MINISTERSTWO reform edukacyjnych typu PLACEBO

 

Nawiązuję do poprzedniego wpisu na temat karuzeli zmian w prawie oświatowym, którą analizuję pod kątem teorii McConnella określającej politykę placebo jako politykę tworzoną przynajmniej częściowo „na pokaz”. Dotyczy ona także edukacji, a tak jest tworzona właśnie po to, aby pokazać, że rządzący coś robią wobec rzekomo trudnego problemu. Jeszcze mocniej brzmi jego druga definicja: polityka placebo zamiast mierzyć się z głębokimi przyczynami problemu ma demonstrować aktywność decydentów. 

Właśnie dlatego w oświacie należy odróżnić działanie od działania skutecznego.

Minister edukacji wraz ze swoimi zastępcami (im więcej ich jest tym lepiej dla MEN) może codziennie być obecna w mediach, organizować konferencje prasowe, powoływać zespoły, przedstawiać projekty ustaw, wydawać rozporządzenia, uruchamiać konsultacje, zapowiadać reformę podstawy programowej, zmieniać zasady oceniania, tworzyć nowe przedmioty i likwidować stare. Z perspektywy komunikacyjnej jest to imponująca aktywność.

Tyle że szkoła nie poprawia się od częstotliwości konferencji prasowych ministra/ministerki. W ten sposób pojawia się osobliwa zamiana kryteriów. Zamiast pytać: Czy problem został rozwiązany? zaczynamy przyjmować jako dowód: Ministra zareagowała.

Nie jest to drobna, ale zasadnicza różnica zmiany funkcji polityki publicznej. Polityka placebo może bowiem mieć minimalny wpływ na przyczyny, a nawet na symptomy problemu, ale jej samo istnienie sprawia, że część obywateli odnosi wrażenie, iż problem jest rozwiązywany — tak właśnie ujmuje ją McConnell.

Można więc powiedzieć, że w polityce oświatowej powstają dwa równoległe systemy.

Pierwszym jest rzeczywista szkoła — uczniowie, nauczyciele, klasy, relacje, warunki pracy, różnice środowiskowe, finansowanie, kompetencje zawodowe, motywacje, kultura organizacyjna.

Drugim jest szkoła politycznie komunikowana — szkoła, którą właśnie „odciążamy”, „unowocześniamy”, „odpolityczniamy”, „uszczęśliwiamy”, „chronimy”, „włączamy”, „cyfryzujemy” albo „uwalniamy od przeciążenia”.

Im większa odległość między tymi dwoma światami, tym bardziej użyteczna staje się kategoria placebo.

Nie znaczy to oczywiście, że każda nietrafna reforma jest polityką placebo. Politycy mogą się mylić. Eksperci mogą źle prognozować. Złożoność systemu może sprawić, że rozsądnie zaprojektowana regulacja przyniesie nieprzewidziane konsekwencje. Wtedy mamy do czynienia z błędem, a nie z placebo.

Problem zaczyna się tam, gdzie decydent wie albo ma poważne podstawy, by przewidywać, że zastosowany instrument nie rozwiąże problemu, lecz mimo tego go stosuje, ponieważ alternatywą byłoby politycznie niebezpieczne „nierobienie niczego”.

Nawiązuję w tym wpisie do znakomitej rozprawy Mateusza Stępnia, który wyjaśnia idealny związek teorii Gustafssona z niemal idealnie odpowiadającą mu koncepcją McConnella. Polityk musi wyglądać na kompetentnego i sprawczego. „Nierobienie niczego” rzadko służy jego politycznej przyszłości. Powstaje więc hiperaktywność: nie dlatego, że rzeczywistość edukacyjna rzeczywiście wymaga każdego kolejnego rozporządzenia, ale dlatego, że aktywność sama staje się komunikatem kompetencji.

W polskich warunkach dochodzi do tego jeszcze jeden czynnik — ideokratycznie generowany przymus permanentnego reformowania. Kolejna formacja polityczna nie może jedynie zarządzać szkołą zastaną po poprzednikach. Musi zaznaczyć własną obecność aksjologiczną. Musi zmienić język, symbole, programy, instytucje, priorytety. Edukacja staje się nie tylko obszarem polityki publicznej, lecz również przestrzenią prezentowania własnej wizji ładu społecznego.

Wtedy regulacja oświatowa może spełniać kilka funkcji naraz.

Może być próbą rozwiązania problemu, może być symbolem wartości, może integrować własny elektorat, może prowokować opozycję do zajęcia niewygodnego stanowiska, może przesuwać uwagę opinii publicznej, może wreszcie przedstawiać ministra jako dynamicznego reformatora.

Skuteczność edukacyjna staje się tylko jednym z możliwych efektów — i niekoniecznie najważniejszym politycznie.

Dlatego nie każde wycofanie się z wcześniejszej decyzji oznacza porażkę. Minister może najpierw ogłosić regulację jako przejaw zdecydowanego działania, a kilka miesięcy później jej zmianę przedstawić jako przejaw „wsłuchiwania się w głos środowiska”. Politycznie można więc wykorzystać zarówno wprowadzenie regulacji, jak i jej odwołanie.

Koszt eksperymentu ponosi szkoła.

Dyrektorzy muszą zmienić organizację pracy, nauczyciele praktykę dydaktyczną, rodzice swoje oczekiwania, uczniowie zachowania. Po czym dowiadują się, że rozwiązanie wymaga „korekty”.

Tym samym ujawnia się jeszcze jeden mechanizm: polityczna korzyść z regulowania jest skoncentrowana w centrum, natomiast koszty nietrafionych regulacji zostają rozproszone po całym systemie.

Stąd być może należałoby inaczej oceniać ministerialną aktywność. Nie pytać, ile ustaw przygotowano, ile rozporządzeń zmieniono, ile programów uruchomiono i ile nowych instytucji powołano. Nadmiar tych aktywności może być przecież nie świadectwem sprawności państwa, lecz symptomem jego problemu.

Może należałoby pytać:

Ile problemów rozwiązano bez konieczności kolejnej zmiany prawa?

Które regulacje utrzymały się dlatego, że okazały się trafne?

Które poddano rzeczywistej ewaluacji przed ich zmianą?

Ile razy ministerstwo potrafiło powiedzieć: tego problemu nie rozwiąże rozporządzenie?

To ostatnie byłoby może największym dowodem kompetencji.

Bo dojrzała polityka publiczna powinna znać również wartość powstrzymania się od interwencji, kiedy nie dysponuje się wiedzą, zasobami albo adekwatnym instrumentem.

Tymczasem polityka placebo zaczyna się właśnie wtedy, kiedy ważniejsza staje się potrzeba pokazania:

„robimy coś”

niż odpowiedzialność za odpowiedź na pytanie:

„czy to coś rzeczywiście może zadziałać?”

(źródło: Obraz wygenerowany przy użyciu ChatGPT (OpenAI) na podstawie koncepcji autora)

Być może właśnie w tym sensie największym problemem współczesnej polityki oświatowej nie jest brak reform. Jest nim ich nadmiar — produkowany przez polityczną potrzebę nieustannego dowodzenia, że bez kolejnej interwencji ministry/-a szkoła nie mogłaby sobie poradzić.