauk humanistycznych z zakresu pedagogiki otrzymał w 1988 r., zaś od 1991 został powołany na stanowisko profesora zwyczajnego w WSP w Bydgoszczy (obecnie UKW).

Ma za sobą pracę na stanowisku nauczyciela w latach 1951-1972 w Ośnie Lubuskim, Zielonej Górze, Żarach Sulechowie oraz jako wizytator ds. liceów pedagogicznych, studiów nauczycielskich i szkolnictwa zawodowego, w Kuratorium Okręgu Szkolnego w Toruniu i w Bydgoszczy. W l. 1951 – 1972 był zatrudniony kolejno w Instytucie Kształcenia Zawodowego w Warszawie; w latach 1974 – 1999 w WSP w Bydgoszczy. W 1976 roku założył i przez wiele lat kierował Zakładem Pedagogiki Pracy, a od 1988 roku Katedrą Pedagogiki Pracy i Andragogiki. Był też dyrektorem Instytutu Pedagogiki i Psychologii (1978 – 1980), Dziekanem Wydziału Pedagogicznego (1980 – 1984), prorektorem ds. nauki (1984 – 1987), prodziekanem Wydziału Pedagogiki i Psychologii (1993 – 1999).

W latach 1990 – 1993 był ekspertem Ministerstwa Edukacji Narodowej w zakresie nauk pedagogicznych. Był też członkiem Rady Głównej Nauki i Szkolnictwa Wyższego, przez wiele lat członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, a także wiceprzewodniczącym Zespołu Pedagogiki Pracy KNP PAN, kierując w praktyce pracami tego Zespołu. Narodowa Akademia Nauk Pedagogicznych Ukrainy nadała mu w 2007 r. tytuł doktora honoris causa. Po przejściu na emeryturę nadal współpracował ze swoją Uczelnią. Obecne jest zatrudniony w Wyższej Szkole Humanistyczno–Ekonomicznej we Włocławku.

Wypromował 20 doktorów nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, 3 Jego uczniów uzyskało stopień doktora habilitowanego nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, a 1 tytuł naukowy w zakresie nauk społecznych. Jest twórcą bydgoskiej szkoły naukowej pedagogiki pracy, autorem ponad 500 publikacji naukowych, w kraju i poza granicami, w tym m.in.: Myśli i działania pedagogiczne (2001); Powodzenia i niepowodzenia zawodowe (2002), Praca w zbiorach wartości pracujących, bezrobotnych i młodzieży szkolnej (2004), Podstawy pedagogiki pracy (wyd. piąte – 2007), Dorastanie, dorosłość i starość człowieka w kontekście działalności i kariery zawodowej (2009).


6. Prof. Józef GÓRNIEWICZ (Wnioskodawca: Przewodniczący KNP PAN).


Prof. zw. dr hab. Józef Henryk Górniewicz (ur. 7 stycznia 1956 r. w Tucholi) – pedagog, reprezentujący podstawowe dyscypliny nauk pedagogicznych jak pedagogika ogólna, teoria wychowania estetycznego, pedagogika kultury, szkoły wyższej oraz polityka oświatowa; profesor zwyczajny Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, kierownik Katedry UNESCO oraz kierownik Katedry Teorii Wychowania. Od 1999 r. członek Uniwersyteckiej Komisji Akredytacyjnej (w kadencji 2002–2005 jej wiceprzewodniczący); w l. 2000–2005 wiceprzewodniczący Komisji Akredytacyjnej Uczelni Technicznych, a od 2001 r. członek Komisji Akredytacyjnej Uczelni Rolniczych; w l. 2002–2005 – członek Zespołu Bolońskiego przy Prezydium KRASP; w l. 2000–2008 – pierwszy prorektor Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie ds. Kształcenia, zaś w l. 2008-2012 rektor UWM w Olsztynie; członek Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN w l. 2008-2011; współorganizator w 1995 r. II Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Toruniu oraz największego IV Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego w Olsztynie; członek Towarzystwa Naukowego w Toruniu; członek Zarządu Głównego Akademickiej Komisji Akredytacyjnej Wyższych Szkół Pedagogicznych; wiceprezes European Counsil of High Ability, Nijmegen w Holandii (od 1992-).

Prof. Józef Górniewicz jest autorem ponad 200 prac naukowych z pedagogiki, w tym tak znaczących monografii, jak m.in.: Sztuka i wyobraźnia (Warszawa 1989), Wstęp do pedagogicznej analizy problematyki wyobraźni. Główne stanowiska, idea wyobraźni moralnej, kształcenie (Toruń 1991), Rozwój i kształtowanie wyobraźni dziecka (Warszawa 1992), Szkice z teorii wyobraźni i samorealizacji (Warszawa 1995), Teoria Wychowania. Wybrane problemy (Toruń-Olsztyn 1996), Kategorie pedagogiczne (Olsztyn 1997), Pomiędzy rokiem 2008-2012. Krótkie sprawozdanie z działalności Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie, (Olsztyn 2012); współaut. M. Aleksandrowicz, W. Cieszczyński, Aleja ofiar Katyńskich w Kortowie, (Olsztyn 2012), współred.: M. Warmiński, P. Piotrowski Obszary pedagogicznych szans i zagrożeń, (Olsztyn 2013), Szkolnictwo wyższe przekroje współczesnych problemów, (Olsztyn 2013), Memoria Universitatis – pamięć uniwersytetu. Szkice humanistyczne (Toruń 2016).

Profesor Józef Górniewicz należy do grona wybitnych pedagogów. Wielką wagę przykłada do pamięci społecznej i historycznej o uczonych, których dokonania i dzieła stają się źródłem trwania uniwersytetu w jego nowych strukturach i modelach, chociaż On sam jest zwolennikiem modelu humboldtowskiego.

******
Wyróżnionym Profesorom-wybitnym Uczonym składam serdeczne gratulacje, a pedagogów zachęcam do sięgnięcia po najnowsze monografie naukowe Medalistów Polskiej Pedagogiki.

niedziela, 4 grudnia 2016

Myślenie i działanie pedagogiczne


"Myślenie i działanie pedagogiczne w Drugiej Rzeczypospolitej. Esej polityczno-oświatowy" (Warszawa 2016, ss.256) - to tytuł znakomitej książki profesora zwyczajnego Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie Mirosława Stanisława Szymańskiego.

Uwielbiam czytać Jego książki, które wprawdzie pojawiają się na naszym rynku wydawniczym bardzo skąpo i rzadko, ale za to stanowią intelektualny "deser" dla duszy naukowca. Każda z rozpraw kolegi Profesora sprawia, że po jej przeczytaniu jestem spragniony kolejnych analiz i interpretacji dokonań oświatowych minionych pokoleń. Nie ma tu ani spersonalizowanej zajadłości czy wrogości wobec współczesnych, nie spotkamy się w tekstach tego uczonego z próbami wprowadzania do studiów jakichkolwiek subiektywnych problemów osobistych czy kompleksów, tylko spotykamy się z piękną narracją historyczno-społeczną i edukacyjną spraw, wydarzeń, rozwiązań i wybitnych postaci.

Profesor M.S. Szymański pisze o jednym z najciekawszych okresów w dziejach polskiej oświaty bez wdrukowywania czytelnikom jedynie słusznej interpretacji czy kategorii pojęciowych, bo szanując czytelnika otwiera zarazem pole do dalszych badań i recepcji tego, co w okresie dwudziestolecia międzywojennego wciąż wymaga nowych interpretacji, a może i zastosowań w wolnej III RP. Każda strona jego tekstu jest bez tzw. "zadęcia naukowego", toteż fascynuje dbałością nie tylko o język, ale przede wszystkim o prawdę historyczną i pedagogiczną, oświatową i naukową.

Jak stwierdza we "Wprowadzeniu": "Zgodnie z tytułem książka ta traktuje o historii polskiego myślenia i działania pedagogicznego w okresie międzywojennym. (...) okres ten należy do najciekawszych w historii pedagogiki; to wtedy właśnie wypróbowano, a przynajmniej przemyślano wiele nośnych po dziś dzień idei pedagogicznych. Jeszcze stosunkowo do niedawna (...) wolno było pisać w Polsce o tym okresie jedynie z "określonego" (ideologicznie) punktu widzenia, ostatnie ćwierćwiecze przynosi nam wiele prac pisanych z różnych perspektyw - dlaczegóż miałoby zabraknąć mojego pedagogicznego spojrzenia na Drugą Rzeczypospolitą?" (s. 9)

Rzeczywiście, M.S. Szymański nie tylko rzetelnie opisuje i wyjaśnia tylko wybrane fenomeny polskiej pedagogiki szkolnej tego okresu, ale w wyniku zastosowanej metody porównawczej i historycznej okraszonej odwołaniami do literatury pięknej, czyniąc z tej rozprawy wyjątkowe dzieło. Przeczyta je i zrozumie z satysfakcją nie tylko student pedagogiki czy kierunku nauczycielskiego, ale także każdy młody adept nauki, któremu nie powinny być obojętne odkrycia i dokonania minionych pokoleń, by nie wyważał już dawno otwartych drzwi siląc się na rzekomo własną oryginalność.

Nie mogę pominąć wydawniczego faktu, że niniejsza książka była pisana w pierwotnej wersji dla niemieckiego czytelnika i ukazała się w 2002 r. w nieco innej wersji nakładem Oficyny Boehlau w Kolonii-Weimarze i Wiedniu. Musiało upłynąć kolejnych trzynaście lat, by autor zdecydował się na polską edycję o bardziej rozbudowanych wątkach tematycznych, źródłowych, uwzględniających najnowszy stan badań. Potwierdza tym samym, że nad objętościowo małą książką pracuje się czasami latami, by wielkością swojej jakości wpisywała się w zakres lektur, których nie powinniśmy pomijać.

Rozprawa składa się z czterech studiów naukowych poświęconych ruchom: "nowej szkoły", "samorządów uczniowskich", "wiejskich uniwersytetów ludowych" oraz "przyjaciół dzieci". Każdy historyk, teoretyk wychowania oraz pedagog szkolny czy społeczny znajdzie w tej książce coś dla siebie, co wzbogaci źródłowo dzieje własnej subdyscypliny czy genezy i ewolucji placówek oświatowo-wychowawczych. Kto wie, może niektóre z ówczesnych procesów politycznych stają się dla obecnej władzy wzorem do naśladowania?

Książka M.S. Szymańskiego wzbudzi zapewne także interesującą dyskusję, bowiem nie z wszystkimi tezami autora czy jego wykładnią musimy czy możemy się zgodzić. Autor pominął w polskiej recepcji "Ruchu nowej szkoły" takie polskie odmiany szkoły eksperymentalnej, jak szkoły Planu Daltońskiego czy szkoły steinerowskie. Kiedy zaś wprowadza bardzo interesujące podsumowania zatytułowane "Rzut oka na czasy powojenne", to rzeczywiście wykazuje brak znajomości lektur, a zatem naukową krótkowzroczność. Wydawnictwo, niestety, nie zadbało o rzetelną korektę, toteż częściowo książka jest niestaranna, gdyż w wielu miejscach brakuje przypisów. zdarzają się błędy w nazwiskach (np. Krick zamiast Krieck).

To wydawca powinien dopilnować, by o przywoływanych osobach w tekście z racji ich przejścia do świata zmarłych nie pisać w czasie teraźniejszym z zaznaczeniem w nawiasie jedynie daty urodzenia, bo jest to - jak na esej historyczny - podstawowy błąd (mam tu na uwadze chociażby Ericha Dauzenrotha czy Aleksandra Lewina). Pierwszy film fabularny o Januszu Korczaku nakręcił nie Andrzej Wajda ale Aleksander Ford!

Szkoda, że M.S. Szymański wzmiankuje o Czerwonym Harcerstwie, a zupełnie nie dostrzega nieprawdopodobnie silnego i osadzonego interpretacyjnie w najnowszej wiedzy z nauk pedagogicznych i psychologicznych w tamtym czasie ruchu harcerskiego, a Prawo Harcerskie określa mianem "dziesięciu przykazań". Akurat polskie harcerstwo miało więcej wspólnego z niemieckim skautingiem niż Czerwone Harcerstwo. Czyżby zadecydował tu o przywołaniu tej mało znaczącej organizacji lewicowy sentyment?

Niezależnie od tych uchybień, gorąco polecam tę publikację nie tylko dlatego, że - jak pisze jej Autor - "wiedza (nawet ta elementarna) i świadomość historyczna polskich studentów - podobnie zresztą, jak i niemieckich - pozostawiają wiele do życzenia". (s. 236) Najwyższy czas zgłębiać wyjątkowe dokonania polskiej pedagogiki i jej klasyków oraz mało znanych nowatorów, by przełamać stereotyp sprofanowanej ideologicznie i politycznie wiedzy, która miała czy ma służyć tylko i wyłącznie albo praktykom, albo sprawującym władzę.