Jak pokonać uczniowski lęk przed matematyką

 

Publikacja IBE pokazuje mechanizm psychologiczny powtarzających się niepowodzeń uczniów, które  mogą prowadzić do bezradności intelektualnej, obniżenia poczucia własnej skuteczności, unikania matematyki i dalszego pogorszenia wyników. Autorzy opisują więc błędne koło, z którego mogłoby się wydawać, że nie ma wyjścia. Szczególnie ważne jest to, że lęk obciąża pamięć roboczą, koncentrację i kontrolę poznawczą uczniów. 

No tak, ale jak nie ma w szkołach nauczycieli matematyki, a wśród zatrudnionych zdarzają się osoby traktujące ten przedmiot jako narzędzie selekcji, być może także jako okazję do psychopatycznego odreagowania na dzieciach czy młodzieży własnych kompleksów czy frustracji, to trudno, by wspomniane koło przemocy zostało przerwane. 

Szkoda, że tak bywa, bo piękno i funkcjonalność matematyki przydaje się w życiu, toteż szczęściarzami są ci uczniowie, którzy mają kontakt i lekcje z pasjonatami tej wiedzy.  Emerytowana, ale wciąż aktywna profesor pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie dekadę wcześniej opublikowała artykuł „O kryzysie edukacji matematycznej na przykładzie pierwszego roku nauki szkolnej: co trzeba zmienić, żeby dzieci mogły odnosić sukcesy w nauce matematyki”. Psycholodzy nie czytają rozpraw pedagogów, w tym tak znakomitych dydaktyków, toteż ich publikacja jest przeglądem tekstów głównie zagranicznych autorów, ale nie jest ugruntowana własnymi badaniami empirycznymi. 

Gruszczyk-Kolczyńska pokazuje, jak to błędne a toksyczne koło może zostać uruchomione w toku procesu kształcenia dzieci już od pierwszej klasy szkoły podstawowej. Jej centralna teza brzmi: dziecko uczy się matematyki przez działanie, manipulowanie, obserwację skutków własnych działań i dopiero potem przechodzenie do reprezentacji symbolicznej. Tymczasem w szkołach panuje „papierowa matematyka” pomijająca etap działania na konkretach. Za szybko przenosi uczenie się na obrazek, znak i zapis. 

Matematyka powinna być najpierw doświadczeniem, a dopiero potem symbolem. W pierwszych latach edukacji powinno być mniej kart pracy, zeszytów ćwiczeń i „uzupełniania rebusów”, a więcej manipulowania przedmiotami, mierzenia, porównywania, budowania, liczenia w realnych sytuacjach, gier, eksperymentowania i rozwiązywania problemów. To zresztą dobrze współgra z ustaleniami autorów publikacji IBE, którzy rekomendują zadania osadzone w realnych problemach, grach, współpracy i różnorodnych strategiach rozwiązywania problemów.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska zwraca uwagę na ogromne różnice rozwojowe między dziećmi rozpoczynającymi szkołę, które są w tym samym wieku metrykalnym. Ich poziom gotowości do określonych operacji umysłowych może być bardzo różny. System klasowo-lekcyjny zakłada natomiast wspólne tempo, wspólny materiał i wspólny moment oceny. 

Z perspektywy psychologicznej jest to szczególnie niekorzystne, bo uczeń zaczyna porównywać siebie z innymi i interpretować wolniejsze tempo nie jako etap rozwoju, lecz jako dowód, że „jest słaby z matematyki”. Psycholodzy słusznie wskazują, że właśnie takie atrybucje sprzyjają bezradności i lękowi. Dlatego matematyka potrzebuje większej indywidualizacji tempa i poziomu trudności, a nie tylko indywidualizacji i „pomocy dla słabszych”.

Podejścia obu specjalistów trafnie odnotowują, że należy zmienić funkcję błędu. Psycholodzy piszą, że konstruktywna informacja zwrotna, analiza błędów oraz możliwość ponownego podejścia do zadania zmniejszają koszt psychologiczny niepowodzenia i budują poczucie bezpieczeństwa. Gruszczyk-Kolczyńska natomiast pokazuje, że popełniony przez dziecko błąd powinien ujawniać jego tok rozumowania. Właśnie wtedy nauczyciel może zobaczyć, jak dziecko myśli. Jeżeli uczeń tylko zaznacza, wpisuje liczbę lub kopiuje rozwiązanie, błąd przestaje być informacją diagnostyczną.

Trzeba też ograniczyć ekspozycję społeczną jako metodę sprawdzania wiedzy. Psycholodzy piszą wprost o szkodliwości zawstydzania uczniów, publicznego ich porównywania między sobą oraz odpytywania przy tablicy, co wzmacnia ich lęk ekspozycji społecznej. Czyżby już zapomnieli z własnych studiów o prawie Yerkesa-Dodsona?  

Im bardziej złożone zadanie, tym niższy poziom pobudzenia jest optymalny. Są nauczyciele, którzy często postępują dokładnie odwrotnie, tzn. generują jego fazy toksycznego koła "przemocy": trudne zadanie + odpytywanie przy tablicy + spojrzenia rówieśników z klasy + nauczyciel czekający na odpowiedź + presja czasu = silny stres negatywny ucznia. Dlatego należałoby ograniczyć odpytywanie „na forum” jako rutynowy sposób sprawdzania wiedzy i umiejętności na rzecz częstszego stosowania pracy w parach, małych grupach, indywidualnego dochodzenia do rozwiązania oraz rozmowy o strategiach rozwiązywania problemów matematycznych.

We wciąż obecnym paradygmacie kształcenia powyższy sposób sprawdzania wiedzy uczniów bardzo szybko staje się narzędziem ich klasyfikowania w kategoriach "dobry–słaby", "matematyczny–humanistyczny", "zdolny–niezdolny". Psycholodzy pokazują, jak niebezpieczna jest narracja o „wrodzonym talencie matematycznym”. Uczniowie, którzy traktują zdolności jako stałe, szybciej rezygnują po doświadczeniu niepowodzenia. Stąd należałoby ograniczyć kult jednorazowego wyniku i zwiększyć znaczenie postępu ucznia, strategii rozwiązania i możliwości poprawy.

Zdaniem pedagog problem zaczyna się już w przygotowaniu nauczycieli wczesnej edukacji oraz nauczycieli matematyki. Jeżeli oni sami nie rozumieją struktury wiedzy matematycznej i procesu jej konstruowania przez uczniów, to zaczynają korzystać z gotowców, kart pracy i scenariuszy. Jej rekomendacja w zakresie przygotowania przyszłych nauczycieli powinna być zorientowana na wykorzystanie modeli rozwoju pojęć, manipulacji, strategii rozwiązywania zadań i wspomagania rozwoju rozumowania.

Psycholodzy zaś dodają do tego drugi wymiar, by nauczyciel także rozumiał emocje uczniów, ich bezradność, poczucie (nie-)skuteczności oraz własny a możliwy lęk przed matematyką. Co szczególnie ważne, wskazują oni, że przyszłe nauczycielki edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej mogą same wykazywać podwyższony lęk przed matematyką, który może być przenoszony na uczniów. Zatem kształcenie nauczyciela powinno łączyć dydaktykę matematyki z psychologię uczenia się i rozwijaniem własnej kultury matematycznej. 

Profesor pedagogiki formułuje postulat, by przywrócić ciągłość edukacji matematycznej. Krytykuje ona sytuację, w której matematyka zostaje podporządkowana tematycznemu „integrowaniu wszystkiego ze wszystkim”, przez co ginie logiczna ciągłość rozwoju pojęć matematycznych. Jej postulat wydzielenia edukacji matematycznej z kształcenia zintegrowanego jest historycznie osadzony w konkretnym modelu organizacyjnym szkoły, ale sama zasada pozostaje ważna: matematyka potrzebuje własnej logiki następstwa doświadczeń i pojęć. 

Nie znaczy to, że matematyka ma być izolowana od życia. Przeciwnie: powinna być mocno związana z realnymi problemami, ale nie może być przypadkowo podporządkowana tematowi „zima”, „zwierzęta” czy „święta”. Trzeba też wcześniej diagnozować nie tyle sam lęk, lecz moment utraty przez uczniów poczucia sprawstwa, a więc sensu uczenia się matematyki.

Psycholodzy słusznie przestrzegają, że nie mamy jednego „złotego standardu” diagnozy lęku matematycznego i że narzędzia nie powinny być automatycznie stosowane do indywidualnej diagnozy klinicznej. Nauczyciele powinni zatem bardziej interesować się wcześniejszymi postawami uczniów, jak: zanikanie zadawania pytania, unikanie podejmowania prób, kopiowanie rozwiązania od innych, komunikowanie przed rozpoczęciem zadania, że czegoś nie umieją, rezygnowanie z rozwiązywania trudniejszych zadań czy interpretowanie błędów jako dowodu własnej niezdolności. Gruszczyk-Kolczyńska opisuje dokładnie taki moment przejścia od trudności poznawczej do ukrywania niekompetencji, kopiowania i wyuczonej bezradności. 

Trzeba też zmienić postawy rodziców wobec matematyki. Psycholodzy opisują mechanizm transmisji lęku między rodzicami a dziećmi. Być może ich negatywna wobec matematyki własna pamięć, frustracja, komentarze typu „ja też nigdy nie umiałem matematyki” albo pomoc dziecku oparta na presji czy niecierpliwości, mogą wzmacniać lęk dziecka. Wychowawca klasy czy pedagog szkolny mógłby prowadzić także konsultacje dla rodziców uświadamiając im, by nie realizowali zadań matematycznych za dziecko, lecz rozmawiali z nimi o możliwych przyczynach trudności, o tym, jak wspierać próby czy jak nie transmitować własnego lęku.

Psychologowie pokazują, jak lęk działa, zaś Gruszczyk-Kolczyńska pisze o tym, jak szkoła może go wytwarzać. Pierwsi koncentrują się na mechanizmach emocjonalnych, poznawczych i interwencjach, pedagog zaś formułuje pytanie: dlaczego dziecko, które zaczyna szkołę z ciekawością matematyczną, po kilku latach zaczyna jej unikać? Właśnie dlatego zmiana dydaktyki nie powinna zaczynać się od kolejnego programu „redukcji lęku matematycznego" czy poprzestać na rekomendowaniu publikacji. 

(Tekst opracowany we współpracy z ChatGPT (OpenAI)