O sprawczości w szkole

 

Instytut Badań Edukacyjnych – Państwowy Instytut Badawczy opublikował w ramach zadania: „Tworzenie, aktualizacja i monitoring podstaw programowych oraz innych kluczowych regulacji systemu oświaty” Poradnik dla nauczycielek i nauczycieli na temat sprawczości w szkole. Projekt został sfinansowany ze środków Ministerstwa Edukacji Narodowej na podstawie umowy nr MEN/2025/DIR/89 z dnia 30 stycznia 2025 roku. 

W zespole Jędrzeja Witkowskiego współtworzyli tę publikację: Justyna Franczak, Karolina Giedrys-Majkut, Emilia Kędziorek, Przemysław Kluge, Janina Stojak, Edyta Wąsik, Jędrzej Witkowski, Sylwia Żmijewska-Kwiręg. Autorzy zapewne z jakiegoś powodu nie wiedzieli, że fenomen sprawstwa wprowadził do pedagogiki Kazimierz Sośnicki "Teoria środków wychowania", a w filozofii pisał o nim Tadeusz Kotarbiński "Traktat o dobrej robocie". Nie czytali "Osoba i czyn" Karola Wojtyły czy Margaret S. Archer "Kultura i sprawczość". Może dlatego, że są to zbyt trudne studia i analizy?    

Zdaniem autorów: „Sprawczość jest istotna zarówno w procesie uczenia się, jak i w życiu poza szkołą. Wszystkie trzy wymiary powinny być w równym stopniu obecne w działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej (w tym w podstawie programowej).” 

Sprawczość najprościej można rozumieć jako zdolność człowieka do intencjonalnego działania, dzięki któremu może on coś zmienić w sobie lub w swoim otoczeniu, mając zarazem świadomość, że to jego działanie przyczyniło się do osiągnięcia celu.

W "Poradniku..." przyjęto normatywną definicję, w świetle której sprawczość to „podejmowanie autonomicznych działań, które mają pozytywny wpływ na siebie i innych (otoczenie), oraz branie za nie odpowiedzialności”, a więc nie tylko dotyczy ona skuteczności działania. Sprawcą jest bowiem ktoś, kto podejmuje świadomie decyzję, działa, doświadcza skutku swojego działania i uznaje własną odpowiedzialność za jego konsekwencje. 

Warto odróżnić kilka pojęć, które w języku pedagogicznym łatwo się zlewają. Autonomia oznacza możliwość kierowania sobą i dokonywania wyborów. Podmiotowość oznacza osobę zdolną do własnego myślenia, odczuwania, wartościowania i działania. Poczucie skuteczności zaś jest przekonaniem osoby, że „potrafi sobie poradzić w określonych sytuacjach”. 

Sprawczość natomiast ujawnia się dopiero wtedy, kiedy człowiek rzeczywiście podejmuje działanie i powoduje jakąś zmianę. Autorzy poradnika zresztą sami wiążą sprawczość z podmiotowością, wskazując, że uznanie podmiotowości ucznia jest warunkiem jej rozwoju.

Z perspektywy teorii Alberta Bandury sprawczość nie jest trwałą cechą osobowości, ale relacyjnym procesem, który zachodzi pomiędzy jednostką, jej przekonaniami i środowiskiem. Człowiek może być bardzo sprawczy w jednym środowisku, a niemal bezradny w innym. Bandura wyróżniał w sprawczości takie jej cechy, jak intencjonalność, przewidywanie skutków własnego działania, samoregulację i refleksyjność.

Autorzy redukują fundamenty sprawczości ucznia do czterech elementów (schemat): poczucia przynależności, nastawienia na rozwój, przekonania o własnej skuteczności i samoregulacji ( s.13). 

Są to ważne czynniki psychologiczne, lecz nie wyczerpują one warunków sprawczości. Można bowiem mieć świetną samoregulację, wysokie poczucie skuteczności, nastawienie na rozwój i czuć się członkiem wspólnoty, a mimo to być pozbawionym realnej sprawczości, jeśli instytucja czy środowisko własnej aktywności nie pozostawia człowiekowi przestrzeni do podjęcia decyzji.

Przykładowo, uczeń może znakomicie planować własną naukę, wierzyć w swoje możliwości i należeć do zgranej ze sobą klasy. Jeśli jednak nie ma żadnego wpływu na reguły własnego funkcjonowania w szkole, to jest samoregulującym się wykonawcą cudzych decyzji, niekoniecznie zaś osobą sprawczą. Pozorny wybór między zadaniem A i B nie czyni ucznia jeszcze sprawcą, jeśli nie ma on wpływu na cele, zasady czy konsekwencje działania.

Sprawczość wymaga jeszcze kompetencji, gdyż nie wystarcza chęć działania. Trzeba posiadać wiedzę, umiejętności i narzędzia pozwalające urzeczywistnić zamysł. Dlatego sprawczość nie jest przeciwieństwem nauczania, a wprost odwrotnie, wymaga opanowania koniecznych kompetencji do realizacji danych zadań. Osoba podejmuje działanie wtedy, gdy ma poczucie, że istnieje ponad pięćdziesięcioprocentowe prawdopodobieństwo powodzenia. Słusznie zatem przywołuje się tu Bandurę, który wskazuje na rolę przekonania o skuteczności działania, która jest zależna także od wielkość wysiłku i wytrwałości w dążeniu do celu.

Sprawczość może być wzmacniana albo systematycznie wygaszana przez rodzinę, szkołę, prawo oświatowe, sposób oceniania, relacje władzy wewnątrzszkolnej, kulturę organizacji itp. Autorzy poradnika trafnie zwracają na to uwagę wskazując, że sprawczość nauczycieli zależy nie tylko od ich przekonań i kompetencji, lecz także od „ram instytucjonalnych”, które są wyznaczane przez MEN w prawie oświatowym i nadzorowane przez dyrekcję szkoły. 

Poradnik częściowo przesuwa na drugi plan klimat szkoły, który obejmuje jakość relacji międzyludzkich, bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne, równe traktowanie, poziom rywalizacji, obszary decyzyjności i możliwość angażowania się w życie szkoły. 

Jeżeli uczeń nie może bezpiecznie mówić, jego podstawowym problemem nie jest brak samoregulacji. Jeżeli uczeń zgłasza przemoc i nie następuje reakcja, jego problemem nie jest niedostateczne przekonanie o własnej skuteczności. Jeżeli uczeń nie czuje się członkiem wspólnoty, problemu nie rozwiąże ćwiczenie „nastawienia na rozwój”. Jeżeli wypowiedź ucznia nie powoduje żadnej zmiany w otoczeniu, to szkoła sama uczy go czegoś przeciwnego do sprawczości, a mianowicie wyuczonej bezskuteczności działania, itp. 

Autorzy poradnika starają się przełożyć abstrakcyjne hasło reformy, jakim jest „sprawczość”, na zestaw obserwowalnych praktyk szkolnych. Piszą wprost, że publikacja ma wyjaśniać zapisy nowej podstawy programowej i ułatwiać ich stosowanie w codziennej praktyce. 

Wydaje im się, że łatwiej jest zalecić nauczycielowi, by „dał uczniowi wybór”, niż zmienić zakres realnej autonomii ucznia; łatwiej napisać: „wysłuchaj ucznia”, niż stworzyć instytucjonalne procedury, dzięki którym jego głos będzie miał konsekwencje; łatwiej promować: „samorząd uczniowski”, niż rzeczywiście dopuścić uczniów do współdecydowania o części szkolnych reguł w ramach rady szkoły; łatwiej ćwiczyć: „poczucie skuteczności”, niż zmienić szkołę, w której zgłoszenie przemocy bywa ignorowane.

Zamiast pytać „Jak zwiększyć sprawczość ucznia?” powinno się zastanowić nad tym, „Jak zmienić szkołę, aby działanie ucznia mogło być sprawcze?” To są dwie zupełnie różne strategie reformowania edukacji. 

Pierwsza jest pochodną strategii "top-down", etatystycznej zmiany ucznia jego samoregulacji, przekonań, odporności itd., a więc pozorująca stwarzanie warunków dla sprawczości. Druga strategia jest pedagogiczna, a zarazem samorządnościowa, jeśli zmieniamy relacje władzy, reguły działania, kulturę szkoły, uwalniamy samorządność, różnicujemy sposoby oceniania, mechanizmy reagowania na przemoc, udział uczniów w podejmowaniu decyzji itp. Dopiero w tej drugiej przestrzeni pierwsza może mieć sens.

Dlatego paradoks poradnika można zawrzeć w jednym zdaniu, że oto MEN chce, by wypalani zawodowo i degradowani finansowo nauczyciele nauczyli uczniów sprawczości w systemie, którego wcześniej nie zdiagnozowano jako problemu ustrojowego, a w zamian traktuje się go w kategoriach deficytu kompetencji i przekonań tylko uczniów. Oni sami zresztą nie mają poczucia sprawstwa, bo muszą działać w gorsecie zaciskanej na nich ignorancji władz politycznych i kreatorów kolejnej deformy. 

 

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)