Azjatyckie spojrzenie na miejsce uczniów zdolnych w powszechnej edukacji szkolnej

 

Niniejsza prezentacja, którą otrzymałem z platformy "Academia.edu", jest interesująca dla osób interesujących się problematyką uczniów zdolnych, nawet niekoniecznie geniuszy, ale  o kulturowej ambicji rozwijania własnej mądrości w szkole. W tym przypadku jej właściwym przedmiotem jest edukacja uczniów zdolnych (gifted education – GE) w Chinach kontynentalnych, Hongkongu, Singapurze i na Tajwanie oraz – przede wszystkim – pojawiające się rozbieżności między polityką oświatową, praktyką szkolną i badaniami naukowymi. 

Z perspektywy pedagogicznej można jednak odczytać tę analizę szerzej, skoro autorzy pokazują mechanizmy pojawiające się w środowiskiem szkolnym a niedostosowanym do potrzeb uczniów zdolnych (selekcyjność, niesprawiedliwość), niekiedy nawet toksycznym dla uczniów, których rozwój nie mieści się w schemacie przyjętym przez kadrę danej placówki.

Punkt wyjścia: sukces edukacyjny nie oznacza jeszcze dobrej szkoły

Prezentację rozpoczyna przypomnienie bardzo wysokich wyników państw i społeczeństw Azji Wschodniej w PISA 2012 – Szanghaju, Singapuru, Hongkongu czy Tajwanu. Jest to ważny zabieg. Autorzy  pytają, co właściwie kryje się za tym sukcesem? Końcowy slajd problemowy jeszcze wyraźniej podważa prostą interpretację wyników: czy osiągnięcia uczniów wynikają z konfucjańskiego dziedzictwa kulturowego, określonej psychologii osiągnięć, wąskiego rozumienia uzdolnienia akademickiego, czy może należałoby edukację zdolnych potraktować jako twórczą edukację dostępną wszystkim?

To już samo w sobie jest ważne dla dyskusji o toksyczności szkoły, skoro wysoka efektywność systemu szkolnego, która jest mierzona testami, nie rozstrzyga o jakości rozwoju uczniów.

Cztery systemy – cztery sposoby traktowania ucznia zdolnego

Najbardziej systemowe rozwiązania przypisuje  się w tej prezentacji Tajwanowi. Kształcenie osób zdolnych zostało tam powiązane z ustawodawstwem dotyczącym edukacji specjalnej, regulacjami dotyczącymi programu przyspieszonej edukacji („Białą księgą”) oraz planami rozwoju edukacji na dalsze lata. Towarzyszą temu uniwersyteckie jednostki kształcenia specjalnego, 13 centrów edukacji specjalnej, finansowanie badań i zaplecze teoretyczne.

W Chinach kontynentalnych sytuacja jest odmienna. Istnieją programy rozwijania osób o szczególnych talentach, klasy eksperymentalne, możliwość przyspieszania edukacji czy wcześniejszego podejmowania studiów, ale brakuje całościowej polityki edukacji uczniów zdolnych w okresie obowiązkowego kształcenia. To zasadnicza luka, gdyż  państwo dostrzega wybitność niektórych dzieci, szczególnie wtedy, gdy może ona prowadzić do wysokich osiągnięć w nauce, technice i rozwoju narodowym, znacznie słabiej natomiast traktuje potrzeby konkretnego dziecka w szkole powszechnej.

Hongkong przyjął bardzo interesujące rozwiązanie trójpoziomowe: od działań obejmujących całą klasę, poprzez szkolne programy dla wybranych uczniów, aż po zewnętrzne wsparcie osób wyjątkowo uzdolnionych. Co istotne, diagnoza ma być funkcjonalna, wielokryterialna i wieloetapowa, a nie oparta na jednym wyniku testowym.

Singapur natomiast rozwinął liczne wyspecjalizowane programy i szkoły – o profilu matematycznym, przyrodniczym, artystycznym, sportowym czy technicznym – oraz ścieżki prowadzące m.in. bezpośrednio do egzaminów kwalifikujących na studia lub do szkół z International Baccalaureate. Jednocześnie autorzy zauważają paradoks: mimo rozbudowanej praktyki brakuje jednego ogólnokrajowego modelu badawczego i systematycznej ewaluacji efektów programów.

Najważniejsze są jednak „gaps”, czyli szczeliny systemu szkolnego

Autorzy oceniają politykę edukacji uczniów zdolnych według pięciu kryteriów Joan VanTassel-Baski uwzględnia tu: klarowność, kompleksowość, spójność, wykonalność oraz oparcie edukacji na badaniach naukowych. Właśnie w tym miejscu prezentacja staje się szczególnie przydatna do refleksji nad jakością pracy szkoły. Po pierwsze, jest to kwestia definicyjna. W Chinach nie ma jednoznacznej definicji uzdolnienia, a dominują podejścia nauki i techniki. W Singapurze oficjalne sformułowania dotyczą przede wszystkim zdolności intelektualnych, a praktyka koncentruje się na uzdolnieniach akademickich. Hongkong i Tajwan stosują natomiast szersze, sześciokategorialne rozumienie uzdolnień.

To jest bardzo ważne. Szkoła może krzywdzić nie tylko tym, co oferuje uczniowi, lecz również tym, kogo potrafi albo nie potrafi dostrzec i wzmocnić w jej/jego indywidualności. Dziecko może być twórcze, społeczne, artystyczne, kinestetyczne czy posiadać nietypowy profil zdolności, ale dla systemu pozostanie „przeciętne”, jeśli system uznaje za zdolność przede wszystkim wysokie osiągnięcia akademickie.

Po drugie, zwraca się uwagę na toksyczność strukturalnego przeoczenia. W Chinach polityka nie obejmuje w pełni okresu obowiązkowej edukacji. W Singapurze brak rozwiązań dla dzieci poniżej dziesiątego roku życia oraz odpowiednich studiów przygotowujących nauczycieli. W Hongkongu systematyczne przygotowanie personelu w zakresie edukacji zdolnych nie jest obowiązkowe. Jedynie Tajwan autorzy tej prezentacji oceniają jako bardziej kompleksowe podejście do kształcenia zdolności uczniów, czyli problemem nie jest jedynie brak programu. Dziecko może przez kilka lat funkcjonować w środowisku edukacyjnym, które nie rozpoznaje jego potrzeb.

Szczególnie ważna jest kategoria „connectedness”.

Jeden z najciekawszych fragmentów prezentacji dotyczy spójności między deklarowaną polityką a rzeczywistą praktyką. W Chinach brak politycznej podstawy dla edukacji zdolnych na etapie obowiązkowego kształcenia powoduje, że realizowane tam programy nie mają odpowiedniego wsparcia. W Singapurze nie ma gwarancji odpowiedniego przygotowania nauczycieli ani wystarczającej wiedzy o jakości działań. W Hongkongu natomiast autorzy stwierdzają wprost, że nie wiadomo, w jakim stopniu rzeczywista realizacja programów odpowiada intencjom polityki edukacyjnej.

To można odnieść nie tylko do edukacji uczniów zdolnych. Jest to wręcz uniwersalny mechanizm szkoły pozornie reformowanej: 

polityka deklaruje → administracja wdraża → szkoła realizuje → ale nikt nie wie, czego naprawdę doświadcza uczeń.

Najbardziej „toksyczny” problem, to brak wiedzy o skutkach własnych działań

Prezentacja bardzo mocno ilustruje jeszcze jeden problem. W Chinach jest niewiele badań empirycznych programów kształcenia osób zdolnych. W Singapurze nie ma ogólnokrajowego projektu badawczego i ewaluacji tych programów, które są realizowane wyspowo. W Hongkongu nie wiadomo, na ile praktyka realizuje cele polityki, a sama polityka pozostaje w tyle za rozwojem badań. Na Tajwanie wskazuje się m.in. niedostatek narzędzi pozwalających rozpoznawać uczniów twice exceptional – jednocześnie uzdolnionych i mających specjalne potrzeby edukacyjne.

Toksyczność instytucjonalna nie musi wynikać ze złej intencji, ale z zaniechań. Może wynikać z ignorancji systemu wobec skutków jego własnego działania. Szkoła może mieć program, regulamin, procedurę identyfikacji, specjalną klasę i nawet znakomite wyniki a równocześnie nie wiedzieć, czy uczeń czuje się wyizolowany, czy selekcja go stygmatyzuje, czy jego zdolność nie stała się źródłem presji, czy nie cierpi wskutek permanentnego niedopasowania programu do jego potencjału rozwojowego, czy jego rozwój społeczny i emocjonalny nie został podporządkowany osiągnięciom?

Tych pytań prezentacja bezpośrednio nie zadaje. Jedynie Tajwan okazuje się chyba najbardziej interesujący w sferze polityki oświatowej. Slajd 21 zawiera rekomendacje, które znakomicie nadają się do analizy strat szkolnych. Autorzy postulują m.in.:

– odrzucenie mitów i stereotypów dotyczących osób zdolnych;

– respektowanie różnic kulturowych;

– poszukiwanie uzdolnień także wśród grup defaworyzowanych;

– tworzenie metod diagnozowania;

– identyfikowanie nie tylko już rozpoznawalnych, lecz także potencjalnych zdolności;

– zapewnianie możliwości ich urzeczywistnienia;

– elastyczne mechanizmy diagnozy i oceniania uczniów;

– ograniczanie restrykcji regulacyjnych.

Jedno zdanie na tym slajdzie wydaje się wręcz kapitalne: „Exhibit caring attitude rather than close supervision” – "Przyjąć postawę troski zamiast ścisłego nadzoru". Wykracza ono daleko poza pedagogikę zdolności. Można z tego zbudować niemal wskaźnik przeciwieństwa szkoły toksycznej, którą cechuje troska zamiast kontroli, rozpoznawanie zamiast klasyfikowania, elastyczność zamiast proceduralizmu, potencjał zamiast wyniku, różnorodność zamiast normatywnej przeciętności.

Jest jednak pewien paradoks

Prezentacja pokazuje cztery systemy szkolne należące do światowej czołówki pod względem osiągnięć edukacyjnych (PISA), a zarazem ujawnia, że nawet one nie rozwiązują podstawowego pytania, jak postępować z uczniem, który nie mieści się w standardowej konstrukcji szkoły?

Właśnie dlatego niniejsza prezentacja wydała mi się bardzo użyteczna dla problematyki oświatowej. Uczeń zdolny działa tutaj niemal jak „test diagnostyczny” instytucji. Jeśli szkoła została zaprojektowana dla uczniów przeciętnych, realizujących ten sam program w ramach homogenicznych grup wiekowych, w takim samym tempie i poddawanego tym samym kryteriom oceny, to uczeń wybitnie zdolny doświadcza ograniczeń tej konstrukcji równie mocno, jak uczeń z trudnościami w uczeniu się.

Można więc odwrócić tradycyjne pytanie „Jak przystosować ucznia zdolnego do szkoły?” na „Co świadczy o jakości szkoły, że musi ona tworzyć specjalne wyjątki, aby znieść własne ograniczenia wobec różnorodności uczniów?” Dopiero wtedy temat gifted education rzeczywiście zaczyna się łączyć z szerszą kategorią toksycznej szkoły, a więc takiej, która przestaje służyć rozwojowi człowieka, ponieważ bardziej chroni własny porządek organizacyjny niż różnorodność rozwoju swoich uczniów.

 

 (we współpracy z AI. ChatGPT 5)