Jak pozorować rozwijanie kompetencji miękkich

 

 

Staram się być coraz bardziej odpornym na sytuacje kryzysowe wynikające z upowszechniania przez Ośrodek Rozwoju Edukacji poradników dla nauczycieli i kadr kierowniczych szkół - jak im się wydaje - publicznych. Daniela Bartosiak przygotowała dla nich materiał szkoleniowy dla ratowników szkół XXI wieku, skoro funkcjonują one (...) w rzeczywistości naznaczonej skumulowanymi kryzysami: zdrowotnymi, społecznymi, informacyjnymi oraz geopolitycznymi. Niedawna pandemia, niestabilność międzynarodowa, przeciążenie informacyjne, dynamiczne zmiany technologiczne oraz rosnąca polaryzacja społeczna tworzą środowisko permanentnej niepewności. Zjawiska te wpływają bezpośrednio na kondycję psychiczną dzieci i młodzieży oraz na sposób funkcjonowania całej społeczności szkolnej. (...) W konsekwencji szkoła coraz częściej staje się przestrzenią pierwszego kontaktu z kryzysem psychicznym ucznia, a nauczyciel – pierwszą osobą reagującą na tę sytuację (s. 6). 

Może autorka tej publikacji pamięta szkołę z własnego dzieciństwa, bo nie przypuszczam, by ktoś, kto pracował w szkole, przekazywał innym banalne i niepotrzebne treści. Tylko częściowo ów poradnik sprzyja rozpoznawaniu sytuacji kryzysowych in abstracto, ale w żadnej mierze nie przyczyni się do wspierania szkoły jako przestrzeni wspólnoty, odporności i bezpieczeństwa. Między deklaracją ze wstępu a rzeczywistą zawartością publikacji zachodzi wyraźna dysproporcja.

Potoczną "wartością" poradnika jest przypomnienie nauczycielom podstawowych zasad pierwszej reakcji nauczyciela w sytuacjach:

• dostrzeżenia zmiany w zachowaniu ucznia i nie będzie oceniał pojedynczego incydentu;
• nieetykietowania zachowań kryzysowych;
• przywracania poczucia bezpieczeństwa przed podejmowaniem rozmowy;
• rozgraniczenia między pomocą nauczycielską a terapią;
• konieczności współpracy z psychologiem, rodzicami uczniów i instytucjami zewnętrznymi;
• konieczności tworzenia czy wypełniania formularzy dokumentujących kryzysowe zdarzenia.

Trafne jest rozumienie rezyliencji nie tyle jako niezmiennej „cechy silnego ucznia”, lecz jako procesu zależnego od zasobów osobistych i środowiskowych. Autorka wskazuje na znaczenie przewidywalnej relacji z nauczycielem, sprawczości ucznia, stabilnych zasad i wsparcia rówieśniczego. 

Słusznie też podkreśla się, że nauczyciel nie powinien prowadzić terapii, lecz udzielić pierwszego wsparcia i uruchomić odpowiednią ścieżkę pomocy. Są to jednak przede wszystkim elementy reagowania na kryzys, a nie projektowania szkoły jako wspólnoty zapobiegającej kryzysom.

Wstęp zapowiada szkołę jako „przestrzeń budowania odporności psychicznej, wspólnoty i poczucia bezpieczeństwa”. Tymczasem druga połowa publikacji jest zdominowana przez procedury eskalacji informacji; interwencje; dokumentowanie; odpowiedzialność prawną; przekazywanie ucznia kolejnym specjalistom; listy kontrolne; karty interwencji; plany bezpieczeństwa czy zabezpieczenie nauczyciela i instytucji.

Ostatecznie obraz szkoły, który wyłania się z poradnika, jest bliższy systemowi interwencyjno-administracyjnemu  niż wspólnocie wychowującej. Na stronach 35–45 szkoła zostaje opisana przede wszystkim jako „miejsce pierwszego kontaktu”, punkt rozpoznania, inicjowania procedur, koordynacji, przekazywania informacji i dokumentowania działań. Nawet pojęcie bezpieczeństwa zostaje więc w dużej mierze przełożone na bezpieczeństwo proceduralne.

Procedury są potrzebne, szczególnie w sytuacjach zagrożenia życia. Nie są jednak równoznaczne z budowaniem przestrzeni bezpieczeństwa. Bezpieczna szkoła to nie tylko szkoła, która wie, jaki formularz wypełnić po zdarzeniu, lecz przede wszystkim szkoła, w której relacje, organizacja nauki, ocenianie, komunikacja i udział uczniów nie produkują codziennie lęku, bezradności oraz wykluczenia.

Tego wymiaru poradnik niemal nie analizuje. Nieobecna jest w nim szkoła jako źródło kryzysu. Autorka przedstawia kryzysy jako skutek pandemii, wojny, mediów, konfliktów rodzinnych, przemocy, izolacji czy zaburzeń psychicznych. 

Znacznie mniej uwagi poświęca się temu, że także sama szkoła może być czynnikiem ryzyka poprzez przeciążenie programowe, presję ocen i egzaminów, publiczne porównywanie uczniów, przemoc symboliczną, autorytarny styl zarządzania, brak wpływu uczniów na uczenie się, upokarzające praktyki dyscyplinarne, rywalizację antagonistyczną, arbitralność nauczycielskich ocen, brak czasu na relacje czy przeciążenie i wypalenie zawodowe nauczycieli.

W poradniku pojawia się „chroniczne przeciążenie szkolne”, ale pozostaje ono jedynie jednym z punktów na liście. Nie prowadzi to do krytycznej analizy kultury organizacyjnej szkoły ani do pytań o to, czy szkoła sama nie podważa odporności, którą później zamierza wzmacniać za pomocą ćwiczeń oddechowych. Powstaje więc ryzyko charakterystyczne dla współczesnej psychologizacji edukacji: system pozostaje niezmieniony, a ucznia czy nauczycieli zamierza się uczyć, by lepiej regulowali własne reakcje na wytwarzane przez siebie konflikty  psychiczne, moralne czy poznawcze. 

„Wspólnota” pozostaje słowem, a nie kategorią pedagogiczną. Choć wspólnota jest wymieniona w deklaracji programowej. Poradnik nie rozwija jej jako zasadniczego problemu pedagogicznego. Nie znajdziemy tu pogłębionych propozycji dotyczących demokracji szkolnej, samorządności uczniowskiej, współdecydowania, odpowiedzialności zbiorowej, tworzenia norm przez uczniów, ich rodziców i nauczycieli, edukacji rówieśniczej, odbudowywania więzi po kryzysie, praktyk sprawiedliwości naprawczej, relacji między bezpieczeństwem a podmiotowością czy kultury dialogu i zaufania.

Autorka wprawdzie pyta, czy uczniowie mają możliwość współdecydowania, ale sprowadza to do krótkiej listy audytowej na stronie 22. Wspólnota jest zatem bardziej postulatem niż przedmiotem opracowania. Podobnie odporność psychiczna jest omawiana głównie jako zasób jednostki wspieranej przez dorosłych. Znacznie słabiej obecna jest odporność wspólnotowa: zdolność klasy i szkoły do solidarnego przechodzenia przez trudność, wzajemnej pomocy, przywracania więzi i uczestniczenia w decyzjach.

Narracja nasycona jest nadmiernie uproszczeniami z psychologii. Publikacja ma charakter szkoleniowy, ale niektóre zagadnienia zostały potraktowane płytko, niemalże potocznie. Dotyczy to zwłaszcza neurobiologii stresu; stylów przywiązania; mechanizmów obronnych; logoterapii i zależności między poczuciem sensu a depresyjnością czy zachowaniami ryzykownymi. Schemat „odłączenia kory nowej” i „zamknięcia dostępu do uczenia się” na stronie 10 jest efektowny dydaktycznie, lecz może utrwalać potoczną, nazbyt mechaniczną wizję funkcjonowania mózgu. 

Złożone procesy neuropsychologiczne zostają przedstawione jako prosty przełącznik: regulacja — edukacja. Także klasyfikacja stylów przywiązania została zredukowana do trzech typów, bez dostatecznego zaznaczenia ograniczeń diagnostycznych. Nauczyciel może łatwo zacząć przypisywać uczniowi „styl unikający” albo „lękowo-ambiwalentny” na podstawie obserwowanego zachowania. Tymczasem poradnik miał przeciwdziałać etykietowaniu.

Absurdalnie prezentowana jest tu myśl Viktora Frankla jako recepta na kryzys szkolny. Samo zwrócenie uwagi na sens, godność, odpowiedzialność i nadzieję jest wartościowe. Problem polega jednak na tym, że koncepcja Frankla została przedstawiona w sposób niemal bezalternatywny i nadmiernie instrumentalny. Z filozoficznej i terapeutycznej koncepcji powstaje zestaw prostych ćwiczeń szkolnych, w ramach których nie rozważa się:

• różnic rozwojowych między dziećmi, młodzieżą i dorosłymi;
• ryzyka naruszania prywatności ucznia czy nawet jego rodziców;
• kulturowych oraz światopoglądowych uwarunkowań „sensu życia”;
• niebezpieczeństwa przerzucania odpowiedzialności za cierpienie na osobę cierpiącą;
• granicy między refleksją wychowawczą a quasi-terapeutycznym oddziaływaniem nauczyciela.

Arkusz dla ucznia zawiera pytania: „Co w życiu jest dla mnie naprawdę ważne?”, „Trudna sytuacja, która czegoś mnie nauczyła”, „Osoba, która daje mi poczucie wsparcia”. Autorka zaznacza dobrowolność odpowiedzi, co jest słuszne, lecz nie omawia, co nauczyciel powinien zrobić, gdy odpowiedź ujawni przemoc, osamotnienie albo zagrożenie. Ćwiczenie pozornie proste może uruchomić treści wymagające kompetencji, których nauczyciel nie posiada.

Poważny błąd występuje w procedurze suicydalnej. Szczególnego namysłu wymaga przykład na stronie 33. W przypadku wypowiedzi sugerującej rezygnację przez ucznia z życia, autorka słusznie zaleca bezpośrednie pytanie o myśli samobójcze. Następnie jednak jako modelowe pytanie podaje: 

Czy myślałaś o tym, żeby komuś zrobić krzywdę?” 

To nie jest pytanie o zamiar samobójczy, lecz o możliwość skrzywdzenia innej osoby. Może więc skierować rozmowę na zupełnie inny rodzaj zagrożenia i nie służy właściwej ocenie ryzyka autoagresji. W materiale szkoleniowym kierowanym do dyrektorów, konsultantów i nauczycieli taki błąd jest szczególnie niepokojący, gdyż może świadczyć o niedostatecznej konsultacji specjalistycznej całej procedury.

Także formularz „Planu bezpieczeństwa ucznia” sprawia wrażenie dokumentu gotowego do bezpośredniego zastosowania, chociaż poradnik nie wyjaśnia dostatecznie jego podstaw klinicznych, prawnych ani warunków wdrażania. Powstaje ryzyko, że szkoła uzna wypełnienie dokumentu za adekwatny substytut specjalistycznej oceny zagrożenia.

Słabe są podstawy naukowe przedstawionej koncepcji. Bibliografia zajmuje zaledwie jedną stronę i składa się głównie z raportów instytucjonalnych z lat 2023–2025. Nie odpowiada ona zakresowi twierdzeń obecnych w poradniku. 

Brakuje podstawowych źródeł dotyczących: rezyliencji; psychologicznej pierwszej pomocy; interwencji kryzysowej; zachowań suicydalnych; stylów przywiązania; regulacji emocji; bezpieczeństwa psychologicznego; klimatu szkoły; uspołecznienia; poczucia przynależności; odporności wspólnotowej; logoterapii i pedagogicznych interpretacji Frankla.

W tekście wielokrotnie pojawiają się formuły typu: „badania wskazują”, „badania potwierdzają”, „jeden z najsilniejszych czynników” itp., lecz bez przypisów umożliwiających sprawdzenie źródła i zakresu takiego wniosku. Zadziwia również to, że jedynym dokumentem autorskim wymienionym w bibliografii jest sylabus kursu samej autorki. Bibliografia nie dokumentuje więc w wystarczającym stopniu naukowych podstaw poradnika, choć tekst deklaruje integrowanie „aktualnych danych i rekomendacji”.

(we współpracy z AI. ChatGPT 5)