"Aby szkoła (nie)szkodziła"

 

ROBERT ČAPEK należy w czeskim środowisku nauczycielskim do tych, którym zależy na tym, aby szkoła nie była dla uczniów toksycznym środowiskiem, ale sprzyjała ich rozwojowi indywidualnemu oraz ich uspołecznieniu. Z końcem minionego roku ukazała się jego książka pt. "Aby szkoła (nie)szkodziła. Przewodnik dla uczniów, rodziców i dobrych nauczycieli" (Brno, 2024), którą napisał wspólnie z nauczycielką Štěpánka Cimlová. Autorski duet jest rzeczywiście niepowtarzalny, gdyż niezwykłe są ich życiorysy, a ich oświatowa aktywność w mediach społecznościowych wywołuje skrajne emocje. 

Oboje są nauczycielami z ponad dwudziestoletnim stażem i kreatywnym doświadczeniem zawodowym w szkolnictwie podstawowym, średnim i dla dorosłych. Štěpánka  pisze o sobie z dużym dystansem prezentując się w takich mediach społecznościowych jak TikTok, Instagram, Facebook czy YouTube pod pseudonimem Szczekanka the Nauczycielka (Štěkánka the Učitelka), zapewne ze względu na niewyparzony język.

Szczekanka ma niezwykły życiorys, bo zapewne ze względu na zmieniające się zatrudnienie jej rodziców uczęszczała do szkół w Kanadzie, USA i we Francji. Po studiach nauczała w czeskim szkolnictwie średnim, w tym w konserwatorium języka angielskiego, ekonomii i informatyki. Obecnie prowadzi szkołę muzyczną, w której naucza gry na fortepianie według własnej metody "kolorowe klawisze". Podobnie jak R. Ćapek interesuje się prawami dzieci w edukacji szkolnej i podejmuje w przestrzeni publicznej krytykę toksycznych zjawisk w tych placówkach. 

Robert Čapek występuje w mediach społecznościowych pod pseudonimem Líný učitel  (Leniwy nauczyciel) nie dlatego, że sam jest leniwy. Jest wprost odwrotnie. Ma za sobą bogate doświadczenie nauczyciela szkoły podstawowej  w Jaroměři (1993 – 2002). W pewnym okresie był równocześnie zatrudniony w Katedrze Pedagogiki i Psychologii  na Uniwersytecie Hradec Králové, gdzie prowadził zajęcia z dydaktyki, dramy lub teorii wychowania, a od 2006 roku wykładał psychologię i socjologię dla studentów zarządzania i informatyki. Przed przywołaną w tytule książką wydał kilka autorskich publikacji o tytułach (w moim przekładzie): "Nowoczesna dydaktyka"; "Nauczaj jak artysta" oraz cykl książek "Leniwy nauczyciel". Na Uniwersytecie w Olomouci obronił dysertację doktorską z pedagogiki, zaś na Uniwersytecie Karola w Pradze przedłożył i obronił doktorat z psychologii.    

Przybliżyłem w skrócie biogramy autorów książki, gdyż nie jest bez znaczenia ich doświadczenie zawodowe, nauczycielskie, ale i oświatowo-akademickie. Kiedy wysłałem skan okładki książki do jednej z pięciu wypromowanych przeze mnie czeskich doktorantek, to tylko jedna zareagowała krótkim komentarzem, który brzmiał następująco:

"To są influenserzy, którzy tak piszą, bo zależy im na zwiększaniu liczby folowersów. Jest to możliwe, bo w swoich tekstach obrażają nauczycieli, krytykują ich". 

Zajrzałem do bloga Roberta Čapka i nie dostrzegłem nieuprawnionych czy nierzetelnych treści. Krytyka leniwych nauczycieli nie jest obrazą dla zaangażowanych, szczerze oddanych tej profesji ze względu na ich autentyczną troskę o uczniów, którzy przychodzą do szkoły z nadzieją na uzyskanie w niej wsparcia w ich rozwoju osobistym. Już we wstępie do książki ciekawie odpowiadają na tytułowe pytanie: "Czego chcemy od systemu szkolnego?":

"Jeśli mówimy o tym, jak ma lub nie ma wyglądać system szkolny, to musimy najpierw zapytać samych siebie, czego sobie obiecujemy po nim. Otóż to, zapytajcie samych siebie, a następnie zapytajcie o to samo sąsiada i spróbujcie dojść do wspólnego wniosku. Dużo szczęścia!" (s. 11).

W rzeczy samej, zależy im na tym, by szkoła nie dzieliła osób na nauczycieli, którzy w niej mają tylko prawa i na uczniów posiadających jedynie powinności. Ci ostatni nie są zadowoleni z uczęszczania do szkoły, gdyż nie spotyka ich w nich niewiele dobrego. Doświadczają w niej nudy, zatrucia, złych ocen, ustawicznej krytyki, ale nie wszędzie, nie w każdej szkole. 

"Niniejsza książka nie ma na celu zmianę porządku społecznego, nie ma prowadzić do przemiany czytelników w anarchistów, by zlikwidowano obowiązek szkolny, ale też nie zabiegamy o wprowadzenie jednego typu kształcenia czy misji edukacji. Wierzymy, że bez względu na technologie, czasy, system, ład społeczny i erupcję na Słońcu... tym, dzięki któremu cele kształcenia są lub nie są realizowane, jest w rzeczywistości nauczyciel. To on jest realizatorem, tym, który oddziałuje na uczniów, to on jest ich bramą do świata" (s. 12).

Nic dziwnego, że autorzy przypominają pewne prawidłowości z psychologii kształcenia i uczenia się, z dydaktyki, odwołują się do najnowszych technologii, nauk o zarządzaniu wiedzą czy innych dyscyplin, które są do dyspozycji nauczycieli, ale komuś zależy na tym, by z nich nie korzystali. Nie ma to znaczenia, w jakim typie szkół toczy się edukacja, a więc czy są to szkoły publiczne czy alternatywne, gdyż istotne są w niej pozytywne emocje. Tak nauczyciele, jak uczniowie powinni cieszyć się uczęszczaniem do niej, mieć z tego satysfakcję, radość, chęć pomagania sobie i uczenia się. 

Niestety, czescy uczniowie w międzynarodowym pomiarze PISA obejmującym dodatkowo kwestię satysfakcji szkolnej, zajęli w rankingu jedno z ostatnich miejsc, przy czym polscy piętnastolatkowie byli na ostatniej pozycji. Trudno, by mieli motywację do uczenia się, skoro nie lubią chodzić do szkoły, bo ta placówka jest dla nich środowiskiem toksycznym. 

Recenzowana książka jest świetnie ilustrowana m.in. zdjęciami z oryginalnych zajęć edukacyjnych, komentarzami naukowców, publicystów, uczniów, ich rodziców czy nauczycieli na określone kwestie, zrzutami z TikToka rozmów, ale też zawiera przykłady alternatywnej dydaktyki. Trafnie operują autorzy pytaniami, które stanowią kanwę dla powyższych form narracyjnych. Dzięki temu czytelnik może zacząć czytać lub poprzestać na rozdziale, który ma w tytule: 

- Jak poznać dobrą szkołę? 

- Jak poznać dobrego nauczyciela? 

- Kto gwarantuje jakość szkoły?

- Którą wybrać szkołę - państwową czy prywatną, alternatywną czy tradycyjną? Co w szkole jest darmowe? 

- Jakie systemy kształcenia są najlepsze - montessoriańskie, waldorfskie, pracujące metodą Hejnego, gimnazjalne, zawodowe?

- Co zawierają podstawy programowe? Wiedza czy kompetencje?

- Jaką rolę mają do spełnienia nauczyciele? 

- Czego się dopuszczają nauczyciele ze względu na: złe nastawienie mentalne, zły kierunek systemu szkolnego; bo sami nie zdążyli przeprowadzić ostatnią aktualizację?  

- Kim jest nauczyciel - wzorem, autorytetem, władcą, ofiarą, manipulatorem, narzędziem partii politycznej? Czego im nie wolno czynić?

- Jakie są metody kształcenia?

- Czym są podręczniki i pomoce szkolne, a czym ocenianie uczniów?

- Jak przejawia się problematyczne zachowanie uczniów i co je determinuje?

Oczywiście, poświęcają odrębny rozdział telefonom komórkowym w szkole, temu, do czego są w niej wykorzystywane i przez kogo, w jakich celach, ale także zagadnieniu prac domowych, jakby zmówili się z polską ministrą edukacji. Wreszcie pojawia się kwestia nieobecności w szkole, jej usprawiedliwiania, wagarowania. W jednym z końcowych rozdziałów znajdziemy krótkie odpowiedzi uczniów na pytanie: Z jakiego powodu podjęlibyście się jako uczniowie udziału w strajku? Akurat to ostatnie pytanie jest nieco "od śmigła", skoro uczniom nie wolno strajkować, gdyż ich nieobecność w szkole przekłada się wprost na brak promocji do następnej klasy, zaś nieuczęszczanie do szkoły skutkuje karą finansową dla ich rodziców. 

Czy możliwa jest zmian szkoły? Autorzy tak piszą: "To smutne, ale czasami trzeba jakąś szkołę przeżyć w zdrowiu, jeśli się ją opuści. Szczególnie wówczas, kiedy uczeń doświadcza w niej szykan ze strony nauczycieli a kierownictwo szkoły nie jest zdolne do rozwiązania tego problemu. Nie ma zatem na co czekać, należy szkołę zmienić, nawet kosztem straty relacji z innymi uczniami w klasie. Nie naprawi się nauczyciela, który jest omyłką, ale ma w niej władzę. 

Kiepski psycholog to tym bardziej pseudopedagog

 

Psycholog bez osiągnięć  w swojej dyscyplinie postanowił habilitować się z pedagogiki na uniwersytecie. A co? Nie można? W końcu psycholodzy od lat uważają siebie za wybitnych uczonych. Uważają, że są na poziomie Sciences. Muszę przyznać, że mają poczucie humoru i zawyżone self esteem.

Jeśli któryś nie spełnia ich rzekomo wysokich wymagań albo naraził się komuś, to kierują go do pedagogów. Psycholodzy są przekonani, że kiepski psycholog jest lepszy od najlepszego pedagoga. Na nic protesty, komentarze. 

Jak koleś ma wspólny pogląd ideowo-polityczny z przewodniczącym rady dyscypliny naukowej, a może w grę wchodzą jeszcze inne uwarunkowania w tej samej uczelni, to popiera się wniosek habilitacyjny z ... pedagogiki.

Duet załatwiaczy jednak został zaskoczony, bo wprawdzie wyznaczyli sobie czwartego recenzenta, który grzecznie poparł ten wniosek (czego nie czyni się dla koleżanki czy kolegi), aż ty nagle wpłynęły trzy negatywne recenzje. "Skandal. Jak to możliwe?!" 

Przewodniczący zaczął kombinować, jak by tu obejść ustawowy nakaz podjęcia uchwały rady dyscypliny odmawiającej nadanie stopnia doktora habilitowanego z pedagogiki koledze - pseudo psychologowi. Wymyślił, że nie podejmie takiej uchwały. No, ale to uniwersytet badawczy, czołówka... , jak widać, pod latarnią jest najciemniej.

Habilitant napisał żądanie do  RDN, by zmieniła mu trzech recenzentów! CURIOSUM?! A co? Nie wolno? W końcu psycholog z przewodniczącym rady dyscypliny lepiej wiedzą, kto jest poprawnym recenzentem, a kto nim nie jest. Niewłaściwy recenzent to taki, który ośmiela się napisać negatywną opinię.  

Takich mamy też profesorów na stanowiskach przewodniczących rad dyscyplin. Załatwiaczy. Niestety. Ty razem ów zabieg spełzł na niczym. Postanowiono wszystko ukryć przed opinią publiczną. Uniwersytet nie opublikował w BIP treści uchwały owej pseudo rady dyscypliny, bo po cichutku wniosek umorzono. Nawet zdjęto go z wykazu procedowanych wniosków. Nie ma sprawy?  

Zapewne ów "wybitny" psycholog poszuka innej ścieżki dostępu do habilitacji, bo uprawnienia z pedagogiki ma jeszcze ponad dwadzieścia jednostek. Umorzony wniosek z trzema negatywnymi recenzjami nie istnieje, jakby go nigdy nie było. Przewodniczący zaś owej rady dyscypliny naukawej ma nadal "władzę", bo taki zawsze się przydaje na wydziale. Ciekawe, komu teraz???  

 

 

 

 

Nieadekwatna samoocena uczniów oraz ich nauczycieli

Zaniżona samoocena jest tak samo szkodliwa dla osoby jak jej zawyżona samoocena. Oba jej rodzaje świadczą o tym, że to, jak ktoś sam ocenia siebie, jest nieadekwatne do jej/-go rzeczywistych właściwości czy osiągnięć. Edukacja w szkołach publicznych z częścią kadr o zaniżonej lub zawyżonej samoocenie reprodukuje patologię, a nawet generuje dewiacje społeczne.

Nic dziwnego, że powiększa się krąg  psychospołecznie zaburzonych uczniów, skoro codziennie lub co kilka dni (w zależności od przedmiotu) doświadczają patologicznych postaw intrapersonalnych swoich nauczycielek/-i. Muszą bowiem podporządkować się ich poleceniom, chociaż część z nich jest już toksyczna sama w sobie. 

To jednak nauczyciel/-ka ma względnie nieograniczoną władzę nad uczniami, którzy są zmuszeni do uczęszczania do szkoły. Nie byłoby w tym obowiązku nic złego, gdyby służył on wartości życia i indywidualnemu rozwojowi przymuszonych. Ktoś, kto ma adekwatną samoocenę, czyni wszystko, co pozwoli uczniom także poznać siebie i zgodnie z diagnozą właściwie ocenić. 

Nauczyciel/-ka z zawyżoną samooceną najczęściej interesuje się na najbardziej aktywnych i ambitnych uczniach, nie widząc powodu zajmowania się także pozostałymi. Nauczyciel/-ka z zaniżoną samooceną będzie zasłaniał się proceduralnym, regulaminowym podejściem do uczniów, by uniknąć odpowiedzialności za niepowodzenia swoich uczniów i temperować uczniów zdolnych.

Po to można włączać do procesu oceniania osiągnięć uczniów jak najwięcej źródeł materialnych (sprawdziany, środki dydaktyczne z elementami samooceny, portfolio) i osobowych (opinia innych uczniów, nauczycieli i rodziców), by potrafili z godnością przyjmować informację zwrotną na temat sukcesów i porażek. Trzeba umieć radzić sobie z nimi, by sukcesy nie skutkowały nieadekwatną samooceną, jeśli miałaby prowadzić do zaniechania własnej aktywności lub by nie prowadziły do nerwicy szkolnej czy depresji, jeśli nie zrozumie się trafności krytycznych uwag. 

W edukacji wczesnoszkolnej zlikwidowano wystawianie dzieciom stopni szkolnych, by w ciągu trzech lat uczenia się i poznawania siebie, bycia ocenianymi słownie (ocenianie kształtujące) i oceniającymi siebie, koncentrowały się na wiedzy, rozwijaniu i doskonaleniu własnych umiejętności poznawania wiedzy, ale także środowiska społeczno-przyrodniczego. Jeśli  rozwija się niezdrowy społecznie szkolny "wyścig szczurów", to dotyczy on części ambitnych uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej i ponadpodstawowej. Pozostali są realistami lub sfrustrowanymi pesymistami. 

Obecność w szkole psychologa jest wskaźnikiem zatrudnienia w niej niewłaściwej kadry nauczycielskiej. Jeśli bowiem uczniowie mają jakieś niepowodzenia, to nie pójdą do psychologa, który jest członkiem rady pedagogicznej, a więc osłaniającej niektórych a toksycznych nauczycieli w tej szkole. Psycholog działa efektywnie w miejscu neutralnym a nie w środowisku, które jest współsprawcą przemocy. 

Ekstremalną patologicznie sytuacją jest psycholog/-żka na stanowisku dyrektora/-ki szkoły, która to osoba nie interesuje się patogenezą i toksycznymi postępowaniami niektórych nauczycielek/-i. W takiej sytuacji funkcja dyrektora była mu/jej potrzebna chyba tylko do wzmocnienia zawyżonej samooceny. Szkolna społeczność zaś tonie w patologii.

 

Wartość otwartego dostępu do rozpraw doktorskich

(foto: BŚ - Freiburg) 

Czytam przesłaną mi opinię o pracy doktorskiej z pedagogiki, którą to dysertację przeczytał i podzielił się jej recepcją jeden z jej czytelników, doktorów nauk humanistycznych. Niestety, nie wyraził zgody na jej opublikowanie. Nie chce mieć kłopotów, bo... nigdy nie wiadomo, czy nie zaszkodzi to jemu w przyszłości. Dlatego w naukach humanistycznych i społecznych nadal będzie przyzwolenie  na unikanie krytyki, dopuszczanie nierzetelnych prac do obrony i do druku na podstawie "gładkich" recenzji. 

Usunąłem zatem z jego wypowiedzi fragmenty, które ujawniałyby temat i autora rozprawy doktorskiej. Została przecież obroniona publicznie. Gdyby jej autorem był polityk PiS, PO czy PSL albo poseł, senator czy minister, to znalazłby się odważny krytyk, który nadałby bieg swojej opinii w przestrzeni publicznej. Jak ocenił tę pracę specjalista od podjętej w niej problematyki? 

Oto co napisał: 

"Praca doktorska brzmi z opisu jak coś ciekawego, ale jak się człowiek wczyta, to… nic nowego z tego nie wynika. Nie ma w niej (...). W aneksie są tylko (...)  — wszystko to, co od dawna jest publicznie dostępne. Całość to taka filozoficzna narracja o (...), bazująca wyłącznie na analizie tekstów i relacji z przeszłości.

Autor „obala mit”, że (...). Tylko że to wiadomo od lat każdemu, kto choć trochę zna temat — żadne odkrycie. Nie ma tam niczego, czego bym nie znał z książek takich jak (...).

Z jednej strony dobrze, że w ogóle pisze się dziś naukowo o (...), ale z drugiej — szkoda, że nikt nie wymaga, żeby taka praca faktycznie coś wnosiła. I teraz pytanie podstawowe: czemu autor nie dotarł do (...)?  Paradoksalnie, bardziej poruszyła mnie magisterska praca na podobny przedmiot badań (...) niż ten doktorat, bo dzięki niej dowiedziałem się czegoś nowego, czego wcześniej nie znałem. A tu nie dowiem się absolutnie niczego nowego. 

Nikt nie jest idealny, a humanistyka polega przecież też na tym, że różne rzeczy można obronić z różnych punktów widzenia. I to też warto uszanować, nawet jeśli coś nam zgrzyta. Przecież sam wiem, ile błędów zrobiłem w swojej pracy doktorskiej i ile rzeczy bym dziś zmienił. Niektóre z nich do dziś mnie uwierają.  Rozumiem, że takie prace będą powstawać i pewnie zawsze będą budzić różne reakcje.”

*********   

Poprzestaję na tej opinii jako informacji zwrotnej, by zwrócić uwagę na kwestię istotną dla nauki i każdego z nas, kiedy prowadzimy badania. Odniosę się nie tyle do treści pracy doktorskiej, bo nie wskazuję na jej temat, autora i uczelnię, ale do jej recepcji, gdyż z tego typu reakcjami spotykam się od wielu lat. Proces ten będzie narastał dzięki otwartemu dostępowi do nauki. Ten zresztą nie ma służyć umiędzynarodowieniu, ale rozwijaniu pseudoakademickiego biznesu.  

Każda dyscyplina w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych rozwija się dzięki krytyce. Doktoranci, habilitanci i kandydaci do tytułu profesora oraz recenzenci ich rozpraw naukowych mają świadomość, że skończyła się niejawność w nauce. Dzięki ustawie 2.0 z 2018 roku rozprawy doktorskie muszą być dostępne w Biuletynie Informacji Publicznej uniwersytetu, politechniki czy akademii zanim zostanie przeprowadzona ich publiczna obrona. 

Przedkładane zaś komisjom habilitacyjnym czy w RDN publikacje, które mają świadczyć o spełnieniu przez ich autorów wymagań naukowych (nie tylko formalnie), musiały być wcześniej wydane, opublikowane w czasopismach czy oficynach znajdujących się w wykazie ministra nauki. Jeśli nie pojawiły się w czasopiśmiennictwie recenzje tych prac, to niedobrze, bo to tylko świadczy o lekceważeniu przez środowisko akademickie fundamentalnej dla rozwoju nauki roli eksperckiej krytyki.  

Każda praca naukowa może być czytana i tym samym oceniana przez każdego, kto jest nią zainteresowany, tym bardziej, jeśli czytelnik posiada stosowne kompetencje merytoryczne, w tym metodologiczne. Dlatego tak ważne jest, by zanim podda własne dzieło ocenie formalnie powołanych w tym celu ekspertów, postarał się o znacznie wcześniejsze uzyskanie opinii zwrotnej (koleżeńskiej, środowiskowej) na temat jego wartości naukowej.  

Niektórzy referują fragmenty swoich dociekań badawczych w czasie konferencji naukowych lub we własnej jednostce w ramach zebrań/spotkań naukowych, inni nawiązują kontakt ze specjalist(k)ą danego zagadnienia, by upewnić się, że własna koncepcja, projekt czy już jego realizacja spełniają naukowe kryteria. Psychologicznie znany nam efekt pierwszeństwa, przywiązania do własnego podejścia badawczego sprawia, że nie czynimy tego chętnie, gdyż jesteśmy przeświadczeni o jego trafności i poprawności. Tymczasem może on zawierać jakieś błędne założenia czy rozwiązania badawcze. 

Pracując indywidualnie nad własnym projektem badawczym warto poddawać go opinii innych badaczy. Psycholog Zbigniew Pietrasiński zachęcał, by dzielić się własnym projektem czy już napisaną rozprawą z tymi uczonymi, którzy i tak nie będą jej formalnie recenzować, gdyż reprezentują dyscyplinę naukową pogranicza, ale posiadają kompetencje metodologiczne. Zwrócą nam wówczas uwagę na to, czego sami nie rozumiemy, może nawet nie dostrzegamy, zaś finalnie mogłoby zostać w toku postępowania awansowego ocenione negatywnie. 

Nie namawiam zatem do chorobliwego perfekcjonizmu, jak określała taką postawę Karen Horney, które cechuje wieczne niezadowolenie, poczucie niedoskonałości, gdyż w naukach społecznych i humanistycznych trudno jest uzyskać idealistycznie pojmowaną doskonałość. Rozprawa każdego badacza może mieć jakieś niedostatki, braki, które wynikają z zupełnie innego podejścia badawczego czy znajomości innej literatury specjalistycznej ich recenzenta/-ów. W przypadku pracy awansowej należy wykazać i uzasadnić dobór takich a nie innych źródeł wiedzy oraz zapewnić badaniu obowiązujące w danym paradygmacie rygory. 

Piszę o tym dlatego, że otrzymana od doktora nauk humanistycznych, filologa i badacza opinia na temat przeczytanej przez niego dysertacji doktorskiej z pedagogiki została poświęcona interesującemu odczytaniu jej treści. Czytał ją z zaciekawieniem, bo od tego typu rozpraw oczekuje się czegoś nowego, oryginalnego. 

Pedagodzy, podobnie jak naukowcy reprezentujący inne dyscypliny nauk społecznych, humanistycznych, teologicznych czy nauk o rodzinie muszą mieć świadomość, że ich prace są i będą czytane, bo taka jest też m.in. funkcja nauki. Jestem przekonany, że pracę doktorską z pedagogiki można inaczej napisać na każdy temat. Co innego, kiedy autor publikuje wyniki badań empirycznych. Bardziej rygorystycznie oceniane są prace badawcze w paradygmacie badań ilościowych, gdyż obowiązują tu twarde rygory empirycznej wiarygodności.  

Filolog odczytujący rozprawę z pedagogiki będzie miał wobec niej inne oczekiwania, skoro posiada nieco odmienny zasób wiedzy. To dobrze, bo to oznacza, że można w kolejnych projektach badawczych poszerzać kontekst kulturowy projektu badawczego o nowe źródła, a może i powołać interdyscyplinarny zespół badawczy, by uzyskać jeszcze lepszy wynik własnych dociekań poznawczych. Na tym polega zmiana w polskiej nauce i szkolnictwie wyższym, by współtworzyć hybrydowo lub inter-czy transdyscyplinarnie nowe projekty badawcze.   

Fenomenologia biegu socjologa Pawła Prüfera

 

Nauki społeczne zawsze interesowały się ludzką aktywnością, badają ją w różnych zakresach, dziedzinach życia, orientacjach i preferencjach. Nie można ludzkich działań zamknąć w ramach tylko jednej z dyscyplin tych nauk, gdyż ich istota, tajemnica, niedookreśloność wymaga inter-czy nawet transdyscyplinarnego podejścia, które otwiera przestrzeń myśli także na inne dziedziny nauk, źródła wiedzy i doświadczanie jej przez samych badaczy. 

Bliscy mi profesorowie pedagogiki podejmowali w swoich metateoretycznych badaniach  zagadnienia  kultury codziennego życia, jak Olga Czerniawska, zajmując się pielgrzymowaniem Polaków czy Zbyszko Melosik analizując fenomen fascynacji osób futbolem lub samochodami. Pedagogika nie może być obojętna na to, czym żyją dzieci, osoby dorosłe czy dorośli w trzecim wieku życia, by w toku edukacji czy kierowanego samokształcenia wspomagać ich osobiste pasje, talenty.

 Otrzymaliśmy kolejny impuls do badań i praktyki wychowawczej ze strony uczonego, profesora socjologii w Akademii im. Jakuba Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim, a zarazem ultramaratończyka - ks. dr. hab. Pawła Prüfera, który poszukiwał w eksploracji literatury przedmiotu i w osobistym doświadczeniu odpowiedzi na pytanie: "Czy rzeczywiście bieganie jest tak piękne - i jak twierdzą niektórzy - powszechne i popularne?" (s.7) 

Autor najnowszej książki pt. "Bieg i Bóg" (Lublin, 2025) zna urok biegania, które wpisane jest w jego codzienne życie, skoro sam  uczestniczył aktywnie w około dwustu maratonach  i przebiegł kilka tysięcy kilometrów, będących dla niego osobliwym doświadczaniem siebie, własnej kondycji, sprawności, ale i dbałości o zrównoważony rozwój. Jako duszpasterz stał się wzorem osobowym dla współwyznawców chrześcijańskiej wiary, by nie tylko przemawiać do nich i wsłuchiwać się w ich egzystencjalne troski, ale także dzielić z nimi trud pracy nad sobą. 

Monografię otwiera cytat wybitnego włoskiego socjologa kultury, religii profesora Roberto Ciprianiego, który pisał:

"Nasza podróż i nasze życie mogą być mniej lub bardziej długie. Zawsze dobrym pomysłem jest dawać z siebie wszystko, ponieważ nie wiemy, kiedy ten bieg się skończy i jak się skończy. Kiedy dzieci biegają, nie czują się nieszczęśliwe, lecz świetnie się bawią, zwłaszcza jeśli przestrzeń jest otwarta. Na placu Świętego Piotra w Rzymie prawie zawsze zaczynają biegać jak szalone, nawet jeśli nie mają jasno określonego celu:  czysta wolność i ogromna radość. Ciało ludzkie jest dziełem wielkiego, wielkiego geniusza (...)" (s.5).

Prüfera fascynuje nie tylko Bóg, co jest naturalnym doznaniem własnej duchowości, ale także bieganie jako rodzaj sportowej aktywności, która pięknie splata się w obu doświadczeniach codziennego życia oraz wpisanej w nie misji współkreowania wspólnoty osób stawiających opór słabościom własnej woli. Niektórzy bowiem biegają niejako "na receptę", którą zalecił im lekarz czy rehabilitant po chorobowym incydencie. Są też tacy, co (za-)biegają (p-)o władzę, sukces, stanowisko, bogactwo, doświadczając zysków lub strat, a jeszcze inni, by spełnić wymagania korporacji czy czyjeś oczekiwania. Ten rodzaj biegu ma zewnątrzsterowne źródła, toteż może skutkować porażką lub doraźnym sukcesem. 

Nie o takim bieganiu pisze P. Prüfer. Jego książka jest autoetnograficzną narracją o tym, jak sam i jemu podobni  zmieniają się od fascynacji samym faktem stawiania stóp na powierzchni, po której biegną, po doświadczanie w dynamice własnego ruchu "czegoś niezwykle głębokiego, wręcz mistycznego. Nasza planeta jest w nieustannym ruchu. Często o tym myślę. Stawiam kroki na nawierzchni, która "żyje", która przesuwa się w cudowny sposób, wprawiana w dynamikę cyrkulacyjną" (s.9). 

Czytając książkę socjologa przypomniałem sobie  dziennikarza sportowego Tomasza Hopfera, który w PRL zainicjował w Telewizji Polskiej  ogólnokrajową kampanię społeczną "Bieg po zdrowie". To on powołał do życia Warszawski Maraton popularyzując tym samym bieganie w kraju. Dziś należy do dobrego zwyczaju wśród menadżerów uczestniczenie w maratonach organizowanych na świecie, często z intencją pomocową dla osób w potrzebie.

Książka P. Prüfera jest nie tylko socjoteologicznym i socjopedagogicznym studium piękna biegania, ale i fenomenologią biegu "(...) do Boga, by znaleźć się po drugiej stronie Życia, w którym lekkość i flow będą - w myśl chrześcijańskiego przekonania - stanem permanentnym. Nie oznacza to, że granice nie istnieją. Są jednak znacząco przekraczane. Biegacz niesie swoje słabości, zarówno te wynikające z wieku, jak i te, które wiążą się bezpośrednio właśnie z bieganiem: zaprzyjaźnia się z nimi, akceptując je, czyniąc je swoimi sojusznikami" (s. 13).

Oglądając relacje z olimpiady czy zawodów lekkoatletycznych zapewne mamy zapisane w pamięci obrazy sprinterek/-ów, płotkarek/-rzy, krótko- i długodystansowców czy właśnie maratończyków, spośród których ktoś nie dobiegł do celu albo padł na ziemię z wyczerpania sił po przekroczeniu linii mety. A jednak potrafił cieszyć się tym, czego doświadczył. Bieg zawodowca nie jest tym samym, co bieg każdego, kto nie czyni tego w ramach profesjonalnej rywalizacji o medal.

Recenzowane  dzieło poświęcone jest każdemu, kto wprawia swe ciało i umysł w dynamiczny ruch, który jest zestrojony z metafizyczną wolą własnej potrzeby a może i świadczy o naturalnej pasji, radości przemieszczania się w przestrzeni, by uwolnić się na jakiś czas od myśli o innych sprawach życiowych ( rodzinnych, szkolnych, zawodowych, społecznych itp.) i oddać się samemu sobie, a może i Stwórcy. Tożsamość biegacza i jego jaźń stapiają się ze sobą w biegu, "(...) kształtują się, konstruują, "ugniatają" jego przekonanie o samym sobie jako biegaczu, ale także jako człowieku w ogóle"(s.19). 

Biegnąc jesteśmy integralnie zamknięci w sobie, skupieni, skoncentrowani, doświadczając bicia dwóch serc (właściwego i ulokowanego w łydkach nóg), przepompowujących krew, by możliwy był ruch i siła do jego kontynuowania. To także jedno z doświadczeń możliwego kryzysu, kiedy  zaczyna ubywać sił a odległość do celu jest duża.  Jak pisze: 

"Biegacz biegnący i hamujący swoją skłonność do przyspieszania wtedy, kiedy przyspieszać nie powinien, wydłuży jednak swój krok za sprawą Sprawcy. Biegnąc nadal adekwatnie względem  swoich możliwości, zacznie przyspieszać, wydłużając swój krok pomimo braku jego fizycznego wydłużania. Będzie to w pierwszej kolejności sprawa mentalna i duchowa. Biegacz przyspiesza najpierw w swoich przestrzeniach ducha i wyobraźni" (s. 24-25).

Dawno nie czytałem tak pięknego i głęboko humanistycznego  studium o jedności ciała i ducha człowieka. Autor wyłuskał także z dzieł wybitnych socjologów myśli, które utwierdziły go w sensie poświęcenia uwagi biegowi i biegaczom. Wiara, modlitwa stają się wewnętrznym dynamizmem mocy sprawczej człowieka w jego relacji z samym sobą i postawionym sobie celem, do którego dąży. 

Bieganie może być i bywa wartością hetero-lub autoteliczną, ale i transcendentną. Tkwi w bieganiu paradoks, zgodnie z którym, jeśli chce się biegać szybciej, to trzeba biegać wolniej, bo spowalniając bieg szybciej osiągnie się cel (s.31). Bieganie może być sportem, ale dla większości z nas jest - a jeśli nie jest, to może być - życiem, "(...) kluczem-wytrychem, który jest w stanie otworzyć drzwi do lepszej rzeczywistości i piękniejszego życia" (s. 241).

Warto zachęcić studentów kierunku kultura fizyczna, psychologia czy pedagogika sportu, by przeczytali tę książkę. Nie jest to bowiem literatura potoczna, popkulturowa, ale znakomicie poprowadzona przez uczonego introspekcyjna analiza fenomenu biegania, które naprowadza człowieka na ścieżki prawości, samorealizacji z możliwością czy - jak to określa sam Prüfer - darem dla biegacza, "(...) który metaforycznie i przez pryzmat drogi postrzega życie duchowe i etos duchowości" (s. 43). 

Nie sposób omówić w syntetycznym ujęciu socjologiczne spojrzenie na świat biegacza, doświadczanie przez niego  samego siebie i innych, a wszystko to z perspektywy uczonego-biegacza, który nadaje, wydawałoby się tak prostej aktywności fizycznej, jej dotychczas tak nie odkryte piękno i radość. Jest to w literaturze naukowej znacząca, tak głęboko poprowadzona analiza swoistej ekstazy biegania, której autor dowodzi spójności ciała i serca, majestatyczności siły ludzkiej woli i motywacji, determinant przekraczania granic,  doznawania mikroświata czasu i pokoju, wiary i pokory, spełniania się i zdrowego wyczerpywania, zmagania z losem i odnajdywania sensu własnej egzystencji w poczuciu wolności.

Zachęcam każdego, kto pracuje z innymi, dla innych, jest rodzicem, nauczycielem, instruktorem, opiekunem, penitencjarnym  strażnikiem itp. do lektury fascynującej rozprawy naukowej. Kończę jej  odczytanie, by przebrać się i pobiec, czym po lekturze książki pozytywnie zaraził mnie ks. dr hab. Paweł Prüfer, prof. Akademii im. Jakuba z Paradyża.

 

Kiedy logika zawodzi, pozostaje nadzieja i wiara

 

(foto: BŚ - Wystawa prac Banksy'ego w Pradze w 2021 roku) 

Trudno jest znieść nadchodzące z Ukrainy wiadomości o raszystowskim terrorze. Każdy, kto ma sumienie, nie powinien być obojętny na to, co dzieje się poza granicami naszego kraju. Codziennie dochodzą komunikaty do mieszkańców Ukrainy i ich przyjaciół poza granicami kraju, do społeczności międzynarodowej, do ludzi, którzy traktują wartość ludzkiego życia i godności z najwyższą atencją. Poniżej list z Dniepra redaktora naczelnego czasopisma literackiego Fidela Suchonisa:

"„Dzisiejsza noc w Dnieprze była jak Armagedon. Od 23:00 do 5 rano odczłowieczone potwory atakowały miasto. Przez cały ten czas na zmianę padały pociski i drony. Jakikolwiek opis tego, czego doświadcza ludzka psychika, jest bezużyteczny. Kilka metrów od mieszkania mojej córki spadł szahed. Jak mówią Żydzi, dziękuj Bogu za to, że stracisz z tego powodu jedynie pieniądze. To tylko uszkodzenie przeszklonego balkonu. I nawet bez zadrapań. Wygląda na to, że dron został zestrzelony i nie zdetonował się całkowicie. A dwie duże choinki zapobiegły fali uderzeniowej. Ktoś trzyma fragment szaheda. Po eksplozji wyszła sąsiadka z przestraszonym kotem. Zwierzę bardzo gwałtownie reaguje na bombardowanie. Obwód moskiewski powinien zniknąć z mapy świata!!!!!”  

Profesor pedagogiki Stefan Łaszyn napisał w odpowiedzi na ten list:  

"Są chwile w życiu, kiedy sama logika nie jest w stanie wyjaśnić, co się dzieje. Dziecko przeżywa bombardowanie, żołnierz wychodzi z pola bitwy bez szwanku lub matka dowiaduje się, że jej syn, którego uważano za zmarłego, żyje. W takich momentach logika wydaje się bezsilna. Pozostaje nadzieja — a dla wielu wiara.

Wiara nie obiecuje życia bez cierpienia. Ale daje siłę, by iść dalej, gdy wszystko inne się wali. Nadzieja pozwala nam budzić się każdego ranka — nawet w środku wojny, ubóstwa lub choroby. Bez wiary i nadziei ludzki duch słabnie i się załamuje.

W czasach wielkiego strachu i niepewności wiara staje się formą oporu. To sposób na powiedzenie: „Nie poddam się”. Niezależnie od tego, w co dana osoba wierzy — w Boga, los, dobroć lub sprawiedliwość — ta wiara staje się tarczą. Chroni duszę, gdy ciało jest w niebezpieczeństwie.

Co więcej, nadzieja i wiara inspirują do aktów odwagi i dobroci. Lekarz nadal leczy pacjentów pod ostrzałem. Wolontariusz ratuje nieznajomych. Matka śpiewa swojemu dziecku w schronie przeciwlotniczym. Te małe ludzkie czyny są oznaką czegoś większego: wiary, że dobroć może przetrwać nawet w ciemności. 

Tak więc logika pomaga nam budować świat, ale wiara i nadzieja pomagają nam w nim przetrwać. Dają nam powód do życia, walki i wiary w jutro — nawet gdy dziś jest pełno strachu".

Stefan Łaszyn 

 ***  ***  

 „Сьогоднішня ніч у Дніпрі була схожа на Армагеддон. З 11-00  вечора і аж до п’ятої ранку північні нелюди атакували місто. Ракети, дрони чергувалися  протягом усього цього часу. Якійсь описи того що переживає людська психіка марна справа. 

На відстані декількох метрів від квартири моєї доні впав шахед. Як кажуть, іудеї дякувати Богу що взяв грошима. Лише ушкодження заскленого  балкону.  А так навіть без подряпин. Виглядає  що дрон збили і він сповна не детонував. А ще вибуховій хвилі завадило дві великі ялинки. 

На світлині Дарина тримає уламок шахеда. Сусідська жінка вийшла з переляканою кицькою після вибуху. Тваринка дуже гостро реагує на бомбардування. Московщина  має зникнути з карти світу!!!!!”

 

Коли логіка безсила, залишаються надія і віра

У житті бувають моменти, коли самою лише логікою неможливо пояснити те, що відбувається. Дитина виживає після бомбардування, солдат виходить з поля бою неушкодженим, або мати дізнається, що її син, якого вважали загиблим, живий. У такі миті логіка здається безсилою. Залишається надія — а для багатьох і віра.

Віра не обіцяє життя без страждань. Але вона дає силу йти далі, коли все інше руйнується. Надія дозволяє прокидатися кожного ранку — навіть посеред війни, бідності чи хвороби. Без віри й надії людський дух слабшає і ламається.

У часи великого страху та невизначеності віра стає формою спротиву. Це спосіб сказати: «Я не здамся». Незалежно від того, у що саме людина вірить — у Бога, долю, добро чи справедливість — ця віра стає щитом. Вона захищає душу, коли тіло перебуває в небезпеці.

Крім того, надія і віра надихають на вчинки мужності й доброти. Лікар продовжує лікувати пацієнтів під обстрілами. Волонтер рятує незнайомців. Мати співає дитині в бомбосховищі. Ці маленькі людські вчинки — знаки чогось більшого: віри в те, що добро здатне вижити навіть у темряві.

Отже, логіка допомагає нам будувати світ, але віра і надія допомагають у ньому вижити. Вони дають причину жити, боротися і вірити в завтрашній день — навіть тоді, коли сьогодні повне страху.

Стефан Лашин:

 

(Ilustracja: Słownik wyrazów ratujących życie...")

Od Sejmu Dzieci i Młodzieży do Sejmu Nauczycielskiego

 

 

Wczoraj był Międzynarodowy dzień Dziecka, ale tylko w rodzinach, bo nie w Sejmie RP

W ubiegłym roku odbyła się trzydziesta edycja Sejmu Dzieci i  Młodzieży, które to wydarzenie - o dziwo - przeniesiono z Dnia Dziecka, a więc z 1 czerwca, na sesję jesienną. To był błąd polityczny. W tym roku zapewne będzie podobnie, bo wczoraj nie odbyło się posiedzenie SDiM. Być może w ogóle go nie będzie, bo wyniki wyborów prezydenta, które wciąż nie są jeszcze oparte na danych z komisji wyborczych, tylko na sondażowym pomiarze opinii wyborców, wskazują na poważne zmiany w polityce naszego kraju. "Dzieci i ryby głosu nie mają". 

Od lat piszę o tej pseudodemokratycznej farsie  politycznej, która polega na wylosowaniu z ponad 150 szkół wszystkich typów i doborze spośród "chętnych" uczniów (po jednym z klasy szóstej, siódmej i ósmej), by wypowiedzieli się na ustalony przez urzędników MEN temat. Zawsze był tylko jeden temat (problem) do debaty uczniowskiej. Tylko nieliczni jednodniowi "posłowie" wykraczali w swoich przemówieniach poza wyznaczony przez MEN zakres tematyczny. Jedni czynili to z własnej inicjatywy, inni zapewne pod wpływem dorosłych autorytetów, by podzielić się z opinią publiczną postrzeganiem bieżących wydarzeń w szkolnictwie a nawet polityce oświatowej.

W ubiegłym roku ponoć "[I]stotną zmianą było także pozostawienie młodzieży wyboru tematu obrad – w tym celu zadano jej pytanie: „Co jest dla nas najważniejsze?”. W drodze debat w szkołach, warsztatów on-line i głosowania młodzi wybrali osiem kluczowych zagadnień:

1.     Nowoczesna szkoła

2.     Walka z hejtem w sieci i szkole

3.     Bezpieczny dom i rodzina

4.     Poprawa zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży

5.     Ochrona klimatu i praw zwierząt

6.     Lepsze warunki do rozwijania swoich pasji

7.     Dostęp do lekarzy specjalistów dla młodych ludzi

8.     Wsparcie młodych w wyborze ścieżki życiowej i zawodowej". 

    Jednak zobowiązano nieletnich posłów, by wypowiadali się na ostatni  z tematów, skoro ten uzyskał najwięcej wskazań. Tak oto w dn. 30 września 2024 roku w Sejmie odbyła się sesja, podczas której młodzież dyskutowała na wybrane przez siebie tematy i w ostatecznym głosowaniu wskazała ten najważniejszy: Wsparcie młodych w wyborze ścieżki życiowej i zawodowej”.

Na platformie YouTube można obejrzeć wystąpienia uczniów, a na stronie SDiM zapoznać się z przyjętą przez ubiegłorocznych "posłów" uchwałą i jej uzasadnieniem. Podobnie, jak w latach poprzednich, jest to tylko i wyłącznie papier, który zawiera zapis zredagowanych treści. Obecne w czasie fragmentów obrad ministra i wiceministra edukacji zapewniały młodych o swojej trosce, staraniach władz resortu o spełnienie uczniowskich postulatów. 

Nastolatkowie poznali gmach Sejmu RP, przenocowali w hotelu, otrzymali gadżety i wzmocnili w sobie poczucie dobrze spełnionego obowiązku. Jedni są może nieco zawstydzeni opublikowaniem ich wystąpienia, a w większości zapewne są nim zachwyceni, także ich nauczyciele, rodzice czy członkowie rodziny. "(...)Karawana jedzie dalej...". 

Naiwnie sądzili, że jak coś zaakcentują, o coś poproszą, werbalnie zobowiążą do czegoś sprawujących władzę w MEN, to już od następnego dnia, tygodnia, miesiąca doświadczą sprawczości własnej wypowiedzi. Niestety, nie doświadczą, bo jest to niemożliwe. Ministra edukacji wcale nie była zainteresowana ich opiniami. Już przebierała nogami, by zamienić MEN na pracę w Urzędzie Prezydenta RP. 

Dziecięca zabawa, gra w Sejm nie ma żadnego znaczenia dla polityki oświatowej, a tym bardziej dla koniecznych zmian, jakie powinny nastąpić w ich szkołach, klasach, w postawach ich nauczycieli, dyrektorów placówek oświatowych. Dobrze, że tego doświadczą, bo przekonają się, że populistyczna polityka, podobnie jak totalitarna, jest cyniczna.  Byli potrzebni władzy do pozorowania jej rzekomo demokratycznej orientacji wobec dzieci i  młodzieży. 

Proponuję poszerzenie tej formuły. Zamiast obchodów Dnia Edukacji Narodowej Marszałek Sejmu RP mógłby zaprosić nauczycieli. Niech raz w roku odbędzie się w Polsce Sejm Nauczycielski, w trakcie obrad którego ustawodawcy i rządzący usłyszą prawdę o tej profesji i jej warunkach pracy. Skoro lekceważy się naukę, to nawet najbardziej atrakcyjne propagandowo przesłanki rzekomych reform na nic się zdadzą. Bez nauczycieli nic się nie zmieni w polskim szkolnictwie! Oni zaś nie będą pracować za "psie grosze".          

Przypomnę, że w dn. 14-17 kwietnia 1919 roku odbył się w Warszawie Sejm Nauczycielski, który uświadamiał rządzącym, że: 

 "W państwach policyjnych instytucje państwowe są podporządkowane nie społeczeństwu, lecz odwrotnie: społeczeństwo — instytucjom. Cele są narzucone z góry, nieraz wbrew interesom najszerszych warstw, niekiedy wbrew interesom narodu całego. Na straży takiego porządku rzeczy czuwa cały system rządów autokratycznych. W państwach policyjnych i szkoła służy celom narzuconym. 

Nauczycielstwo nie ma nic do powiedzenia; nie jest ono w sprawach wychowania, nauczania i organizacji szkolnictwa czynnikiem współdziałającym, ani tym mniej miarodajnym, jest natomiast używane za bezkrytyczne i posłuszne narzędzie, któremu nie tylko nie wolno brać udziału w urządzaniu systemu szkolnego, ani w organizowaniu władz szkolnych, lecz w ogóle nie wolno mieć na te sprawy jakiegoś własnego poglądu, ani tworzyć jakiegoś kierunku w polityce szkolnej" (s. 81). 

O pedagogice religii zamiast katechezy w ramach lekcji religii

 

 

 

W Watykanie rozpoczęło się wczoraj konklawe. Katolicy na całym świecie czekają na powołanie następcy św. Piotra. Sięgam po najnowszą monografię ks. profesora Cypriana Rogowskiego, której tytuł zdobi okładkę z ilustracją pustej sali lekcyjnej. Może został uchwycony przez fotografa moment przed rozpoczęciem lekcji, kiedy klasy są zamykane na czas przerwy, by uczniowie spędzili ją aktywnie ze sobą, a być może fotografia oddaje pustkę sali lekcyjnej, w której katecheta oczekuje na zainteresowanych religią uczniów? 

Nie prowadzę badań na temat edukacji religijnej, bo te wymagają przede wszystkim wykształcenia teologicznego. Ta dziedzina nauk ma w odniesieniu do edukacji własną dydaktykę,  toteż trzeba sięgnąć do jej fundamentalnych założeń i zróżnicowanych w jej ramach modeli kształcenia. Jak każdy przedmiot szkolny, także religia, która nim być nie powinna, gdyż ma do spełnienia znacząco odmienne cele, funkcje i zadania, musi usytuować się w obcych dla nich ramach ustrojowych, organizacyjnych i w dużej mierze także kulturowych.

Monografia ks. profesora (obecnie na Uniwersytecie w Vechcie w Niemczech), międzynarodowego eksperta w zakresie pedagogiki religii, została wydana w języku polskim, niemieckim i angielskim, by mogła służyć do badań komparatystycznych na całym świecie. Jest zatem adresowana do teologów, pedagogów, socjologów i psychologów religii oraz do polityków oświatowych. W Polsce rozwija się ten nurt badań bardzo intensywnie od  przełomu ustrojowego w 1989 roku, a prowadzonych przez wielu, polskich uczonych. Jego umiędzynarodowienie było możliwe także dzięki powołaniu przez ks. prof. C. Rogowskiego polsko-niemieckiego czasopisma "Keryks", powstaniu w 2001 roku - po Ogólnopolskim Zjeździe Polskiego Towarzystwa Naukowego w Olsztynie a przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - Zespołu/Sekcji Pedagogiki Chrześcijańskiej,  którym kieruje ks. prof. Marian Nowak z KUL w Lublinie. 

Naukowego wsparcia rozwoju pedagogiki religii i wychowania chrześcijańskiego udzielają od swojego powstania krajowe uniwersytety i akademie: Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II w Lublinie, Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego i Chrześcijańska Akademia Teologiczna  w Warszawie, Uniwersytet IGNATIANUM oraz Uniwersytet im. Jana Pawła II w Krakowie. 

Katecheza została przeniesiona z dniem 1 września 1990 roku z przyparafialnych sal do szkół powszechnego obowiązku jako nieobowiązkowa lekcja religii. Po 35 latach nadszedł czas na analizę stanu realizacji zajęć z tego przedmiotu, skoro po Soborze Watykańskim II i Synodzie Wűrzburskim (1971-1975) miała nastąpić zmiana w formacji religijnej na świecie. Jak pisze ks. C. Rogowski: 

     "W tym kontekście wydano deklarację, że lekcja religii w szkołach nie powinna być już rozumiana jako  rodzaj katechezy: każdy, kto stara się - nadal wykorzystywać lekcję religii w szkołach jako ramy dla nauczania katechetycznego, będzie musiał dostrzec i znieść fakt, że społeczeństwo coraz częściej  nie tylko nie będzie w stanie zaakceptować takiego rozumienia, ale także odmówi tolerowania  (i finansowania) lekcji religii jako przedmiotu  w dłuższej  perspektywie, który jest niczym innym jak "Kościołem w szkole" i - nie tylko, ale centralnie - służy specjalnym (rekrutacyjnym) interesom określonej grupy społecznej" (s. 9-10).

Miało nastąpić zatem odejście od katechezy parafialnej na rzecz usytuowania jej jako lekcji religii w szkołach. Nie przypominam jednak sobie, by pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji w Polsce w 1989 roku prof. Henryk Samsonowicz wprowadzając swoim zarządzeniem religię do ramowego programu kształcenia ogólnego i zawodowego powoływał się na powyższą uchwałę Synodu.  

Ks. C. Rogowski wprowadza czytelnika w  konieczne rozróżnienie  między katechezą a lekcją religii, do którego jednak nie doszło w naszym kraju. Tymczasem było ono zasadnicze dla znaczenia ewangelizacji młodych pokoleń, która miała zmienić tak wąski sposób rozumienia religii na rzecz poszerzenia jej treści i celów, by zarazem przyczynić się do włączania osób obojętnych religijnie do wspólnoty wiary. Nadanie w Polsce tym lekcjom statusu przedmiotu szkolnego w sytuacji, gdy jest on fakultatywny (z czasem uzyskano nawet prawo do wystawiania na rocznym świadectwie szkolnym ocen z tego przedmiotu, co sprzyjało częściowo interesownemu udziałowi w zajęciach z religii celem uzyskania przez uczniów wyższej średniej ocen), musiało prowadzić do narastającego kryzysu. Przejawia się on w ostatnich latach w rezygnowaniu części nastolatków z uczęszczania na lekcje religii, a tym samym zmusza dyrektorów szkół do realizowania zajęć w grupach homo-czy heterogenicznych wiekowo. 

Po ponad trzech dekadach doszło do stanu, który ks. C. Rogowski określa mianem uśmiercenia religii przez konserwatywne utrzymywanie jej w katechetycznej formule, która jest nieadekwatna do posoborowych zmian na świecie. Skutkuje ona najpierw ograniczaniem liczby godzin na lekcje religii, a w ostateczności na jej usunięcie z podstaw programowych kształcenia ogólnego. Właśnie doświadczamy tego procesu i podejmowanych decyzji o redukcji zajęć religii w szkolnictwie publicznym przez reprezentującą lewicową formację polityczną ministrę Barbarę Nowacką. 

W państwach Europy Zachodniej, wielokulturowych, wielowyznaniowych, wielonarodowych lekcje religii musiały z większą konsekwencją przeorientować program kształcenia  z katechetycznego na edukację o religiach, o istocie i potrzebie rozwoju duchowego człowieka oraz o wartości tolerancji wobec osób świeckich czy innych wyznań. 

Zdaniem ks. C. Rogowskiego: 

"Mogłoby się wydawać, że po ponad 40-letnim reżimie totalitarnego systemu w Polsce, kiedy Kościół wobec opresyjnej władzy był jedyną instytucją, która umożliwiała schronienie dla katolickiej społeczności i nie tylko, wyraźne ożywienie religijne będzie procesem trwałym. Okazuje się jednak, że wraz z przemianami społeczno-politycznymi, zwłaszcza w trzeciej dekadzie XXI wieku stajemy w Polsce, podobnie jak w Europie Zachodniej, przed faktem przyspieszonego procesu sekularyzacji oraz wzrastającej globalizacji i pluralizacji życia religijnego społeczeństwa" (s.40). 

Przyszłość wychowania katolickiego młodzieży w Polsce staje pod znakiem zapytania, gdyż nie da się go utrzymać jedynie mocą zobowiązań administracyjno-prawnych państwa i Kościołów. Nasilająca się ze strony politycznych sił lewicy krytyka Kościoła katolickiego w Polsce i na świecie, wykorzystywanie przez jej liderów każdego patologicznego wydarzenia, niegodnych tej formacji postaw nielicznych, ale jednak także  księży katolickich, nadużywanie symboliki, rytuałów religijnych przez sprawujących władzę wykonawczą czy ustawodawczą, cynicznych polityków do realizacji własnych celów, a których życie osobiste i postawy publiczne są sprzeczne z nauką Kościoła katolickiego sprawia, że pogłębia się w naszym kraju proces sekularyzacji. Rzutuje to na postawy części rodziców, od których aprobaty zależy uczęszczanie przez ich dzieci na lekcje religii. 

Wybór polskiego kardynała Karola Wojtyły na Papieża  w 1978 roku doprowadził nie tylko do rozpadu totalitarnego systemu radzieckiej władzy w Europie Środkowo-Wschodniej, ale też utrzymywał polskie społeczeństwo w tradycji, poszanowaniu tożsamości religijnej i narodowej. Pontyfikat Jana Pawła II przyczynił się do pozytywnego zaangażowania Polaków na rzecz wejścia kraju do Unii Europejskiej. Jednak z każdy rokiem od śmierci św. Jana Pawła II następuje odsłona powolnej laicyzacji polskiego społeczeństwa. 

Jak konstatuje ks. C. Rogowski: 

"(...) z ubolewaniem należy podkreślić, że Kościół katolicki w Polsce , po powrocie lekcji religii do szkoły, nie potrafił odnaleźć się w diametralnie odmiennej sytuacji. Trwanie z uporem tylko przy jednej opcji o charakterze ściśle katechetycznej, która miałaby się sprawdzić w środowisku szkoły, było założeniem błędnym. Dlatego Kościół, aby wyhamować proces odmeldowywania się dzieci i młodzieży z lekcji religii, powinien na nowo określić zadania i cele szkolnego nauczania religii i katechezy parafialnej. (...)  nowa konstelacja nauczania religii w szkole wymaga otwarcia na przestrzeń szkoły i nie może ono funkcjonować na zasadzie "Kościół w szkole" (s.47). 

Polska przestaje być państwem mononarodowym, monokulturowym, a przecież nie była i nie jest państwem monowyznaniowym, gdyż mamy społeczności różnych wyznań religijnych, które są mniejszościowe w stosunku do religii rzymskokatolickiej i ateistów. Kościelność, religijność, wyznaniowość, duchowość, transcendentność, podobnie jak sekularyzacja, sekularyzm, ateizm, świeckość, agnostycyzm  nie mają równoważnego znaczenia, toteż zamiast lekcji religii powinny być w przestrzeni szkolnej edukacji zajęcia z pedagogiki religii, której założenia łączą w sobie wiedzę teologiczną z pedagogiczną, "(...) wpisując się zarówno w tradycję racjonalności, jak i humanistyczne projekty antropologiczne, z personalizmem chrześcijańskim włącznie, opartym na antropologii zakorzenionej w Biblii, ponieważ człowieczeństwo ma swoje najgłębsze  źródło w Boskiej naturze" (s. 51). 

O różnych rozwiązaniach teologiczno-pedagogicznych pedagogiki religii w krajach Europy Zachodnie, które wzbogacają duchowy rozwój dzieci, młodzieży i dorosłych pisze w niniejszej monografii jej autor. Znakomicie poszerzają i metodologicznie pogłębiają ten nurt nauk i pedagogii m.in. ks. prof. Marian Nowak, ks. prof. Stanisław Dziekoński,  prof. ChAT Bogusław Milerski czy ks. prof. Andrzej Wierciński, otwierający tę pedagogikę na współczesną humanistykę. 

Warto dociekać, kogo kształcimy i wychowujemy w ramach edukacji szkolnej, jeśli wyłączamy z tego procesu aspekty duchowości, transcendencji, wiary? "Pluralizm stał się niewątpliwie zjawiskiem powszechnym, wiąże się z możliwościami rozwoju osobistego, ale i z wieloma zagrożeniami, które wynikają między innymi z hedonistycznej wizji życia. W rezultacie współczesny człowiek często rezygnuje z troski o własną godność.  Czasami w imię fałszywie rozumianej demokracji pomija się zasady etyczne w życiu publicznym. (...) W procesie edukacji religijnej - uczniowie bez wątpienia mogą się przygotować do życia i funkcjonowania w społeczeństwie pluralistycznym, ale wychowując ich w duchu tolerancji i dialogu z wyznawcami innych religii i współpracy z niewierzącymi, uszanowania ich prawa do niewiary - jednocześnie nie można zaniedbywać troski o ich tożsamość religijną" (s. 225).

 Recenzowana w tym miejscu rozprawa jest wielowątkowa, ale, co jest jej wyjątkową wartością, napisana przez uczonego bez moralizowania, obciążania kogokolwiek winą czy przypisywania komukolwiek zasług ze względu na istniejący kryzys wartości, postaw wobec wiary i religii jako szkolnego przedmiotu. Autorowi zależy na  szczerym, zaangażowanym współdziałaniu ludzi dobrej woli w rozwój społeczny, gospodarczy, kulturowy kraju, w którym jego obywatele i ich dzieci będą orientować swoje życie na autonomię moralną, a więc wymagając od siebie, a nie tylko od innych ,odpowiedzialności osobistej za jego jakość i następstwa własnego życia dla kraju, społeczeństwa i samego siebie. 

Nie wiemy, w jakim kierunku rozwinie się polityka Watykanu? Jednak o nowej roli  religii w toku edukacji szkolnej i parafialnej polskie Kościoły - zdaniem ks. C. Rogowskiego - mogą stanowić autonomicznie, co nie znaczy bez odnoszenia się do Boga. "Na przyszłość religii i Kościoła wpływ mogą mieć nie tylko siły sekularyzacyjne, ale także jakość adekwatnych form ewangelizacji - nie w konfrontacji z kulturą postmodernistyczną, lecz w dialogu z nią, przy zachowaniu chrześcijańskiej tożsamości" (s. 426).    

Gorąco polecam to studium  przede wszystkim hierarchom Kościoła katolickiego w Polsce, odpowiedzialnym za realizację religii w szkołach oraz przedstawicielom mediów, jeśli zależy nam na integralnym rozwoju każdej osoby. Podmiotowe pojmowanie Kościoła w państwie potrzebuje nie tylko Kościoła nauczającego, ale także słuchającego ludzi, prowadzenia przez duchownych otwartego dialogu i otwartej pedagogii.  

Młodzież ucieka ze szkół publicznych w wielkich miastach

 

(foto: BŚ) 

W przestrzeni oświatowej nic nie powstaje bez przyczyny, ale jeśli ma się rozwijać, nie może bazować na wiedzy potocznej, czyichś prywatnych doświadczeniach, doznaniach, zachwytach czy uprzedzeniach, własnych sukcesach czy osobistych aspiracjach. Wyobraźmy sobie, że w klinice medycznej, szpitalu, przychodni czy stacji pogotowia ratunkowego o tym, jak postępować z pacjentem, który wymaga pomocy, decydowałby nie lekarz-specjalista, ale matematyk, ekonomista, socjolog, informatyk, chemik czy geograf? 

Ktoś zapyta, co za brednie tu wypisuję? Czy rzeczywiście, są to brednie? Przecież już osiągamy ten poziom w polityce, w której kandydat na prezydenta powiada, że jak mamy zwichniętą rękę, to możemy ją sobie sami nastawić. Jesteś chory, przeziębiony, masz covid czy grypę, to nie martw się. Zapytaj ChATGPT albo dowolną wyszukiwarkę, jakie są tego objawy i czym to leczyć. Idź do apteki, kup sobie test na wirusy i dowiesz się, co ci jest. 

Dlaczego nie ma być "lepiej", byle było jak  najtaniej, w deformowaniu edukacji (przed-)/szkolnej. Wystarczy powierzyć ją niekompetentnym propagandzistom, byłym i obecnym urzędnikom resortowym ze stopniami  naukowymi, którzy nie mają wiele wspólnego z nauką o edukacji przed-/szkolnej? Wystarczy przytoczyć wyniki międzynarodowych i/lub krajowych sondaży opinii uczniów i nauczycieli, by wszystko stało się proste i łatwe do osiągnięcia. 

Kształcimy w kraju lekarzy, analityków medycznych, farmaceutów, ratowników medycznych przez kilka lat, weryfikujemy ich wiedzę i umiejętności zanim otrzymają certyfikat kompetencji, by w toku praktyki zawodowej mogli przynajmniej nie szkodzić swoim pacjentom. Jeśli będą ustawicznie uczyć się, doskonalić swoją wiedzę i umiejętności nie dla kolejnych dyplomów, tylko by rzeczywiście mogli jak najlepiej służyć swoją pomocą tym, którzy powierzają im swoje zdrowotne (cielesne) problemy i mieć z tego tytułu nie tylko satysfakcję, ale i godne wynagrodzenie. Jednak żaden minister zdrowia nie ośmiela się rozporządzeniami czy ustawą wyznaczać lekarzom metody i formy ich pracy. 

A jak jest w szkolnictwie w Polsce, bo nie będę tu pisał o innych krajach, gdyż obecna formacja deformatorów oświaty wie od naukowców lepiej, chociaż nie ma zielonego pojęcia o fundamentalnych kwestiach w zakresie procesu kształcenia? Od XIX wieku modernizm służył rozwojowi gospodarki, rolnictwa, przemysłowi (różnych dziedzin), ale i usług państwowych. Po II wojnie światowej było już jasne, że nadszedł czas na modernizację i tym samym transformację usług państwowych w zakresie usług publicznych. 

To oznacza, że autorytaryzm i polityka etatyzmu szkodzą demokracji, hamują ją a nawet systematycznie deformują, by zaspokoić chuć ideokratów, którym potrzebne są procedury demokracji, a nie kompetencje merytokracji. Dzięki temu mogą zaspokoić swoje interesy, gdyż uzyskują dostęp do niepodzielnych dla całego społeczeństwa dóbr, wypracowywanych przecież przez jego aktywną zawodowo część. 

Oświata jest idealną sferą usług publicznych właśnie dla populistów, cynicznych graczy, hipokrytów, którzy nie muszą wiedzieć "Jak?"  a tym bardziej "Po co?" i "Dlaczego?", gdyż w centralistycznie zarządzanej oświacie jej kadry kierownicze (nadzór pedagogiczny) są wyłączone z jakiejkolwiek odpowiedzialności z tytułu destrukcji, deformacji, niekompetentnie a odgórnie narzucanych zmian (to chyba bolszewizm?) za pośrednictwem regulacji prawnych. Prawo stało się ważniejszym instrumentem od nauk pedagogicznych, ale i od psychologii kształcenia, bo tych nikt z tego nadzoru nie musi posiadać, a zatem i znać.

Tak oto toczy się kolejna, pseudonaukowa deforma szkolna z udziałem prawa i inżynierii społecznej polityków oraz ich akolitów.  Im wciąż wydaje się, że za pomocą ustaw, rozporządzeń zobowiąże się nauczycieli do uczestniczenia w "kształceniu i wychowaniu nowych obywateli". 

Od tego zaczęli zmiennicy poprzedniej, równie/inaczej niekompetentnej  ekipy MEN a mianowicie najpierw odgórnie zdecydowano za nauczycieli o jednym z komponentów kształcenia, by przeskoczyć do profilu absolwenta. W sensie metodologicznym niczym się to podejście nie różni od traktowania reform szkolnych jako instrumentu władztwa politycznego w latach 50. XX wieku. Zmienia się tylko trochę wartości deklarowane, bo przecież sami ich nie realizują w owej zaokrąglonej strukturze. 

Wiadomo, że rzekomo nowy profil absolwenta nie dotyczy budowniczego socjalizmu. Natomiast nie określono, w jakim politycznie ustroju będzie on żył, pracował. Konstytucja przecież nadal nie jest traktowana w polityce oświatowej z należytym szacunkiem jako kierunek koniecznych  zmian.

Jedno jest pewne, że obecne centrum populistycznej władzy częściowo zdeterminuje poziom życia młodego pokoleń (alfa i beta🤣). Jak będą dorośli, to zdecydują, czy im się to podoba, czy nie, czy będą głosować za tą czy inną władzą. 

Niekompetentna władza lepiej wie od nauczycieli, jak mają pracować w szkole np. będzie obowiązkowy tydzień na metodę projektów. 🤣 To tak, jak z obowiązkiem nauczycielek przedszkoli, by dzieci były codziennie przez co najmniej 45 minut poza murami placówki, bez względu na pogodę. Nauczycieli traktuje się jak niedorozwiniętych umysłowo (z całym szacunkiem dla osób z tą dysfunkcją).

 Widzę sposób realizacji tego, czego oczekuje nadzór. Czy ma to sens i jaki? Nie ma znaczenia. Niech dzieci idą chodnikiem dookoła bloków, wdychają smród przejeżdżających samochodów, bo i tak nie zapytają pani, po co i dokąd zmierzają. Kazali? To wykonali. Odnotowano w dzienniku wyjść. 

Poczekajmy. Może w IBE upełnomocnią jeszcze jakąś metodę? W pruskim systemie klasowo-lekcyjnym i od nędznie opłacanej profesji można wymagać jeszcze czegoś, bo w końcu, czy się stoi, czy się leży, minimalna płaca się należy.  Matematycy coś wymyślą. Dla nich edukacja nie jest niczym ścisłym. 

Wystarczającej do wygrania wyborów części społeczeństwa można wszystko wcisnąć i do wszystkiego zobowiązać nauczycieli, bo jak nie będzie zaangażowanych fachowców, to nie ma problemu. W szkołach nadal można zatrudniać osoby bez wykształcenia, jeśli na rynku pracy nie ma odpowiednich kandydatów. Połączy się biologię z geografią czy z chemią, fizykę z matematyką, historię z edukacją obywatelską i jakoś zrealizuje się treści curriculum. 

Lekarz z jedną specjalizacją zarabia mniej od tego z dwiema specjalizacjami, a lekarz medycyny jeszcze mniej od doktora czy profesora.  Jednak lekarz pediatra nie będzie chirurgiem, jeśli nie  uzyska stosownych kwalifikacji i umiejętności. 

W szkole każdy może uczyć czegokolwiek, a doświadczają tego uczniowie w ramach kilkudziesięciu godzin zastępstw za niezatrudnionych lub wypalonych zawodowo nauczycieli. Taki biolog poprowadzi informatykę. Wejdzie do klasy i powie: "zajmijcie się swoimi sprawami", a sam przez 45 min. będzie serfował w sieci. On nie może się nudzić. Młodzież też. Ważne, by była względnie cicho. 

 W Polsce nauczyciel ze stopniem naukowym doktora zarabia tyle samo co magister, bo rządzący zlikwidowali tę różnicę kilkanaście lat temu. Zły początek reform skutkuje pseudoreformą. Niekompetencja i arogancja wobec nauki odbije się na uczniach, ale rządzący o nich się nie martwią. Dzieci wielu polityków, o ile je w ogóle  posiadają oraz są one w wieku obowiązku szkolnego, nie uczęszczają do szkół publicznych. 

Ręczne, etatystyczne sterowanie oświatą, a więc także tymi, którzy będą pracować z dziećmi i młodzieżą, nie gwarantuje sukcesów tylko dlatego, że skupiono wokół władzy najbardziej nawet zapalonych czy niedowartościowanych nauczycieli. W szkolnictwie publicznym potrzeba co najmniej 500 tysięcy oddanych pracy pedagogicznej  (dydaktycznej i wychowawczej) edukatorów, tutorów, facylitatorów wspomaganego uczenia się. 

Każdy jest inny i środowisko szkolne ich zatrudniające też jest inne. To nie Warszawka, w której wcale nie jest najlepszy poziom kształcenia uczniów i młodzieży we wszystkich szkołach publicznych. Wystarczy spojrzeć na wzrastającą liczbę uciekinierów do "Szkoły w Chmurze". Dobrze, że są jeszcze tacy nauczyciele, którym chce się pracować w szkole publicznej, która nie znajduje się w szczytowej strefie osiągnięć uczniów.