Czy pedagogika specjalna jest specjalną pedagogiką?

 

  

 

 

Gorąco polecam dostępny online wykład prof. Jerzego Bralczyka p.t. "O języku specjalnie".  Tytuł nie jest przypadkowy, bowiem był to wykład inaugurujący rok akademicki 2026/2027 w Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Wystarczy odtworzyć relację z tej uroczystości (od 1:00:45), do której JM Rektorka prof. APS dr hab. Barbara Marcinkowska zaprosiła specjalnego Gościa o wygłoszenie pierwszego w nowym roku akademickim wykładu. 

Chciałbym, żeby wszyscy, lub chociażby większość nauczycieli akademickich, którzy będą prowadzić zajęcia dydaktyczne w swoich uczelniach, mieli specjalną motywację i satysfakcję ze spotkania z młodzieżą akademicką, jaką zaprezentował w swoim wystąpieniu wybitny uczony i mówca prof. Jerzy Bralczyk. Po wysłuchaniu jego wykładu pojawiło się pytanie: Czy pedagogika specjalna może być ujmowana jako specjalna pedagogika? 

W sensie swoistości tej pedagogiki pytanie jest retoryczne. Odpowiedź bowiem jest konfirmacyjna i to niekoniecznie w sensie przypisania pedagogice specjalnej jej wyjątkowej wartości. W tym pytaniu spotykają się bowiem m.in. dwa znaczenia pojęcia „specjalna”: 

- określenie wyodrębnionego zakresu działalności oraz 

- przypisanie mu szczególnej jakości. 

Przymiotnik "specjalny" dopuszcza znaczenie związane z odrębną funkcją lub przeznaczeniem; nie zawiera w każdym użyciu pochwały.  Powiedziałbym zatem, że pedagogika specjalna jest szczególną dyscypliną pedagogiki, ale to, czy jest pedagogiką szczególnie wartościową, pozostaje pytaniem o jej rzeczywisty dorobek i praktykę, a nie o nazwę.

Jeżeli w obu wyrażeniach zachowujemy to samo znaczenie przymiotnika, odpowiedź jest niemal tautologiczna: przestawiamy składniki nazwy, niekoniecznie zmieniając jej odniesienie. Pytanie staje się poznawczo interesujące dopiero wtedy, gdy cecha - „specjalna” dopomina się o wyjaśnienie: „Na czym polega jej szczególność?” Nie wystarczy przecież odpowiedzieć: „Na tym, że jest wyspecjalizowana”. Samo istnienie specjalizacji nie wyjaśnia jeszcze, czym jedna dyscyplina nauk pedagogicznych różni się od pozostałych np. pedagogiki pracy, pedagogiki wczesnoszkolnej, pedagogiki dorosłych, pedagogiki społecznej, itp., itd.? 

Na portalu Akademii Pedagogiki Specjalnej swoistość tej dziedziny łączona jest z profesjonalnym wspieraniem człowieka w różnych fazach życia, rozpoznawaniem jego potencjału i pokonywaniem trudności, a także ze specjalistyczną wiedzą dotyczącą edukacji, rehabilitacji i terapii osób z niepełnosprawnościami oraz ze zróżnicowanymi potrzebami. Jest to określenie obszaru zainteresowania i kompetencji, a nie ocena wyższości nad innymi dyscyplinami nauk pedagogicznych. 

Dr Krystyna Baranowicz z Uniwersytetu Łódzkiego w artykule „Czym jest to, co nazywamy pedagogiką specjalną?” przywołuje podejście Aleksandra Hulka, który posługiwał się określeniem „pedagogika rewalidacyjna”, ponieważ uważał przymiotnik „specjalna” za wieloznaczny i niewyjaśniający istotę podejmowanych oddziaływań (2011, s.9).  Nie wyprowadzam stąd wniosku, że nazwa zaproponowana przez Hulka rozwiązuje wszystkie trudności. Istotne jest samo rozpoznanie tego, że nazwa dyscypliny pedagogiki nie zastępuje jej definicji.

Pedagogika specjalna może być uprawiana niespecjalnie. Warto zwrócić uwagę, że powyższe zdanie nie jest sprzecznością. Korzystamy w nim z dwóch różnych znaczeń: pierwsze „specjalna” identyfikuje dyscyplinę czy kierunek studiów, natomiast „niespecjalnie” ocenia sposób jej uprawiania. Podstawą tej gry językowej jest utrwalone, negatywnie wartościujące znaczenie przymiotnika „niespecjalny” — „niezbyt dobry”.

Możemy pomyśleć o badaniu należącym tematycznie do pedagogiki specjalnej, które jest metodologicznie słabe. Możemy również wyobrazić sobie fachowo nazwane działanie, którego zasadność lub rezultaty nie zostały dostatecznie rozpoznane. Przynależność do tej dyscypliny nauk pedagogicznych nie stanowi jeszcze dowodu jej jakości.

Zaproponowałbym tu trzy niezależne pytania: czy dane badanie należy do pedagogiki specjalnej, czy wnosi wartościową wiedzę i czy wynikające z niego działanie rzeczywiście służy osobom, których dotyczy? Twierdząca odpowiedź na pierwsze z pytań nie przesądza dwóch pozostałych.

Nie utożsamiałbym również jej wartości naukowej wyłącznie z doraźną użytecznością. Wyjaśnienie zjawiska, zakwestionowanie nietrafnej kategorii czy ujawnienie ograniczeń dotychczasowej teorii może być wartościowym osiągnięciem, zanim stanie się podstawą określonego postępowania praktycznego.

Co właściwie ma być „specjalne”: człowiek, jego sytuacja czy sposób działania?

Tak sformułowane pytanie dopomina się wyjaśnień antropologicznych i pedagogicznych. Nie ma jednej, bezspornej odpowiedzi wyprowadzanej przez wszystkich pedagogów specjalnych z tej samej nazwy. Profesor Zenon Gajdzica w analizie z 2018 roku pokazuje napięcie między akcentowaniem odrębności pedagogiki specjalnej i jej związków z naukami medycznymi a podkreślaniem jej zakorzenienia w pedagogice, humanistyce i naukach społecznych. Z tymi orientacjami wiążą się różne sposoby konceptualizowania niepełnosprawności oraz zadań pedagogicznych (NOWIS, 2018 nr 1). 

W proponowanym przeze mnie odczytaniu szczególność kompetencji i wsparcia nie oznacza szczególnego (odmiennego co do wartości) statusu człowieka. Można to ująć następująco: Nie ma potrzeby ustanawiania osobnej miary człowieczeństwa, aby uzasadnić potrzebę specjalistycznej wiedzy i zróżnicowanych sposobów wspierania rozwoju.

Równa godność nie oznacza identyczności sytuacji życiowych, możliwości działania ani warunków uczenia się. Z kolei różnice między ludźmi nie są same w sobie uzasadnieniem hierarchizowania ich wartości.

Dlatego za ważne uznałbym przesunięcie pytania z "Jaki to jest specjalny człowiek?” na: „Co musimy wiedzieć i jakie warunki stworzyć, aby ten człowiek mógł się uczyć, komunikować, podejmować decyzje i uczestniczyć w życiu z innymi?” To propozycja sposobu myślenia, a nie twierdzenie, że wszystkie tradycje pedagogiki specjalnej już ją realizują.

Czy wobec tego każda dobra pedagogika powinna być „specjalna”?

Jako postulat uważności na konkretnego człowieka — można tak powiedzieć, ale już jako definicja naukowa — byłoby to zbyt szerokie. Gdyby „specjalna pedagogika” oznaczała wyłącznie uwzględnianie indywidualności wychowanka, osoby, określenie to nie pozwalałoby już odróżnić pedagogiki specjalnej od innych dziedzin i orientacji pedagogicznych. Troska o podmiotowość nie jest przecież monopolem jednej subdyscypliny.

Nie wynika z tego jednak zbędność specjalizacji. Amadeusz Krause we wstępie do tego samego numeru „Niepełnosprawności” (2011 nr 5) argumentował, że specyfika pomocy osobom z niepełnosprawnością wymaga kompetencji, których trudno zapewnić wyłącznie na poziomie ogólnego przygotowania pedagogicznego. 

Można więc bronić jednocześnie dwóch stanowisk: każdy pedagog powinien dostrzegać różnorodność ludzi, ale nie każdy pedagog dysponuje wiedzą niezbędną do rozwiązywania wszystkich związanych z nią problemów. Dobra wola nie zastępuje fachowości, tak jak fachowość nie zwalnia z refleksji nad sensem działania.

Szczególność pedagogiki specjalnej może polegać również na tym, co wnosi do całej pedagogiki. Pedagogika specjalna nie musi być jedynie odbiorcą ogólnych teorii, które następnie dostosowuje do własnego obszaru. Baranowicz przypomina znaczenie doświadczeń i koncepcji Marii Montessori oraz Owidiusza Decroly’ego dla przemian podejścia do dzieci także poza obszarem pedagogiki specjalnej, wskazując na wzajemność oddziaływania pedagogiki ogólnej i specjalnej (tamże). 

Na tej podstawie sformułowałbym dalszy wniosek: badanie szczególnych sytuacji rozwojowych może ujawniać ograniczenia twierdzeń przedstawianych jako ogólne. Pozwala zapytać, czy teoria uczenia się, komunikacji lub podmiotowości rzeczywiście obejmuje zróżnicowanie ludzkiego doświadczenia, czy tylko doświadczenie osób przyjętych za typowe.

W takim rozumieniu pedagogika specjalna może być „specjalną pedagogiką” nie dlatego, że znajduje się poza wspólną refleksją o wychowaniu, lecz dlatego, że wprowadza do niej doświadczenia, bez których jej ogólność byłaby niepełna. Pedagogika specjalna jest zatem swoista (specjalna) ze względu na swój przedmiot i podmiot poznania oraz działania. Jej wyjątkowa wartość może być dzięki temu, jak to poznaje i co z tego poznania wynika. Jej nazwa określa zatem dyscyplinę nauk pedagogicznych, ale per se nie wystawia jej świadectwa jakości.

 O jakość dydaktyki w APS czy w uniwersytetach kształcących na kierunku pedagogika specjalna jestem spokojny. Prof. Joanna Głodkowska z APS wydała dwutomowy podręcznik z dydaktyki pedagogiki specjalnej, z którego mogą i powinni korzystać także pedagodzy reprezentujący pedagogikę ogólną z jej różnymi specjalnościami.   

Podobnie z dwutomowego podręcznika pedagog Doroty Klus-Stańskiej o paradygmatach współczesnej dydaktyki mogą i powinni korzystać pedagodzy specjalni. Co ciekawe, właśnie ten podręcznik został wydany w Ukrainie, a więc zyskał status specjalny.

Każda pedagogika może być „specjalna” ze względu na swoistość swojego przedmiotu, perspektywy poznawczej lub ukierunkowania bez jakiegokolwiek wartościowania. W takim odczytaniu korzystamy z opisowego znaczenia przymiotnika, odnoszącego się do określonej funkcji i odrębnych właściwości, a nie do wyższej jakości.  

Jak widać, warto pytać nie tylko o to, czy pedagogika specjalna zasługuje na miano wyjątkowej, lecz także dociekać, dlaczego cecha, którą możemy przypisać wielu pedagogikom, współtworzy utrwaloną nazwę jednej z nich.  

Kiedy mówimy: „Ta pedagogika jest specjalna, ponieważ rozpatruje określony rodzaj problemów z określonej perspektywy”, przypisujemy jej określoną właściwość. Tak rozumiana specjalność nie musi być zarezerwowana tylko dla jednej z nauk pedagogicznych.

Kiedy natomiast oznajmiamy: „Zajmuję się pedagogiką specjalną”, to używamy utrwalonego terminu, odsyłającego do konkretnej dyscypliny nauk pedagogicznych i prowadzonych w jej obszarze badań naukowych. Posiadanie określonej właściwości nie jest więc tym samym co przynależność do dyscypliny wiedzy, w której nazwie ta właściwość została wyeksponowana.

Można to dostrzec przez nastęującą analogię -  stwierdzenie, że jakaś koncepcja wychowania uwzględnia społeczny wymiar ludzkiego życia, nie wystarcza jeszcze do zaliczenia jej do pedagogiki społecznej. Podobnie prowadzenie krytycznej analizy nie czyni automatycznie każdego badacza przedstawicielem pedagogiki krytycznej. W obu przypadkach trzeba odróżnić cechę sposobu myślenia od nazwy określonej tradycji badawczej.

W jakim sensie każda pedagogika może być specjalna?  

Może potraktować „specjalność” jako swoistość wymagającą wskazania kryteriumjej rozpatrywania np. ze względu na wybrany obszar ludzkiej aktywności, określony etap życia, rodzaj problemów edukacyjnych albo przyjętą perspektywę teoretyczną?

O pedagogice pracy moglibyśmy powiedzieć, że jest „specjalna” ze względu na ukierunkowanie problematyki badań; o pedagogice przedszkolnej — ze względu na wyodrębniony obszar edukacji dzieci w wieku przedszkolnym; o określonej teorii pedagogicznej — ze względu na sposób formułowania w niej pytań i interpretowania istoty wychowania, kształcenia, opieki itp. Nie byłaby to propozycja zmiany ich nazw, lecz opis ich swoistości. 

Wymienione kryteria nie tworzą jednego rozłącznego podziału. Szczególność przedmiotu badań jest czymś innym niż szczególność perspektywy teoretycznej. Można badać ten sam problem z różnych perspektyw i stosować tę samą perspektywę w różnych obszarach. Nie należałoby zatem pytać wyłącznie: „czy ta pedagogika jest specjalna?”, ale: „pod jakim względem jest specjalna?”.

A pedagogika ogólna? Nawet ona nie musi być przeciwieństwem „specjalnej” we wszystkich możliwych znaczeniach tego słowa. Można bowiem odróżnić ogólność zakresu rozważań od swoistości zadania poznawczego. Zajmowanie się podstawami, kategoriami czy założeniami pedagogiki jest czymś innym niż zajmowanie się wybranym środowiskiem wychowawczym. Nie wyklucza jednak wyodrębnionej kompetencji i szczególnego rodzaju pytań.

Pedagogika ogólna i pedagogika specjalna nie muszą się wykluczać a nawet nie powinny, ponieważ mogą odnosić się do różnych aspektów tej samej działalności poznawczej.

Podsumowując, wykład prof. J. Bralczyka zachęca do dalszych studiów i analiz. Z nazwy bowiem jednej dyscypliny nauk pedagogicznych nie można wyprowadzać jej wyłączności na reprezentowaną specjalność. Chcąc uzasadnić jej odrębność, trzeba bowiem wyjaśnić znacznie więcej niż twierdzić, że jest specjalna, ponieważ zajmuje się czymś lub kimś specjalnym (o specjalnych potrzebach). Należy wskazać, jakie problemy rozpoznaje, jakie pytania stawia i na czym polega jej wkład w wiedzę pedagogiczną.