Wynik egzaminu nie jest miarą całej szkoły

 

Najsilniejszym instrumentem centralizacji polskiej szkoły nie musi być ani ministerialne rozporządzenie, ani kontrola kuratorium. Jest nim egzamin zewnętrzny.

Egzamin ósmoklasisty obejmuje zadania, wymagania i procedury określane centralnie, a CKE publikuje informatory przedmiotowe oraz harmonogramy. Podobnie egzamin maturalny funkcjonuje według centralnie przygotowanych formuł, informatorów i komunikatów.

Nie chodzi o to, że egzaminy są niepotrzebne. Problem polega na ich ustrojowej sile.

Egzamin wpływa na aspiracje uczniów, zachowania rodziców, strategie dyrektorów, pracę nauczycieli, rynek korepetycji, wybór szkół i medialne rankingi. To, co jest mierzone, zaczyna być uznawane za ważne. To, czego egzamin nie mierzy, stopniowo przesuwa się na margines.

W ten sposób CKE staje się swoistym ukrytym ministerstwem programu.

Formalnie nauczyciel realizuje podstawę programową. Praktycznie jednak w klasach egzaminacyjnych coraz częściej pracuje pod presją formatu zadań, kryteriów oceniania, czasu rozwiązywania arkusza i przewidywanego wyniku.

Egzamin, który miał diagnozować efekty kształcenia, zaczyna organizować sam proces kształcenia. Szkoła uczy tego, co da się sprawdzić w standaryzowanym arkuszu. Uczeń poznaje strategie rozwiązywania zadań. Nauczyciel analizuje wymagania egzaminacyjne.

Rodzice porównują wyniki własnego dziecka z innymi. Kuratoria oświaty oceniają przedszkola i szkoły a media tworzą rankingi.

Dyrektor, który chciałby poświęcić więcej czasu projektom społecznym, debatom, pracy terenowej, edukacji artystycznej, współpracy międzyprzedmiotowej albo pogłębionemu czytaniu, wie, że nikt nie uwzględni tych działań w zestawieniu wyników dzieci, uczniów.

To właśnie w tym miejscu ujawnia się sprzeczność polityki państwa. Z jednej strony MEN zapowiada rozwijanie kompetencji społecznych, projektowych i interdyscyplinarnych. Z drugiej strony władza utrzymuje system, w którym o pozycji ucznia i reputacji szkoły w znacznym stopniu decydują indywidualne, standaryzowane egzaminy przedmiotowe.

Nie można jednocześnie promować pedagogiki współpracy i budować kultury szkolnej wokół indywidualnej rywalizacji egzaminacyjnej. Wynik egzaminacyjny może dostarczać ważnych informacji. Nie powinien jednak być traktowany jako syntetyczna miara jakości szkoły.

Rezultat ucznia zależy nie tylko od pracy nauczycieli, ale także od kapitału kulturowego rodziny, sytuacji materialnej, miejsca zamieszkania, dostępu do korepetycji, stanu zdrowia, wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych i motywacji.

Szkoły funkcjonują w bardzo różnych środowiskach. Porównywanie ich na podstawie surowych wyników może prowadzić do nagradzania placówek, które pracują z uczniami już uprzywilejowanymi, oraz do stygmatyzowania szkół wykonujących niezwykle trudną pracę w środowiskach defaworyzowanych.

Egzaminy nie mierzą również wielu wartościowych efektów edukacji: odpowiedzialności, solidarności, zdolności współpracy, odwagi cywilnej, wyobraźni, troski o innych, kultury dialogu, dojrzałości moralnej czy zdolności rozwiązywania konfliktów.

Można osiągać wysokie wyniki egzaminacyjne, nie tworząc dobrej szkoły.

Można też tworzyć dobrą szkołę, której najważniejszych osiągnięć nie widać w tabelach CKE. Polityka oparta na wskaźnikach łatwo myli to, co mierzalne, z tym, co wartościowe.

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)