(Bez)moc inkluzji

Czy pedagogika inkluzyjna rzeczywiście jest (bez)silna w czasach pogłębiających się problemów edukacji (przed-)szkolnej? Na to pytanie postanowiła odpowiedzieć Zdeňka Braumová w książce, która właśnie ukazała się w czeskiej oficynie GRADA. Nie jest to pierwsza rozprawa na ten temat, bowiem profesor Viktor Lechta opublikował z udziałem ekspertów z różnych krajów znakomitą pracę zbiorową o pedagogice inkluzyjnej.  

Pedagogika nie może być postrzegana jako podzielona na dwie części pedagogika specjalna i pedagogika niespecjalna, rzekomo normalna. We współczesnym świecie postrzegającym godność człowieka bez względu na to, jakie są jego cechy instrumentalne, nie można dłużej utrzymywać segregacji, selektywności, różnicowania osób na lepsze i gorsze, sprawne i niepełnosprawne, gdyż każdy jest w jakimś stopniu sprawny, a w jakimś niepełnosprawny, tylko być może jeszcze o tym nie wie. Tak mówią medycy - dzisiaj nie ma ludzi zdrowych i chorych, tylko są osoby niezdiagnozowane.

Lechta pisał:  "Pedagogika inkluzyjna staje się w ostatnich latach przedmiotem największych debat we współczesnej pedagogice, a to przede wszystkim ze względu na prowadzone badania związane z poszukiwaniem optymalnego modelu edukacji dla dzieci niepełnosprawnych. Koniec XX i początek XXI wieku przyniósł w naszym regionie państw należących do Grupy Wyszehradzkiej radykalne zmiany systemowe i ekonomiczno-polityczne, które poza wszystkim innym skutkowały także zmianą postaw społeczeństw wobec osób niepełnosprawnych.

Niezależnie od tego ma miejsce w naszym zglobalizowanym już świecie intensywna dyskusja i wymiana wyników badań naukowych ekspertów zainteresowanych potrzebą wprowadzenia zmian w sposobach kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Procesy te zaowocowały powstaniem pedagogiki integracyjnej, a w następstwie jej rozwoju - także pedagogiki inkluzyjnej".

Co nowego wnosi do powyższej pedagogiki rozprawa Braumove? 

We wstępie Braumová polemizuje z wnioskiem, że nieudane wdrożenie uzasadnia rezygnację z inkluzji. W tym miejscu odwołuje się również do mojej argumentacji przywołanej w powyższej publikacji prof. V. Lechty przyznając zarazem, że debata o inkluzji musi uwzględnić przeciążenie zawodowe nauczycieli, niedobór nauczycieli pomocniczych (w Czechach taką rolę pełnią asystenci nauczycieli przedmiotu) i poczucie pozostawienia przez władze oświatowe szkół samym sobie. Wprost wskazuje potrzebę uzupełnienia własnej refleksji o analizę prawną, organizacyjną i systemową pedagogiki inkluzyjnej (s. 153).

Autorka łączy refleksję filozoficzną z wynikami badań ilościowych i jakościowych wśród czeskich nauczycieli szkół podstawowych, którzy mają w swoich klasach dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych (SPE).  Przeprowadziła badania ankietowe zawierające głównie pytania otwarte. Otrzymała zwrotnie 392 kwestionariusze ankiety. Dodatkowo przeprowadziła 23 pogłębione wywiady z nauczycielami, którzy zgłosili gotowość do dalszego udziału w tym badaniu. Interesowało ją to, jak nauczyciele rozumieją inkluzję i jak interpretują własne doświadczenia w tym zakresie. 

Opublikowane wypowiedzi badanych pozwalają rozpoznać rodzaje dylematów i trudności w prowadzeniu zajęć dydaktycznych, które wspierane są przez asystenta do pracy z uczniem z określoną dysfunkcją rozwojową. Część badanych nauczycieli dostrzega różnicę między obecnością ucznia w klasie a jego udziałem we wspólnej nauce, potrafi krytycznie ocenić warunki tej aktywności i proponuje określone zmiany metodyczne. 

Z jej badań wynika, że większość respondentów rozumie inkluzję powierzchownie (s. 101–104, s. 111–112), toteż przywoływane nauczycielskie narracje przeplatają się z etycznymi argumentami Z. Braumove. Jej respondenci zwracali uwagę na następujące problemy: 

1. Obecność asystenta (pedagoga specjalnego) w czasie zajęć dydaktycznych może współistnieć z izolacją dziecka w klasie. W świetle wypowiedzi nauczycieli uczeń z SPE może pracować obok rówieśników w klasie lub być wyalienowany, pozostawać poza relacjami z nimi, pomimo formalnego włączenia go do tej społeczności.

2. Indywidualna pomoc takiemu dziecko może utrwalać powyższą barierę. Nauczyciele opisują sytuacje, w których dziecku pomaga się dostosować do norm szkoły, choć te same w sobie nie zmieniają jego sytuacji w grupie rówieśniczej.

3. Gotowość nauczyciela zależy również od warunków pracy. W wypowiedziach badanych pojawiają się niepewność, brak czasu, obawa przed popełnieniem błędu i poczucie osamotnienia. Jedna z nauczycielek stwierdziła, że sama chętnie podjęłaby się tego, gdyby wiedziała, jak i z kim mogłaby współpracować w powyższym zakresie. 

4. Język wypowiedzi osób dorosłych rzutuje na pozycję społeczną ucznia ze SPE w klasie. Autorka dostrzega związek sposobu mówienia przez nauczyciela o dziecku z tym, jak postrzegają je inni i jak kształtuje się w szkole tożsamość ucznia z określoną dysfunkcją. 

Szanse rozwojowe dziecka ze SPE są większe, gdy unika się etykietowania jego jako osoby i umiejętnie włącza do wspólnej edukacji. Ważne jest utrzymanie dostępu takiego dziecka i jego nauczycieli do specjalistów, bez kompetencji których część uczniów traci możliwość efektywnego udziału w procesie kształcenia. Specjalistyczna pomoc i wspólnota szkolna mogą się wzajemnie wspierać. Decyduje o tym sposób, w jaki pedagog specjalny-asystent i nauczyciel przedmiotowy dzielą się pracą oraz włączają dziecko i jego rodzinę w jej planowanie oraz ewaluację osiągnięć dziecka. 

Proces inkluzji, podobnie jak każda zmiana strukturalna, programowa i metodyczna w oświacie, wymaga silnej koncentracji nie tylko na dzieciach ze SPE, ale na zmianie postaw nauczycieli i rodziców wobec takich uczniów i ich rówieśników, bo część z nich nie rozumie trudnej sytuacji. Najważniejsza jest zmiana interpretacji konkretnej sytuacji. Gdy uczeń nie podejmuje pracy w grupie, dorośli mogą odczytać to jako brak chęci, mogą też sprawdzić, czy zadanie jest dla niego zrozumiałe, czy rówieśnicy dają mu przestrzeń do działania i jakiej pomocy on sam potrzebuje, by się włączyć do współpracy. Od tej interpretacji zależy, jak dalej postępować.

Braumová pokazuje przy tym, że dobra wola nauczycieli może współistnieć z niepewnością co do tego, jak należy postąpić w określonych, chociaż także nieprzewidywalnych sytuacjach. Dlatego zmiana postaw dokonuje się również dzięki autentycznej współpracy z rodzicami, specjalistami i innymi nauczycielami w szkole. Nauczyciel wypróbowuje nowe zasady i metody realizowania zadań dydaktycznych, rodzice pomagają mu dostrzec możliwości dziecka, które są widoczne w nowych sytuacjach, a poradnia psychologiczno-pedagogiczna może wspierać te zmiany. Ważne jest, by uczeń komunikował, co ułatwia lub utrudnia mu jego udział w zajęciach integracyjnych.  

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)