O błędach w pracach dyplomowych studentów

 

Kończy się rok akademicki 2025/2026 dla tych studentów ostatniego roku studiów I i II stopnia, którzy potrzebowali więcej czasu na przeprowadzenie badań empirycznych w ramach pracy dyplomowej. Moi studenci zdali wczoraj egzamin magisterski. W komisji zaś dyskutowaliśmy o tym, w jakim stopniu zostali przygotowani do pracy pedagogicznej, w której powinni korzystać z kompetencji badawczych. 

Niektórzy zapoznali się z treścią opinii o ich pracy promotora i recenzenta. Byli też tacy, którzy nie przywiązywali do tego wagi, bo istotne było dla nich zdanie ostatniego egzaminu i otrzymanie dyplomu. Jak zatem poradzili sobie z pierwszą i być może ostatnią w ich praktyce zawodowej próbą badawczą? 

Najczęstszym błędem w tych rozprawach jest brak wiedzy i samoświadomości metodologicznej osób kończących studia, co skutkuje nieadekwatnym wnioskowaniem do pozyskanych w diagnozie danych.

Najlepsza praca nie jest po prostu „najobszerniejsza” - chociaż studiujący pytają, ile stron musi liczyć praca licencjacka a ile magisterska -  ale taka, której autor najlepiej kontroluje własne bariery badawcze. Z kolei najsłabsza praca dyplomowa, ale mieszcząca się w dolnym progu dopuszczalności, nie jest bezwartościowa. Obniża jej końcową ocenę to, że autor/-ka przypisał/-a własnemu narzędziu diagnostycznemu i uzyskanym wynikom większą moc, niż one faktycznie posiadają. 

Wartość zatem pracy dyplomowej mierzy się nie rozmachem założeń, celów poznawczych, lecz trafnością przejścia od problemu badawczego do dowodu empirycznego i od niego do dających się wyprowadzić wniosków.

Czasami jestem porażony brakiem nie tylko wiedzy metodologicznej wśród seminarzystów, którzy powinni ją zdobyć w czasie odrębnych zajęć z metod badań społecznych, ale i niski poziom ciekawości poznawczej. Moi niestacjonarni studenci są najczęściej osobami pracującymi, więc mogliby wnieść do badanego zjawiska perspektywę własnego doświadczenia zawodowego. Metodologii można jeszcze się nauczyć, ale trudniej wyzwolić w sobie potrzebę zadawania pytań.

W pracach części z nich widać było przede wszystkim tryb „zadaniowy”. Skoro trzeba napisać pracę, to wybiera się temat, przegląda literaturę, konstruuje kwestionariusz ankiety, zbiera odpowiedzi, robi wykresy i formułuje wnioski. Brakuje jednak momentu, w którym badacz zatrzymuje się i pyta, co we mnie tak naprawdę wzbudza zdziwienie w środowisku zawodowym czy pozazawodowym? Czego nie rozumie? Co w praktyce zawodowej nie zgadza się z teorią?

Tacy studenci mają przecież szczególny kapitał, jakim jest ich codzienny dostęp do praktyki społeczno-zawodowej. To mogłoby być ich ogromną przewagą nad studentami studiów stacjonarnych, którzy w większości nie mają doświadczenia zawodowego. Nauczycielka może zobaczyć coś, czego badacz z zewnątrz nie zauważy: rozbieżność między dokumentacją a rzeczywistą pracą, między deklarowaną inkluzją a faktycznym wykluczeniem, między „cyfrowym tubylcem” a dzieckiem kompletnie bezradnym informacyjnie, między indywidualizacją zapisaną w statucie a frontalną praktyką lekcji itp.

Tymczasem doświadczenie zawodowe pojawia się często jako motyw wyboru tematu, a nie jako źródło problematyzacji doświadczeń zawodowych. To jest zasadnicza różnica. Dobre badanie nie polega na opisywaniu tego, co się już wie z pracy pedagogicznej, lecz na uczynieniu własnego doświadczenia punktem wyjścia do pytania, które może to doświadczenie zakwestionować. Można wręcz oczekiwać od pracujących studentów autorefleksji typu: 

„W swojej praktyce obserwuję X. Literatura mówi Y. Nie wiem, dlaczego zachodzi ta rozbieżność lub koincydencja, dlatego zbadam Z.” To byłby początek autentycznej ciekawości poznawczej. 

Przykładowo studenci zajmujący się edukacją włączającą mogliby zapytać nie tylko, czy nauczyciele dostrzegają bariery, lecz dlaczego mimo formalnego rozwoju inkluzji w naszym kraju niektóre praktyki pozostają explicite integracyjne albo segregacyjne. Osoby badające media mogłyby wyjść od pytania, dlaczego dzieci sprawne technicznie okazują się jednocześnie bezradne poznawczo. Studenci badający postawy indywidualizmu w określonym środowisku  mogliby zapytać, dlaczego uczniowie szkół prywatnych i publicznych — mimo odmiennych warunków organizacyjnych — okazują się do siebie tak podobni, itp.

To ostatnie jest szczególnie znamienne. Wynik „brak różnic” nie powinien kończyć badania, ale mógłby dopiero uruchamiać własną ciekawość. Od lat obserwują, jak seminarzyści chcą koniecznie udowodnić coś, co w istocie jest hipotezą samosprawdzającą, toteż dziwią się, że blokuję tego typu zamiary.

Może typ szkoły wcale nie jest ważną zmienną osobotwórczą? Może silniejsze są rodzina, media, grupa rówieśnicza, parafialna czy kultura cyfrowa? Może formalne różnice między szkołami są mniejsze niż zakładamy? Może oba typy placówek funkcjonują w tej samej kulturze edukacyjnej?

Właśnie tak rodzi się badanie naukowe. Największym deficytem znanych mi prac nie jest więc nawet brak znajomości testów statystycznych i posługiwania się nimi, ale nieumiejętność przejścia od „sformułowania problemu” do „zgromadzenia danych”.

To bardzo trafnie pokazuje różnicę między napisaniem pracy magisterskiej a rozpoczęciem myślenia badawczego, między brakiem samoświadomości metodologicznej a adekwatnością wnioskowania na podstawie pozyskanych danych.