Potencjalnie pozytywne i negatywne zastosowania narzędzi cyfrowych w szkole

 

Petra Ambrožová w książce pt. Nové fomy školního podvádění v kontextu digitálního vzdělávání, (Hradec Kralove, 2020) na podstawie analizy literatury naukowej omawia anglo-amerykańskie badania i modele teoretyczne wykorzystywania mediów cyfrowych w edukacji i życiu szkolnym przez młodzież i nauczycieli do działań nieetycznych. 

 

Połowę światowej populacji stanowią osoby w wieku 12-24 lat, które uczęszczają do szkół, uczą się czy studiują, korzystają z mediów cyfrowych w czasie wolnym, zdobywają wiedzę i rozwijają swoje kompetencje nie tylko w placówkach oświatowych, ale także samodzielnie, adekwatnie do własnych potrzeb i zainteresowań. Autorka książki poświęconej temu zagadnieniu nie napisała jej po to, by zniechęcać nauczycieli do korzystania z nowej technologii komunikacji i dostępu do różnorodnych źródeł wiedzy oraz atrakcyjnych narzędzi uczenia się. Wprost przeciwnie, uważa, że jest to konieczne i korzystne z edukacyjnego punktu widzenia, toteż warto zrozumieć tak pozytywne, jak i negatywne sposoby pracy z mediami cyfrowymi. 

W krajach anglojęzycznych wyróżnia się digital learning, a więc cyfrowe uczenie się i digital education jako kształcenie z zastosowaniem technologii cyfrowej. 

Proces rewolucji edukacyjnej przyspieszyła pandemia Covid-19, w wyniku której uczenie się odbywało się głównie  lub jedynie zdalnie, za pomocą mediów cyfrowych. Dzięki ogromnym możliwościom przesyłania danych, informacji cyber-uczenie się wykracza poza sale szkolne, a nawet kompensuje to, czego uczniowie nie uzyskali czy nie zrozumieli w toku lekcji. Nic dziwnego, że ta forma zdobywania wiedzy i umiejętności jest dla nich bardziej atrakcyjna, co skutkuje także częstszym  połączeniem i korzystaniem z sieci internetowej.

Atrakcyjność środowiska wirtualnego, jego funkcjonalność  w (samo-)kształceniu jest wg Aldricha (s.20) pochodną trzech czynników: 1) gra jako środek dydaktyczny, 2) zaangażowanie emocjonalne i kontekstowe oraz 3) partycypacja, współudział. Generują one flow, który to stan jest odczuciem przyjemności u osób korzystających m.in. z tej technologii.  To jest zanurzenie się w aktywności bez oczekiwania osiągnięcia jakiegoś celu, gdyż bycie w sieci jest cenne samo w sobie. 

„Dzięki flow uczeń zapomina, że się uczy, a wiedza dociera do niego w formie gry, a jest to tym skuteczniejsze, im częściej korzysta się z zaprogramowanych w celach nauczenia się form zabawowych” (s. 22). 

Szwedzki badacz edukacji cyfrowej Salavati potwierdził, że w jego kraju w ciągu czterech lat trzykrotnie zwiększyła się liczba tabletów w szkołach, a uczniom szkół podstawowych pozwolono na korzystanie z własnych telefonów komórkowych do uczenia się. Dzięki temu łatwo przechodzą oni pod nadzorem nauczycieli  z formalnego do nieformalnego, intuicyjnego uczenia się, są bardziej samodzielni, dłużej utrzymuje się ich koncentracja na realizacji zadań dydaktycznych, lepiej współpracują z nauczycielem, a tym samym osiągają lepsze wyniki.

Nowe formy oszustw szkolnych rozwijały się sukcesywnie wraz z coraz lepszym dostępem młodej generacji do cyberprzestrzeni. Narzędzia cyfrowe mogą sprzyjać takim patologiom, jak multiplagiaryzm, cybercheating, cyberslacking, sexting, phubbing, nomofobia, uzależnienie online i prokrastynacja online. Fascynacja cyfrową technologią nie jest modą, dorażną atrakcją, ale codziennym korzystaniem z niej przez dzieci i młodzież. Przyczynił się do tego także rozwój mediów społecznościowych, ogromny wzrost portali informacyjnych, także edukacyjnych, e-booków i audiobooków, aplikacji umożliwiających na samo-kontrolę, auto-diagnostyczne itp. 

Nic dziwnego, że oczekiwania nauczycieli i uczniów rozmijają się co do tego, jak powinny przebiegać zajęcia dydaktyczne. Pokolenia internetowe znacznie szybciej uczą się korzystania z mediów cyfrowych niż ich nauczyciele, chętniej eksperymentują z nimi, sprawdzają ich możliwości, toteż edukacja szkolna staje się dla nich coraz bardziej nudną, nieciekawą, anachroniczną. 

„Fenomen oddalania się takich uczniów od nauczycieli określany jest w języku angielskim jako podejście TTWWADI (That’s The Way Always Done It)” (s.27) co można tłumaczyć - „Zawsze tak czyniliśmy”. Uczniowie są i zawsze będą lepsi od nauczycieli w korzystaniu z nowych technologii cyfrowych, toteż zanim wyrosną z nich przyszli nauczyciele, trzeba zatroszczyć się o obecnych, którym jeszcze chce się je opanować i pracować z nimi, by wzmacniać mądrość cyfrową (digital wisdom) a zarazem być świadomym występowania u niektórych uczniów także efektu ogłupienia (dumping-down effect), nasycaniem własnej świadomości trywialnymi, przemocowymi, banalnymi treściami (s.31).

Wiele lat temu Frank S. Kelly, Ted McCain i Ian Jukes określili na podstawie badań międzynarodowych potrzeby młodzieży 21 wieku oraz uwzględniając teorię Prensky’ego, na które powinno się zwracać uwagę i uwzględniać je w procesie dydaktycznym, a są to:

- uczniowie i studenci cenią możliwość wyboru środka uczenia się,

- lubią przystosowywać i zmieniać rzeczy,

- chcą się bawić tak w szkole, jak i w pracy,

- mają potrzebę szybkości, która jest dla nich czymś normalnym,

- innowacja jest dla nich naturalną i konieczną częścią życia,

- chętnie współpracują, dyskutują i uczestniczą w konwersacji,

- zawsze będą kontrolować innych i ich instytucje czy organizacje,

- są za otwartością i integralnością,

- instynktownie wybierają internet w celu uczenia się,

- tworzą lub zmieniają treści online,

- bawi ich wszystko, co jest wirtualne,

- nie potrafią długo skupić się w trakcie wykładów,

- inaczej postrzegają szkolne ocenianie, toteż nie przywiązują do niego znaczenia,

- dojrzewania w erze cyfrowej zmieniło ich myślenie na tyle, że mogłoby się wydać, że ich mózgi są połączone kablem z siecią internetową”(s. 37-38).

Przepaść między pokoleniem internetu a jego nauczycielami  można wyeliminować, gdy pedagodzy postarają się je zrozumieć,  opanują język tej generacji wykorzystując do tego takie narzędzia komunikacji, jak poczta elektroniczna, platformy komunikacyjne, sieci społeczne, tworzenie i słuchanie podcastów, poznawanie treści YouTube itd.

Nie ma potrzeby referowania przedstawionych w tej książce wyników badań na temat zakłóceń w codziennym życiu młodzieży z powodu korzystania przez nią z cyfrowych narzędzi. Zaciekawiło mnie jedynie badanie, jakie przeprowadzili A. Barks, H.R. Searight i S. Ratwik w 2011 roku w szkołach średnich, a dotyczące korzystania przez uczniów z laptopów nie po to, by się uczyć, ale by poradzić sobie z nudą w czasie lekcji. Okazało się bowiem, że uczniowie w czasie jednej godziny lekcyjnej „(…) średnio otwierali 40,7 okien internetowych, co stanowiło dwukrotnie więcej niż te, które miały dotyczyć temu lekcji. 

Na 100 otwartych okien związanych z tematem zajęć przypadło 33 otwarcia stron z treściami zabawnymi dla uczniów, 27 razy korzystano z poczty elektronicznej, 47 razy z aplikacji do pisania tekstu, 87 okien do wykonania operacji liczbowych z kalkulatorem i 19 innych stron. Dalej stwierdzono, że 91 proc. uczniów wykorzystywało do komunikacji e-mail, a 61 proc. platformy do pracy z tekstem” (s.79). Powyższa diagnoza dotyczyła jedynie rejestru  otwieranych stron internetowych, natomiast nie uwzględniała ich treści.

Na pytanie w 2016 roku innych badaczy, jakiego rodzaju aktywność podejmują uczniowie w sieci w czasie zajęć szkolnych, okazało się, że były to: 

1) sharing – komentowanie w mediach społecznościowych, komunikowanie się za ich pośrednictwem, 

2) shopping – dokonywanie zakupów on-line, uczestniczenie w aukcjach, załatwianie spraw bankowych, 

3) Real-time updating, czyliupowszechnianie w sieci społecznościowej informacji o tym, co aktualnie dzieje się toku zajęć, 

4) Accessing online content – słuchanie muzyki, oglądanie wideo, 

5) Gaming – granie w grach sieciowych, rywalizowanie (s. 82).

Przeprowadzone przeze mnie badania w jednym z liceów ogólnokształcących w województwie łódzkim w 2025 roku wprawdzie nie było oparte na empirycznej diagnozie rejestrowania historii pracy uczniów z laptopem/tabletem w czasie lekcji, ale dotyczyło ich opinii na temat radzenia sobie z regulaminowym zakazem lub ograniczeniami korzystania ze smartfonów w szkole. Niewiele zmieniło się w tej kwestii w porównaniu z nastolatkami w amerykańskich szkołach, dla których przyczyną ucieczki do sieci internetowej w czasie zajęć jest ich poczucie zbyt długo trwającej lekcji, poczucie nudy oraz postrzeganie nauczyciela jako znudzonego czy wypalonego zawodowo ("Studia z Teorii Wychowania" 2025 nr 3).

Niestety, jak pisze Petra Ambrožová, dziesięć lat temu nie prowadzono w tak szerokim zakresie zbyt wielu, znaczących dla powyższej tematyki badań naukowych, toteż jej rozprawa bazuje na wynikach badań i analizie danych zagranicznych autorów. Czesi, zapewne podobnie jak Polacy, adaptują narzędzia diagnostyczne zachodnich uczonych i przeprowadzają diagnozy z ich zastosowaniem we własnym kraju wśród uczniów i studentów w wieku od 15 do 23 roku życia. 

Najczęściej są to skale Likerta. Autorka recenzowanej książki przetłumaczyła na język czeski  narzędzie LCI – Learning Combination Inventory Johnstona z 1996 roku oraz „Kwestionariusz ryzyka korzystania z internetu w toku edukacji szkolnej” Chen'a. Za pomocą tego kwestionariusza można zbadać cztery typy strategii edukacyjnych ze względu na komponent wolicjonalnych postaw uczniów wobec lekcji. 

Skala Likerta w Kwestionariuszu Q. Chen’a i Z. Yan’a obejmuje trzy zmienne: 1) tendencję ucznia do uzależnienia od internetu, 2) internet jako pomoc  w uczeniu się i 3) nadużywanie internetu  (s. 136-137). 

Zdaniem Johnstona nie jest tak ważny komponent intelektualny, ale właśnie ten, który dotyczy poczucia sensu i gotowości uczestniczenia w lekcji. Stąd wyróżnił on takie typy uczniów: 1) detalisty, 2) perfekcjonisty, 3) praktyka indywidualisty oraz 4) kolekcjonera danych  i nowatora (s. 132 i nast.). 

Komparatyści mogą porównywać wyniki powyższych diagnoz z badaniami przeprowadzonymi z wykorzystaniem tych narzędzi.