Zanim student pozna teorię, już nią żyje

Nie zaczynamy myślenia o wychowaniu od książki. Zaczynamy je od życia. Właśnie temu powinny służyć aktywizujące metody kształcenia akademickiego, by dorośli-studenci przestali czuć się jak uczniowie posłusznie siedzący w szkolnej ławce, tylko jak realni partnerzy w poznawaniu świata nauk o wychowaniu. 

Paletę metod, które od lat stosuję w edukacji konstruktywistycznej, wzbogaciłem zastosowaniem w ćwiczeniach sztucznej inteligencji (ChatGPT.5.0) i aplikacji Microsoft Forms.    

To jedna z tych prawd, które akademia zbyt łatwo przesłania terminologią, siatkami pojęć i nazwiskami klasyków. Tymczasem student pedagogiki nie wchodzi na zajęcia jak niezapisana karta. Nie przychodzi po „pierwszą wiedzę” o wychowaniu. Przychodzi z własnym dzieciństwem, z pamięcią szkolnych upokorzeń albo dobrych nauczycieli, z doświadczeniem bycia rodzicem, opiekunem, wychowawcą, nauczycielem, a czasem także z codziennym zmęczeniem pracy w przedszkolu czy szkole. Przynosi więc nie pustkę, lecz gotowy, choć najczęściej nieuświadomiony, świat wyobrażeń o wychowaniu.

I właśnie to pokazało jedno z prostych ćwiczeń przeprowadzonych ze studentami pedagogiki niestacjonarnej.

Nie sprawdzałem ich „kompetencji naukowych”. Nie interesowało mnie, czy potrafią bezbłędnie rozpoznać nazwę nurtu, przypisać koncepcję autorowi albo odtworzyć definicję z podręcznika. Ciekawiło mnie coś innego: jak osoby już zanurzone w praktyce edukacyjnej łączą własne doświadczenie z tym, czego uczą się na studiach. Innymi słowy: jak mówi w nich życie, zanim przemówi teoria.

Odpowiedzi były znakomite właśnie dlatego, że nie były akademicko sterylne. Studenci nie odpowiadali językiem podręcznika. Odpowiadali językiem przeżycia. W ich nazwach pojawiały się strach, manipulacja, klosz, kula u nogi, labirynt, wspólne szukanie drogi, presja, wsparcie, zagubienie, próba, błąd, wysiłek. Z punktu widzenia naukowej systematyki można by powiedzieć: to jeszcze nie są teorie wychowania. I byłaby to uwaga formalnie trafna. Ale pedagogicznie niewystarczająca.

Bo właśnie w tych odpowiedziach ujawnia się coś, co w dydaktyce akademickiej bywa niedoceniane: potoczna wiedza o wychowaniu.

Potoczna, czyli jaka? Nieuporządkowana? Czasem tak. Nieprecyzyjna? Owszem. Metaforyczna? Bardzo często. Ale zarazem głęboko osadzona w doświadczeniu, realna, egzystencjalna, nasycona pamięcią relacji i praktycznych obserwacji. To nie jest wiedza znikąd. To wiedza z życia. Z bycia z dzieckiem. Z bycia wobec dziecka. Z patrzenia na cudze błędy i własne bezradności. Z prób ochrony, kontroli, wspierania, prowadzenia i czasem — niestety — dominacji.

Dlatego student, zanim przeczyta o stylach wychowania, już zna wychowanie „przez strach”.
Zanim zetknie się z analizą nadopiekuńczości, już rozumie, czym jest życie „pod kloszem”.
Zanim pozna Deweya, intuicyjnie czuje, że człowiek uczy się przez działanie, próbę, wysiłek i błąd.
Zanim usłyszy o humanizmie pedagogicznym, potrafi nazwać wartość „wspólnego szukania drogi”.

To nie znaczy, że teoria jest zbędna.
Przeciwnie — to znaczy, że teoria ma z czym pracować.

Największym błędem akademickiej dydaktyki byłoby uznanie, że student przychodzi bez żadnej wiedzy, a rolą wykładowcy jest dopiero ją „wlać”. Nie. Student przychodzi z wiedzą już ukształtowaną, tyle że wiedzą rozproszoną, niekoniecznie krytyczną, często językowo potoczną i biograficznie obciążoną. Studiowanie pedagogiki nie polega zatem na wymianie pustki na pełnię. Polega na czymś znacznie trudniejszym: na wydobyciu ukrytych przekonań o wychowaniu, poddaniu ich namysłowi i skonfrontowaniu z dorobkiem nauki.

Dopiero wtedy zaczyna się prawdziwa edukacja akademicka.

To ćwiczenie pokazało również coś jeszcze. Gdy studenci konfrontowali własne nazwy z odpowiedziami sztucznej inteligencji, okazywało się, że AI bywa użytecznym lustrem, ale nie zastępuje myślenia. Potrafi podpowiedzieć, że intuicyjna metafora jest bliska konstruktywizmowi, humanizmowi, behawioryzmowi czy pedagogice doświadczenia. Ale właśnie dlatego potrzebna jest czujność. AI często wygładza, dopowiada, dopasowuje zbyt łatwo. Studenta trzeba więc dziś uczyć nie tylko teorii wychowania, ale także tego, jak nie ulec złudzeniu, że płynna odpowiedź jest już odpowiedzią prawdziwą.

To ważna lekcja również dla nas, nauczycieli akademickich. Coraz częściej będziemy pracować nie z brakiem wiedzy, lecz z nadmiarem gotowych odpowiedzi — własnych, internetowych, generowanych. Tym bardziej trzeba wracać do pytania podstawowego: co student naprawdę rozumie, a co tylko umie powtórzyć?

W przypadku studentów niestacjonarnych sprawa jest jeszcze bardziej wyrazista. Oni nie studiują pedagogiki w abstrakcji. Wnoszą na uczelnię własną codzienność zawodową. Ich odpowiedzi są mniej „czyste” metodologicznie, ale często bardziej prawdziwe egzystencjalnie. Właśnie dlatego nie należy ich zawstydzać, że zamiast języka teorii używają języka obrazu. Trzeba raczej pokazać im, że obraz jest początkiem pojęcia, a doświadczenie — początkiem refleksji.

Dobra dydaktyka nie polega więc na eliminowaniu pedagogiki potocznej. Polega na tym, by ją rozpoznać, nazwać, uporządkować i przekroczyć — ale nie przez unieważnienie, tylko przez pogłębienie.

Bo człowiek nie zaczyna od definicji.
Najpierw przeżywa, potem nazywa, dopiero później rozumie.

I może właśnie dlatego ćwiczenia, które z pozoru wydają się proste, mówią więcej o studentach niż niejeden test. Ujawniają bowiem nie to, czego jeszcze nie wiedzą, lecz to, z jaką ukrytą wiedzą już przychodzą. A dla pedagoga akademickiego to wiedza bezcenna. Pozwala zobaczyć nie tylko poziom przygotowania studentów, ale także punkt wyjścia ich dalszego rozwoju.

Nie od dziś wiadomo, że najtrudniej uczyć nie tych, którzy nie wiedzą nic, lecz tych, którzy wiedzą „po swojemu”. Ale właśnie w tym „po swojemu” mieszka cała przyszła praca pedagogiki akademickiej.

Student nie przychodzi na pedagogikę bez teorii — przychodzi z teorią przeżytą, zanim nauczy się ją nazwać.