Bardzo smutna wiadomość dotarła wczoraj o
śmierci profesora Henryka Samsonowicza, wybitnego historyka,
pierwszego postsocjalistycznego ministra edukacji narodowej. W moim
przekonaniu, ale także na podstawie badań polityki oświatowej doby
transformacji ustrojowej po 1989 roku, był to NAJLEPSZY MINISTER
EDUKACJI.
Jeszcze w czwartek dyskutowaliśmy w czasie konferencji
Zachodniopomorskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Szczecinie z prof.
Magdaleną Środą na temat braku koniecznych reform szkolnych, która polemizowala z moim uznaniem dla tego uczonego jako
ministra. Uważała, że fakt wprowadzenia przez Samsonowicza do szkół
lekcji religii zdyskredytował go jako ministra RP.
Było to dla mnie o tyle zdumiewające stwierdzenie, że
wyraziła je osoba, o której trudno powiedzieć, że jest naukowo obiektywna,
skoro od początku transformacji stała się akademickim autorytetem wspierającym
lewicowe środowiska społeczne i polityczne.
Nie ma w tym krzty naukowego obiektywizmu poza
stwierdzeniem faktu, że istotnie H. Samsonowicz doprowadził do przywrócenia
szkołom - wówczas jeszcze państwowym - tego, co było im zabronione w okresie
PRL. W czym tkwi problem, skoro religia nie była i nie jest obowiązkowym
przedmiotem kształcenia? Nikt nie musi uczęszczać na lekcje religii.
Jak to jest możliwe, że ci, którzy zawdzięczają
wolność naszego państwa m.in. Kościołowi katolickiemu zapomnieli o tym po tylu latach?
Czy w ramach walki politycznej warto tracić z oczu to, co było nośnikiem
wyjątkowego Dobra?
Przypominam, choć wielokrotnie o tym pisałem w swoich
rozprawach, że polska edukacja zawdzięcza Henrykowi Samsonowiczowi
najpiękniejszy okres własnego rozkwitu, wolności, solidarności i
innowacyjności.
W czasach rządów H. Samsonowicza i Roberta Głębockiego
płace nauczycieli były na
bardzo wysokim poziomie, jak nigdy wcześniej i już nigdy później. Prof. M. Środa
nawet nie raczyła odnotować roli lewicowych partii i związków zawodowych w
niszczeniu polskiej pedagogiki eksperymentalnej, nauczycielskiego ruchu
nowatorstwa pedagogicznego. Nie raczyła, bo nie zna tych faktów lub się nimi nie interesowała.
To przypominam:
Pierwszy okres polskiej
transformacji ustrojowej także w edukacji wyznaczała strategia
detotalitaryzacji polskiego szkolnictwa, która została wprowadzona przez
ministra Henryka Samsonowicza w 1989 r. po przejęciu resortu edukacji od
komunistów. Można ją też określić mianem zdecentralizowanej, pluralistycznej, pełnej
otwartości władzy na pedagogiczne sprawstwo nauczycieli i dyrektorów placówek
oświatowo-wychowawczych, ich samorządność i kreatywność, na oddolne inicjatywy
rodziców i uczniów, Kościoła i stowarzyszeń społecznych.
To H. Samsonowicz stworzył w resorcie
edukacji stanowisko dla osoby odpowiedzialnej za wspomaganie oddolnych,
autorskich inicjatyw edukacyjnych, które powinny zyskać gwarancje ich wdrażania
przez powyższe podmioty do praktyki z pominięciem lokalnych i instytucjonalnych
procedur w kuratoriach oświaty czy jeszcze działających w tamtym okresie, ale
powoli likwidowanych, inspektoratach oświaty.
Polskie szkolnictwo było zatem w
pierwszych latach przemian politycznych otwarte na pięć strategii jego
reformowania, projektowania i wdrażania w nim zmian, których sprawcy mieli być
rozpoznawalni jako osoby odpowiedzialne za jakość procesów kształcenia.[1]
Pierwszy postsocjalistyczny minister
resortu edukacji zapowiedział, że wraz z nowym ustrojem władza centralna nie
będzie decydować za nauczycieli i dyrektorów szkół, w jaki sposób mają w nich
prowadzić proces kształcenia i wychowania, gdyż to oni są najważniejszymi
sprawcami (autorami) edukacji. To H. Samsonowicz stworzył prawne możliwości oddolnego przekształcania (reformowania) przedszkoli i szkół w wymiarze organizacyjnym,
strukturalnym, programowym i/lub metodycznym.
Potrzebna była radykalna
odnowa nie tylko w instytucjach edukacyjnych, ale przede wszystkim
- mentalna, kulturowa, intrapsychiczna każdego obywatela do życia w wolnym państwie. Kluczową, wspomagającą rolę mieli odegrać samodzielnie myślący, refleksyjni i
kreatywni nauczyciele oraz akademicy, intelektualiści zaangażowani na rzecz
demokratycznych i efektywnych gospodarczo przemian, sami będący przykładem,
nośnikami mądrości i kompetencji zmiany świata społecznego.
Minister H. Samsonowicz wystosował
do dyrektorów i nauczycieli szkół publicznych list, w którym nie tylko
apelował, ale i zachęcał środowisko pedagogów do "oddolnego"
reformowania oświaty w kierunku demokratyzacji zarządzania, samorządności
i autonomii każdej placówki szkolnej oraz każdego nauczyciela. Najwyższe władze
oświatowe postanowiły stworzyć nauczycielom prawną możliwość wyboru własnej
drogi rozwoju i kształcenia innych oraz wyzwolenia się z pozostałości po
pedagogice socjalistycznej.
Wprowadzone zostały przez MEN prawne
mechanizmy w postaci Zarządzenia Nr 62 z 1989 w sprawie zasad
prowadzenia pedagogicznej działalności innowacyjnej w szkołach i innych
placówkach oświatowo-wychowawczych oraz znowelizowanej Ustawy
o systemie oświaty z dn. 7 09 1991 r., stwarzając podstawę dla
legalistycznie pojmowanej autonomii edukacji szkolnej.
Rolą dyrektorów szkół i nauczycieli
było sięgnięcie do tych instrumentów, by poszerzyć granice autonomii
edukacyjnej, decydując o zasadności redukcji niektórych przepisów i norm
kształcenia, o sposobie realizacji programów nauczania, o stylu i sposobie
prowadzenia zajęć, o zasadach funkcjonowania szkoły czy o efektach swojej
pracy.[2]
Władze oświatowe
postsocjalistycznego państwa nie tylko, że nie chciały "starych"
rządów w tym resorcie, ale wyraźnie dostrzegały wielką nadzieję w
systemie oświatowym jako koniecznej części składowej nowego państwa,
warunkującej skuteczność i trwałość pożądanych w nim zmian
społeczno-politycznych. Jednoznacznie opowiedziały się za kreowaniem
społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia,
decydując się m. in. na decentralizację i demonopolizację władztwa oświatowego.
Sprawą zasadniczą dla zaistnienia
przemian oświatowych stało się przejście od procesów i interpretacji
uprawomocniających ład autorytarnej dominacji nad społeczeństwem ponadprawnego
państwa socjalistycznego do państwa ładu demokratycznego. Zmiany dotyczyły w
głównej mierze:
- odejścia władzy państwowej od centralistycznego
formułowania kierunków polityki oświatowej, planów i programów nauczania oraz
wychowania, w tym wyeliminowania z programów szkolnych politycznej i
ideologicznej indoktrynacji (usunięcie "białych plam” z podręczników do
historii, języka polskiego czy wiedzy o społeczeństwie);
- przywrócenia w 1990 r. rodzicom prawa do
pobierania przez ich dzieci nauki religii w szkołach państwowych, traktowanych
już jako szkoły publiczne i w punktach katechetycznych stosownie do ich
wyznania oraz osobistych przekonań;
- uwolnienia praw nauczycieli do wprowadzania w
strukturach oświaty państwowej innowacji pedagogicznych w formie klas czy szkół
autorskich;
- decentralizacji zarządzania instytucjami oświaty
publicznej, demonopolizacji szkolnictwa i jego uspołecznienia poprzez oddolne
tworzenie rad szkół oraz wyłanianie dyrektorów placówek i kuratorów oświaty w
drodze konkursu;
- przejmowania przedszkoli i szkół przez samorządy
terenowe;
- wzrostu autonomii finansowej, organizacyjnej i
programowej szkół;
- dopuszczenia możliwości wypełniania obowiązku
szkolnego poza szkołą;
- zmian w programach nauczania oraz adaptacji
szkolnictwa do potrzeb demokratycznego, wolnorynkowego społeczeństwa i
międzynarodowej wspólnoty, w tym szczególnie do potrzeb rynku pracy w krajach
Unii Europejskiej;
- wzmocnienia autonomii i liberalnego rozwoju
szkolnictwa wyższego.
Dążenia rządu okresu przełomu wspierał także Kościół katolicki w Polsce, czego
świadectwem było opublikowanie przez Prymasowską Radę Społeczną dokumentu p.t.
"Problemy wychowania w Polsce roku 1990", który określał m.in.
następujące zadania wychowawcze i edukacyjne:
* Kształtowanie
w wychowankach i w wychowawcach potrzeby i zdolności życia w prawdzie oraz
samodzielnego i świadomego dokonywania wyborów wartości;
* Wprowadzenie
różnorodności programów wychowania i kształcenia oraz stwarzanie realnych
możliwości ich wyboru poprzez odpowiednią organizację instytucji
pedagogicznych;
* Zapewnienie
dzieciom, rodzicom i pedagogom poczucia bezpieczeństwa przez likwidację
głównych przyczyn lęków szkolnych związanych z dotychczasowym, w znacznym
stopniu represyjnym, charakterem szkoły. Przyczyny te obejmują: wymagania
programowe niedostosowane do potrzeb, możliwości i oczekiwań uczniów,
bezwzględną zależność uczniów od nauczycieli i nauczycieli od wielu różnych
zwierzchników, mało merytoryczne kryteria oceny pracy nauczycieli i uczniów,
brak realnego wpływu rodziców na pracę szkoły.[3] .
Powyższe apele zachęcały nauczycieli do typowych dla systemów zdecentralizowanych przemian edukacyjnych, jakimi są oryginalne lub naśladowcze innowacje, których inicjatorem i realizatorem jest na własną odpowiedzialność jedna i ta sama osoba.
Tak określana innowacyjność stała się
inicjowanym oddolnie przez samych nauczycieli, autorskim ruchem przemian
oświatowych w mikrospołeczności, dzięki m. in. odgórnym zmianom legislacyjnym w
aparacie państwowym.
Każdy nauczyciel, który tylko chciał i potrafił, mógł
realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych
lub globalnych w sferze prawnej, organizacyjnej, programowej lub wychowawczej w
ramach jednej lub ciągu klas, jednego lub wielu przedmiotów.
Polscy nauczyciele szkół publicznych po raz pierwszy w
toku swoich dziejów uzyskali od władz centralnych prawo do
"oddolnego" poszerzania granic własnej autonomii. W takiej formule
prawnej nie wystąpiła ona w żadnym państwie świata. Twórcom i realizatorom
pedagogiki oddolnych reform zależało szczególnie na tym, by:
· maksymalizować
rozwój i efekty edukacji dzieci bez względu na
ich uzdolnienia czy deficyty rozwojowe;
· wspierać autonomię
dzieci w zakresie autoodpowiedzialności i samostanowienia o własnym rozwoju;
· intensyfikować
podmiotową partycypację rodziców i opiekunów w procesie edukacyjnym ich dzieci;
· uwolnić pedagogikę
szkolną od schematyzmu i frontalizmu dydaktycznego.
W odróżnieniu od edukacji w
szkołach niepublicznych osobisty projekt autorskich rozwiązań mieścił się w
ramach obowiązującego systemu oświatowego. Nauczycielom wolno było także
radykalnie odstępować od powszechnie obowiązujących rozstrzygnięć organizacyjno
- metodycznych z wyjątkiem konieczności uwzględnienia w doborze treści "Podstawy programowej kształcenia ogólnego" ustanowionej przez MEN.
W szkolnictwie publicznym w pierwszym pięcioleciu
transformacji (1989-94), powstało przeszło 4 tysiące programów i klas
autorskich, wśród których pojawiły się rozwiązania przełomowe dla polskiej,
posocjalistycznej pedagogiki szkolnej, ale także i pozornie alternatywne,
quasinowatorskie. Wiele z nich, zarówno tych niekonwencjonalnych, oryginalnych,
jak i jedynie powierzchownie modernizujących szkolną rzeczywistość, miało
miejsce w obszarze edukacji wczesnoszkolnej.[4]
Przypominam zatem, że odszedł wspaniały Uczony, ale i minister, który relizował konsekwentnie wszystkie postulaty nauczycielskie i środowisk społeczno-oświatowych tzw. I fali "Solidarności". Jutro przypomnę wspomnienie prof. Czesława Kupisiewicza i już zapomniany wywiad H. Samsonowicza.
Pedagogika akademicka zachowa w pamięci Pierwszego
Nauczyciela w postsocjalistycznej Polsce. Gościliśmy b. ministra w dn. 16 września
2011 r. w Kazimierzu Dolnym w ramach Letniej Szkoły Młodych Pedagogów przy Komitecie
Nauk Pedagogicznych PAN. Wygłosił wówczas wykład pt. Czy jest
jedna Europa? I co z tego wynika dla pedagogów.
Niech spoczywa w pokoju!
(fot. B.Śliwerski)
[1] B. Śliwerski,
Problemy współczesnej edukacji.
Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, Warszawa: WAiP 2009.
[2] Autonomię można zapisać w zarządzeniu -
głosił ów list - ale, aby zrealizowała się, musi być świadomie
przyjęta przez tego, komu się ją daje. Autonomia oznacza samodzielność
podejmowania decyzji. Jednak z podejmowaniem decyzji wiąże się w sposób
konieczny odpowiedzialność za efekty tych decyzji, a także świadomość, że są
pewne ramy tej samodzielności. Zdajemy sobie sprawę, że proponujemy Państwu
trudniejszy sposób na życie, że łatwiej jest być tylko wykonawcą nie swoich
decyzji. Jednak jesteśmy przekonani, że praca, o której kształcie decyduje się
samemu, jest znacznie bardziej efektywna, a przez to może dawać satysfakcję,
gdyż potrzeba uzyskania efektów w pracy jest naturalna u człowieka. {Pismo
MEN z dn. 26.04.1990 r., DKO - 2- 4 0302 - 41/90/MS].
[3] Problemy
wychowania w roku 1990. Dokument Prymasowskiej Rady Społecznej, 1990,
Tygodnik Powszechny, 1990 nr 32
[4] Szerzej: W.
Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków 1991; Edukacja w wolności,
red. Bogusław Śliwerski, Kraków 1992; B. Śliwerski, Wyspy oporu edukacyjnego,
Kraków 1993; Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki, red. Krystyna
Baranowicz, Kraków 1995; Pedagogika alternatywna - dylematy teorii, red.
Bogusław Śliwerski, Kraków 1995; B. Śliwerski, Edukacja autorska, Kraków 1996;
M. Figiel, Szkoły autorskie w Polsce. Realizacje edukacyjnych utopii, Kraków
2001; B. Dumowska, Edukacja autorska w szkołach publicznych w Polsce, Kraków
2003; B. Przyborowska, Struktury innowacyjne w edukacji. Teoria. Praktyka.
Rozwój, Toruń 2003