Gra ludzkich serc

Nie przypuszczałem, że Jubileuszowa - 25 Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy będzie przedmiotem tak silnej nienawiści, agresji, hejtowania przez tych, którzy mienią się chrześcijanami, w tym katolikami. Jak ktoś nie chce popierać tej Akcji Jurka Owsiaka, to lepiej niech milczy, zachowa to w swojej prywatności.

Czas najwyższy skończyć z tym instrumentalizowaniem przemocy politycznej w naszym kraju. Jak długo jeszcze będziemy tak manipulowani przez jedną czy drugą formację polityczną, byle tylko każda z nich mogła rządzić w swoim czasie, który miejscami rozmija się z dobrem wspólnym?

Czy naprawdę mamy godzić się na to, by ktoś w imię ideologicznej wojny dyktował nam, co mamy czynić z własnymi pieniędzmi? Politycy centrum, nowego establishmentu postanowili zohydzić Polakom to, co przez tyle lat łączyło ich w społecznym działaniu na rzecz innych, słabszych, chorych, niepełnosprawnych, starszych. Włączyli się do tego poprawni politycznie aktywiści, którzy jeszcze tak niedawno mówili o zniewalaniu Polaków przez poprzednią władzę.

Przed moim Kościołem czekali młodzi wolontariusze, uczniowie lokalnego gimnazjum, tak zdewastowanego politycznie elementu ustroju szkolnego. Jak twierdzi minister edukacji Anna Zalewska - ponoć to źle wychowana młodzież, zdemoralizowana, a tu jeszcze pojawia się kolejny wskaźnik jej deprawacji, jakim jest udział w WOŚP 2017. Tylko patrzeć, jak szpicle doniosą komu trzeba, kto kwestował, kto wrzucał, kto popierał i kto zachęcał. Był ksiądz, który w czasie niedzielnej mszy straszył WOŚP jako organizacją sekciarską, służącą eutanazji oraz aboracji.

Są też ojcowie w Kościele Katolickim, którzy w przestrzeni publicznej podtrzymywali zarzewie ruchu młodych serc na rzecz pozyskiwania środków potrzebnych na zakup sprzętu medycznego. Wszystko to czynili zgodnie z nauką społeczną Kościoła.

Czytam na twitterze, jak to przedstawiciele partii odwołującej się do chrześcijańskich korzeni i wartości postarali się o to, by zmniejszyć udział wsparcia instytucji publicznych czy opanowanych przez partię władzy spółek Skarbu Państwa. Kto ośmielił się udostępnić miejsce publiczne tych instytucji lub ich podmiotów kwestującym dla WOŚP, ma liczyć się z surowymi karami. Cóż za piękny wzór wychowawczy dla młodych pokoleń.

Nawet nie dociekam, czy ministrzyca edukacji wsparła WOŚP, bo przecież chce w rzekomo nowym, czyli starym kodzie kulturowym wychowywać młode pokolenie. Opublikowała za to List do rodziców, podobnie jak czyniły to ministrzyce Platformy Obywatelskiej. Szkoda, że nie spotkała się z rodzicami gimnazjalistów w świetle kamer TVP1. Naczelny szef tej teletuby łaskawie zezwolił wczoraj redaktorowi Wiadomości o 19.30 na krótką informację o WOŚP. Tym razem bez wizualizacji. Wystarczyła nam twarz przerażonego spikera.

Oto władza państwowa - jak w minionym ustroju - ustanawia i ogłasza, co Polakom wolno, a czego nie wolno, które terytorium jest przestrzenią dla wspomagania nędzy polskiej służby zdrowia a które ma ją podtrzymywać. Co, nie macie w rodzinach osób chorych, którym przysługuje prawo do specjalistycznej opieki w najbliższym z możliwych terminów, czyli ... w 2020 roku?! Kto korzysta z publicznej służby zdrowia to wie, na jakim kłamstwie budowana jest jej rzekoma reforma. Dobrze, że chociaż marszałek Sejmu wyraził swoją aprobatę dla ruchu wolontariackiego.

Moje dzieci i wnuki już korzystały ze sprzętu WOŚP, więc mam dług wdzięczności, niezależnie od harcerskiego prawa, by służyć bliźnim. Każdego dnia harcerze powinni spełnić jeden dobry uczynek. Nie jest nim hejtowanie tych, którzy takiego uczynku chcą dokonać, bo jest to ich wolna wola, ich prawo naturalne i społeczne oraz ich osobisty kapitał.

Pięknie, że po raz dwudziesty piąty zagrała ORKIESTRA LUDZKICH SERC. Cieszę się, że poparł ją Prezydent III RP.

Eksperci Komitetu Nauk Pedagogicznych o projektach podstaw programowych

Zespół Edukacji Elementarnej przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN, którym kieruje pani dr hab. prof. APS Józefa Bałachowicz (fot.) przygotował dla Ministerstwa Edukacji Narodowej opinię o projektach Podstawy Programowej Wychowania Przedszkolnego oraz Podstawy Programowej edukacji wczesnoszkolnej. w związku z tym, że kierowane do Ministerstwa opinie naukowców różnych środowisk nagle giną i nikt nie wie, gdzie one się znajdują, publikuję tę opinię w tym miejscu:

W trosce o dobro edukacji dziecka pedagodzy skupieni w Zespole Edukacji Elementarnej działającym przy Komitecie Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk przedstawiają opinię dotycząca projektów podstawy programowej wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, przedstawionych przez Ministerstwo Edukacji Narodowej 30 listopada 2016 roku. Komentarze i uwagi, które przesyłamy, są efektem przemyśleń, dyskusji, ustaleń naukowych i wynikiem badań diagnozujących stan polskiej edukacji dziecka. Chcielibyśmy, aby wspomogły proces wartościowych zmian w tak ważnych dokumentach, jakimi są podstawy programowe wczesnej edukacji dziecka.

Uwagi ogólne

Zmiany programowe w edukacji dziecka są niezbędne. Eksperci skupieni w Zespole Edukacji Elementarnej, ponadto badacze oświatowi, naukowcy z różnych dziedzin wiedzy zwracają uwagę na potrzebę gruntownych zmian w wielu obszarach funkcjonowania edukacji. Dotychczas to standardy programowe i efekty przyswajania wiedzy przez młodego człowieka stały się priorytetem polityki edukacyjnej, natomiast zaniedbano obszary całożyciowego uczenia się, demokratyzacji środowiska edukacyjnego, wspierania rozwoju autonomicznej i refleksyjnej jednostki, wartości wspólnotowego życia, kreatywnego i innowacyjnego uczenia się, rozwijania umiejętności zadawania pytań badawczych i twórczego poszukiwania odpowiedzi.

Spodziewamy się, że przyjęta w podstawach programowych filozofia myślenia o edukacji młodego człowieka przyczyni się do naprawy braków zauważanych przez środowisko pedagogów, bo treść przedstawianych przez MEN tekstów podstaw programowych, jeśli staną się obowiązującymi dokumentami, będzie miała istotny wpływ na rzeczywistość szkolną małego ucznia, jego doświadczenia i zasoby rozwojowe. Jest to naszym zdaniem obecnie jedyny powód tworzenia nowego dokumentu podstawy programowej.

Edukacja jest zawsze praktyczną realizacją jakiejś wizji modelu rozwoju kultury, jakichś wyborów co do kierunku rozwoju społeczeństwa, oczekiwanej jakości życia, orientacji i aspiracji ekonomicznych, i form demokratycznej praktyki społecznej. Wobec tego przygotowanie tak ważnych dokumentów oświatowych wymaga niezwykle starannego współdziałania wielu środowisk ekspertów, innowacyjnych nauczycieli, rodziców, twórców kultury, przedstawicieli różnych dziedzin gospodarczego i społecznego życia.

Przedstawione 30 listopada 2016 roku do opinii projekty podstawy programowej wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej są dokumentami, które wymagają gruntownych zmian. Dostrzegamy w nich pozytywne zapisy, wskazujące na uznane kulturowo wzory pracy z dzieckiem, ale jednocześnie obok tego występują zapisy zaprzeczające osiągnięciom współczesnej wiedzy naukowej, wynikom badań krajowych i międzynarodowych oraz wynikom innowacyjnej praktyki pedagogicznej.

Możemy przypuszczać, że projekty opiniowanych dokumentów zostały przygotowane w pośpiechu, bez dochowania należytej staranności metodologicznej w zakresie tworzenia dokumentów edukacyjnych i ich weryfikacji. Dostrzega się w nich wyraziście brak jasnych założeń w zakresie filozofii edukacji, wartości w obszarze indywidualnego i społecznego oddziaływania edukacji, wspierania rozwoju dziecka, jego autonomii i samodzielności poznawczej, konstruktywistycznej wizji społecznego uczenia się, budowania wspólnoty itp.

Język opiniowanych projektów dokumentów jest anachroniczny, wyraża nieaktualne naukowo poglądy dotyczące celów czy budowania środowiska edukacyjnego dziecka, a ponadto zawiera błędy gramatyczne oraz stylistyczne. W takiej postaci dokument z obszaru „oficjalnego dyskursu edukacyjnego” kierowany do twórców programów i praktyków nie tylko wprowadza chaos i dezinformację w obszarze projektowania programów autorskich, oceny oczekiwanych efektów, ale burzy wzajemne zaufanie podmiotów edukacyjnych do ich kompetencji pedagogicznych i przewidywalności podejmowanych działań.

Wobec tego uważamy, że przedstawiane projekty podstaw programowych dla wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej wymagają gruntownej zmiany przez zespoły eksperckie. Nasze komentarze, które przedkładamy są więc natury ogólnej i dotyczą raczej metodologii tworzenia dokumentu, a czynione uwagi szczegółowe służą tylko ilustracji niektórych ujęć. Mamy nadzieję, że przedłożone przez nas sugestie posłużą do przygotowania przejrzystych, spójnych i merytorycznie wartościowych dokumentów.


Opinia dotycząca Projektu podstawy programowej wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i innych form wychowania przedszkolnego

Zespół Edukacji Elementarnej zauważa pozytywne aspekty projektu podstawy programowej, takie jak:
deklarację holistycznego podejścia do rozwoju dziecka;

 koncentrację na dziecku, jego aktywności zabawowej i zdobywaniu doświadczeń przez działanie na przedmiotach,

 podkreślanie wymogu dobrego wyposażenia placówek, budowania przestrzeni do nabywania przez dziecko doświadczeń - w sali i poza budynkiem przedszkola;

 podkreślanie, że w przedszkolu nauka czytania i pisania nie może mieć charakteru formalnego;

 zalecenie, „aby estetyczna aranżacja wnętrz umożliwiała celebrowanie posiłków jako kulturalne, spokojne ich spożywanie”, zwrócenie uwagi na nabywanie umiejętności samoobsługowych w czasie posiłków itd.,

 zwrócenie uwagi na konieczność wskazywanie podstaw naukowych przygotowywanych dla przedszkola programów wychowania („program wychowania przedszkolnego zawierać powinien koncepcję organizacji procesu wspierania rozwoju dzieci, opartą na wskazanej przez autora podstawie naukowej oraz strategii pracy z dzieckiem”).

W krótkim przedstawieniu braków i negatywnych aspektów opiniowanej podstawy programowej odwołamy się do znanych poglądów J. Brunera, który stwierdzał, że zasadnicze znaczenie w konstruowaniu teorii i projektowaniu praktyki edukacyjnej przez nauczycieli ma koncepcja umysłu dziecka i jego relacji z kulturą, preferowane sposoby uczenia się i uwarunkowania jego rozwoju. Ważne jest, jakie założenia teoretyczne pracy z dzieckiem prezentują Autorzy podstawy programowej, jaki „dyskurs pedagogiczny”, jaką „pedagogię” kierują do adresatów tej podstawy.

Można wyraźnie odczytać, że Autorzy projektu podstawy programowej dla przedszkola przyjmują:

 adaptacyjny model edukacji,

 naturalistyczne podstawy rozwoju dziecka,

 model transmisji kulturowej, cele oparte na behawiorystycznych podstawach konstruowania edukacji,

 cele o charakterze unifikacyjnym; wskazywana jest perspektywa instrumentalizacji działania nauczyciela i dziecka stosownie do wymagań przyszłej edukacji szkolnej, pomijane są inne wymiary personalistycznego wychowania.

Dziecko postrzegane jest przedmiotowo, jako „człowiek do zrobienia”, a nie jako partner, aktywny uczestnik interakcji, interpretujący sytuację społeczną, rekonstruujący swoją wiedzę, swój obraz świata i siebie w świecie.

Dziecko w edukacji holistycznej powinno być traktowane podmiotowo jako osoba: budująca obraz siebie, gromadząca doświadczenia i rekonstruująca je, dokonująca wyborów, odpowiedzialna za własne decyzje, obdarzająca zaufaniem Innego, budująca własną tożsamość w relacjach z innymi, opartą na szacunku i zaufaniu.

Autorzy nie zauważają roli wspólnotowego uczenia się, roli relacji rówieśniczych, zespołowego rozwiązywania problemów przez dzieci, wykonywania zadań w grupie przedszkolnej, tutoringu rówieśniczego. Wśród zadań przedszkola preferują „nauczanie”, co sugeruje podejmowanie przez nauczyciela wychowania przedszkolnego tradycyjnych działań szkolnych.

W projekcie podstawy brak niezwykle ważnych zapisów podkreślających znaczenie wyobraźni i kreatywności dziecka, potrzeby rozwijania jego zdolności twórczych. Elementy zapisów z zakresu wychowania estetycznego w podstawie są rozproszone, co pomniejsza znaczenie tego rodzaju działań wprowadzania dziecka w kulturę, wspierania kreatywności i rozwoju poczucia piękna.

Proponujemy uwzględnienie osobnego obszaru dotyczącego estetycznego i kreatywnego rozwoju dziecka (a w tym wyróżnienie poszczególnych działów wychowania estetycznego, jak ekspresja plastyczna, ekspresja muzyczna, ekspresja taneczno-ruchowa, ekspresja słowna, ekspresja teatralna, jak i ich zagadnień odpowiadających możliwościom i potrzebom estetycznym dziecka w wieku przedszkolnym).

W przypadku plastyki bardziej właściwe byłoby nazwanie aktywności plastycznej dziecka ekspresją plastyczną. Należy zwrócić uwagę na różnorodność stosowania warsztatu plastycznego – technik plastycznych, a także na rozwój ekspresji plastycznej dziecka.

W projekcie pomija się funkcję profilaktyczną i korekcyjną przedszkola, brak też nacisku na edukację zdrowotną oraz odniesień do codziennej praktyki czytelniczej.

Do ogólnych negatywnych aspektów projektu podstawy wychowania przedszkolnego możemy zaliczyć: infantylizację w obszarze oczekiwań rozwojowych dzieci, potoczność języka, błędy merytoryczne w ocenie osiągnięć dzieci i zaleceniach natury pedagogicznej. Jednym z takich przykładów jest zapis:

"Organizowanie zajęć budujących wrażliwość estetyczną w odniesieniu do wielu dyscyplin życia człowieka: mowy, zachowania, ruchu, sztuki, otoczenia i ubierania się" (s. 1). Trudno będzie autorom programów i nauczycielom odczytać zawartą w nim intencję dotyczącą praktyki edukacyjnej i oczekiwań wobec dzieci.

Inne przykłady z obszaru efektów: "komunikuje potrzebę ruchu, odpoczynku itp. (s. 2), posługuje się swoim imieniem" (s. 3). W jakim celu formułuje się takie oczekiwania wobec dzieci 6-7 letnich jako wyniki pracy wychowawczej w przedszkolu?

W tekście pojawiają się np. takie zwroty jak: wykazuje zdolność ciała, poprawnie wypowiada ciche i głośne dźwięki mowy, systematyczne wspieranie i rozwijanie mechanizmów uczenia się czy kompletnie karkołomne z dydaktycznego punktu widzenia określenie efekty realizacji zadań w postaci celów osiąganych przez dzieci.

Poza tym pojawiają się frazy, które pozwalają sądzić, że dziecko w wieku przedszkolnym ma już umiejętność operowania myśleniem symbolicznym (?) wyraża swoje rozumienie świata, zjawisk i rzeczy znajdujących się w bliskim otoczeniu, za pomocą komunikatów niewerbalnych: symboli zawartych (…) czy nazywa symbole i znaki znajdujące się w otoczeniu, wyjaśnia ich znaczenie. Takie przykłady zapisów pokazują, że treści podstawy programowej całkowicie tracą siłę wpływania na praktykę edukacyjną.

Opinia dotycząca Projektu podstawy programowej I etapu edukacyjnego: klasy I-III. Edukacja wczesnoszkolna

W przygotowaniu opinii dotyczącej podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej Zespół Edukacji Elementarnej kierował się ogólnymi założeniami naukowymi dotyczącymi indywidualnej i społecznej roli edukacji, obrazu dziecka i jego rozwoju oraz demokratyzacji środowiska uczenia się podobnie jak to czyniliśmy w odniesieniu do refleksji nad projektem podstawy wychowania przedszkolnego.

Uznajemy edukację wczesnoszkolną jako „edukację fundamentalną”, która ma obejmować umiejętności niezbędne w perspektywie rozwoju ludzkiego, dawać podwaliny pod całożyciowy rozwój i realizację w przyszłości własnych planów życiowych. Zatem ważne jest formowanie wartości i celów wczesnej edukacji jako swego rodzaju „posagu na całe życie”, ukierunkowanie na rozwój podmiotowy, rozwój kompetencji społecznych i emancypacyjnych, kształcenie obywatela, członka społeczeństwa demokratycznego i społeczeństwa wiedzy.

Jest to czas rozwijania ciekawości poznawczej i samodzielności dziecka, zdolności rozumowania i wyobraźni, własnego osądu i poczucia odpowiedzialności, wspierania zdolności twórczych dziecka, motywacji do nauki i umiejętności do samodzielnego uczenia się oraz komunikowania się i współżycia z innymi, a szczególnie rozwijania wiary we własne siły.

To czas przeznaczony na uczenie się pokonywania trudności, uczenie kierowania własną aktywnością i „budowania samego siebie”. Jest to czas kształtowania się kariery szkolnej dziecka i jego przyszłej pozycji społecznej. Istotą modelu edukacji dziecka w otwartym społeczeństwie jest nastawienie na wspieranie rozwoju jednostki, maksymalizację jej osobistego potencjału, rozwoju jej indywidualnych potrzeb, ale wyrażanych w warunkach społecznych w sposób wartościowy.

Opiniowany projekt podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej generalnie nie spełnia takich założeń.

Niemniej chcemy w nim podkreślić niektóre pozytywne aspekty rozumienia edukacji dziecka, jak:

 zwrócenie uwagi na indywidualne podejście do potrzeb i oczekiwań poznawczych dziecka;

 uwzględnienie potrzeby wielokierunkowej aktywności dziecka, organizowanie eksperymentów i doświadczeń z jednoczesnym wykluczeniem mechanicznego (chyba pasywnego) uczenia się dzieci,

 „zapewnienie dostępu do wartościowych rozwojowo źródeł informacji, nowoczesnych technologii oraz przygotowanie ergonomicznej przestrzeni edukacyjnej”, ale należy dodać: sprzyjającej wspólnej zabawie i wspólnemu/grupowemu uczeniu się,

 potrzebę organizacji zajęć dostosowanych do intelektualnych potrzeb i oczekiwań rozwojowych dzieci, wywołujących zaciekawienie, zdumienie i radość odkrywania wiedzy;

 utrzymanie koncepcji kształcenia zintegrowanego i przyjęcie jako podstawowej formy organizowania pracy dziecka dnia jego wielokierunkowej aktywności,

 podkreślenie wagi edukacji technicznej i wychowania fizycznego,

 zapisy osiągnięć w zakresie rozumienia podstawowych zasad i pojęć etyki.

Braki i negatywne aspekty zapisów w projekcie podstawy programowej i możliwości odczytywania ich intencji przez przyszłych autorów programów trudno nam będzie przedstawić, bo błędy zdominowały całą koncepcję podstawy programowej. Wprawdzie Autorzy projektu podstawy programowej stwierdzają, że odnosi się ona bezpośrednio do osiągnięć polskiej pedagogiki wczesnoszkolnej, to jej adaptacyjny i transmisyjny wydźwięk, instrumentalny język celów i oczekiwań oraz fragmenty odnoszące się do organizacji pracy dziecka i nauczyciela wskazują na niektóre pedagogiczne osiągnięcia z lat 80. XX wieku.

Niezrozumiałe jest współcześnie ustalenie celów ogólnych edukacji wczesnoszkolnej w odniesieniu do czterech obszarów rozwojowych dziecka: fizycznego, emocjonalnego, społecznego i poznawczego. Czyżby nie dotyczyły one osoby kształtującej swoją podmiotowość w relacjach ze światem i samym sobą? Ponadto podkreślanie ochrony naturalnego rozwoju dziecka jest trudne do odczytania (s. 1). A może chodzi o indywidualny rozwój dziecka? Jeśli tak, to taki zapis popieramy.

Autorzy projektu podstawy podkreślają raz, że szkoła jako instytucja powinna być przygotowana do tworzenia wszystkim dzieciom optymalnych warunków dla procesu uczenia się, innym razem spotykamy zalecenia realizacji programu nauczania zakładającego osiągnięcie założonych na wstępie efektów kształcenia, co pozostaje w sprzeczności z respektowaniem indywidualności ucznia i uwzględnianiem indywidualnego tempa rozwoju.

Założenie o przedstawieniu celów edukacji w odniesieniu do czterech obszarów rozwojowych prowadzi dalej do kuriozalnych zapisów, np. w zakresie fizycznego obszaru rozwoju uczeń osiąga: umiejętność ochrony własnej i ochrony innych poprzez rozumienie i respektowanie gier, zabaw zespołowych, przepisów ruchu drogowego w odniesieniu do pieszych, rowerzystów, rolkarzy, biegaczy i innych osób, których poruszanie się w miejscu publicznym może tworzyć zagrożenie bezpieczeństwa (s. 3).

W sformułowaniu celów edukacji dziecko traktowane jest przedmiotowo, jako osoba z deficytami, niezdolna do wykonywania czynności złożonych (s. 3). Takie określenia pojawiają się na stronie 4: umiejętność przedstawiania swych doświadczeń uczuciowych przy pomocy prostej wypowiedzi ustnej lub pisemnej, różnorodnych form wyrazu; umiejętność przejawiania szacunku do kolegów, koleżanek, osób dorosłych za pomocą prostych form wyrazu i stosownego zachowania.

Z drugiej strony - znajdują się zapisy oczekiwanych efektów, które uczeń ma je osiągnąć, realizując zadania, wymagające wielokierunkowej aktywności (s. 5), np. "umiejętność rozumienia swoich emocji i uczuć, nazywania ich oraz rozpoznawania tych emocji i uczuć u innych osób (…) różnicowania form ich wyrażania w zależności od wieku" (s. 4).

Są to umiejętności, które trudno opanować dziecku w ciągu edukacji wczesnoszkolnej, uczy się ono ich o wiele dłużej. Podobnie niezrozumiały jest zapis dotyczący ogólnych osiągnięć: umiejętność tworzenia relacji społecznych (s. 4). Pomimo prób zaznaczenia w treści proponowanego dokumentu kwestii tolerancji i otwartości, zauważamy braki w wyartykułowaniu idei wychowania w i dla dialogu międzykulturowego.

Wśród osiągnięć z edukacji polonistycznej ucznia w obszarze Osiągnięcia w zakresie słuchania wymienia się takie, które pokazuję, że uczeń ma rozwinąć predyspozycje do słuchania w sposób służący podporządkowaniu się innym. W zakresie edukacji polonistycznej nie przewiduje się dyskusji, negocjacji, dziecko nie jest kreatorem i twórcą kultury, a tylko „wćwicza się” w przewidziane umiejętności zgodnie z założeniami transmisji kulturowej.

W obszarze Osiągnięcia w zakresie pisania nacisk położony jest na aspekty formalne wypowiedzi, poprawność zapisu (wyraz "poprawność" powtarza się w każdym podpunkcie tego obszaru), nie ma mowy o twórczym pisaniu inspirowanym osobistymi doświadczeniami dzieci, tekstami kultury (przedstawienie teatralne, film, dzieło, książka obrazkowa).

Niejasne są kryteria doboru lektur, zamiast ograniczać wybór lektur, warto byłoby zasugerować, by nauczyciele kierowali się uznanymi propozycjami, np. Złotej listy Fundacji „ABC XXI Cała Polska czyta dzieciom” lub promowanymi w gronie ekspertów z Polskiej Sekcji Stowarzyszenia Przyjaciół Książki dla Młodych IBBY. Kanon dziecięcych lektur w XXI wieku powinna cechować różnorodność, muszą znaleźć się w nim książki współczesne i dawne, utwory polskie i tłumaczone z kilku języków światowych.

Niepokojący jest brak edukacji przez sztukę, zwłaszcza tych form teatru dziecięcego (teatru ekspresji), w którym dzieci są twórcami czy współtwórcami widowiska teatralnego. Ponadto wątpliwości wywołują zapisy dotyczące edukacji plastycznej i muzycznej dziecka. Od lat środowisko pedagogów muzyki walczy o etap najważniejszy dla rozwoju muzycznego, o stworzenie możliwości rozwoju muzycznego dzieciom (w przedszkolu) w okresie wczesnoszkolnym.

W ostatniej regulacji oświatowej (podstawa programowa 2014r.) istniał zapis stwarzający możliwość zatrudnienia na tym etapie specjalisty muzyka, choć nie było takiego obowiązku. Trudno uwierzyć, iż po latach intensywnych badań, dowodów, wniosków stajemy dziś znów przed perspektywą realizacji edukacji muzycznej w klasach I-III wyłącznie przez nauczyciela wczesnej edukacji (s. 29).

Chcemy też postulować, aby sięgnąć do istniejącego opracowania pt. Standardy edukacji kulturalnej , które zostały przygotowane przez zespół osób – praktyków i nauczycieli akademickich w ramach grantu (12835/08/FOK/DS.) zleconego przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego. Standardy te zostały zaprojektowane na wszystkie etapy kształcenia, w tym wychowanie przedszkolne i edukację wczesnoszkolną.

Treści kształcenia w Standardach edukacji kulturalnej obejmują: standardy edukacji filmowej i teatralnej, edukacji wizualnej (plastyka, media), edukacji muzycznej. Jest to jedyne w Polsce całościowe opracowanie standardów kształcenia przez sztukę, które obejmuje wszystkie dziedziny sztuki i etapy kształcenia. Jeżeli udałoby się je włączyć do proponowanych zmian podstawy programowej, byłby to bardzo ważny krok w kierunku zmian edukacji przez sztukę i do sztuki dzieci i młodzieży.

W podstawie programowej edukacji matematycznej zauważamy również powrót do zapisów z poprzedniego wieku. W takiej postaci służy ona raczej ćwiczeniu pamięci dzieci, jest zbiorem twierdzeń do opanowania, a nie jest ona narzędziem kształtującym umiejętność myślenia i wspierania kreatywności dzieci.

Na koniec jeszcze raz wracamy do sformułowania celów edukacji wczesnoszkolnej. Na stronach 27-28 czytamy: Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej zawiera cele do osiągnięcia przez dziecko na końcu pierwszego etapu kształcenia, sformułowane w postaci tzw. efektów kształcenia. I dalej – cele szczegółowe, które osiąga uczeń na końcu klasy trzeciej, w odniesieniu do konkretnych dyscyplin naukowych.

(…) Podstawa przedstawia osiągnięcia możliwe do uzyskania przez całą populację dzieci w danym wieku (s. 27-28). Pomijając karkołomność racji metodologicznych tego stwierdzenia jest to transmisyjna zasada „reprodukcji identycznego”. W społeczeństwie demokratycznym mamy równoległą konkretyzację dwóch głównych zasad: prawo do równouprawnienia w edukacji i prawo do uznania różnicy, czyli uznania rozwoju indywidualności.

Wydaje się, że Autorzy Projektu podstawy programowej edukacji wczesnoszkolnej uwypuklają tylko jedną z tych zasad.

Interdyscyplinarne Programy Studiów Doktoranckich

Narodowe Centrum Badań i Rozwoju ogłosiło w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020 Konkurs (nr POWR.03.02.00-IP.08-00-DOK/16) na Interdyscyplinarne Programy Studiów Doktoranckich dotyczące zwiększenia jakości i efektywności kształcenia na studiach doktoranckich.

Jak wynika z regulaminu Konkursu: Wnioskodawcą projektu może być szkoła wyższa publiczna bądź niepubliczna oraz instytuty naukowe posiadające uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora habilitowanego albo co najmniej dwa uprawnienia do nadawania stopnia naukowego doktora.
Wnioskodawca musi mieć co najmniej kategorię A, przyznaną w wyniku kompleksowej oceny jakości działalności naukowej lub badawczo-rozwojowej.

Trochę to zaskakująca oferta, nie ze względu na możliwość dodatkowego finansowania z budżetu państwa takich studiów, tylko z powodu terminu ogłoszenia tego Konkursu. Pojawia się on bowiem w sytuacji, kiedy jednostki akademickie będą ponownie oceniane za ostatnie 4 lata. Tym samym te, którym powiodło się podwyższenie własnego statusu z kategorii B na kategorię A, nie będą mogły skorzystać z powyższego daru. Nie jest dla mnie zrozumiałe preferowanie jednostek akademickich, które jeszcze mają kategorię A, a być może po nowej ocenie ją stracą. Co wówczas?

Warunkiem uzyskania środków jest przecież spełnienie kryteriów merytorycznych, a więc zaprojektowania wyłącznie działania dotyczącego tworzenia i realizacji wysokiej jakości programów doktoranckich i działań uzupełniających, realizowane poprzez co najmniej jeden ze wskazanych poniżej elementów:

1) interdyscyplinarne programy doktoranckich o zasięgu krajowym lub międzynarodowym;  międzynarodowe programy studiów doktoranckich, przez podstawowe jednostki organizacyjne uczelni wspólnie z innymi jednostkami naukowymi;

2) programy studiów doktoranckich, kluczowych dla gospodarki i społeczeństwa, wspierających innowacyjność kraju i zapewniających możliwość transferu/komercjalizacji rezultatów studiów doktoranckich.

Nie są to małe środki, skoro kwota przeznaczona na konkurs wynosi 155 000 000,00 PLN, w tym maksymalna kwota dofinansowania wynosi 150 350 000,00 PLN, bowiem maksymalny dopuszczalny poziom dofinansowania projektu (ze środków UE i środków budżetu państwa) wynosi 97%. Maksymalny poziom dofinansowania ze środków UE wynosi 84,28%. Średnia wartość projektu na jednego uczestnika nie może przekroczyć 135 000 PLN. Projekt trwa nie krócej niż 24 miesiące i nie dłużej niż 60 miesięcy.

Wprowadzenie pośredniczącego, ale de facto rozstrzygającego już na wejściu kryterium, jaki jest kategoria dotychczasowej oceny jednostki sprawia, że dyskryminuje się te, które spełniają wszystkie wymogi polskiego prawa w zakresie uprawnień do nadawania stopni naukowych. To one powinny być wystarczającym kryterium pośredniczącym. Te merytoryczne nie budzą zastrzeżeń. Wprost odwrotnie, stawiają bardzo wysokie wymagania, które trafnie zostały wpisane do warunków merytorycznych.

Czyżby w jednostkach z kategorią B studia doktoranckie miały być gorzej traktowane, bez szans na wzmocnienie ich potencjału do podwyższania własnego poziomu i jakości kształcenia młodych naukowców? Czy może chodzi tu o dodatkowe wzmocnienie procesów selekcyjnych w szkolnictwie wyższym na rzecz tworzenia w ukrytej formie uniwersyteckich "okrętów flagowych"?

Pożegnanie Marii Łopatkowej

W imieniu Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN i zarazem osobistym żegnam dzisiaj pedagog, której życie częściowo wpisało się także w moją drogę rozwoju naukowego, a podporządkowane było zasadzie określanej przez poetę Janusza Szubera w następujący sposób: (…) najpierw trzeba czegoś dokonać, potem czas to zweryfikuje i dopiero wtedy okaże się, czy twoje dzieło ma wartość. Wczorajsze uroczystości pogrzebowe były wzruszającym spotkaniem z Jej Rodziną, bliskimi, przyjaciółmi, uczonymi oraz sąsiadami w szerokim tego słowa znaczeniu.

Dla Marii Łopatkowej nie wystarczyło być tylko pedagogiem, profesjonalistą oddanym swoim podopiecznym, często ich zastępczym rodzicem, opiekunem, ale i wrażliwym na resocjalizację skazanych empatycznym couchem. Trzeba bowiem było umieć potrafić odkryć ludzką godność u każdego, bez względu na egzystencjalne porażki, tragedie własnego losu, a przy tym mieć wyjątkową zdolność i potrzebę ratowania człowieczeństwa w zdehumanizowanym świecie.

Zmarła pedagog stała się - że odwołam się tu do fragmentu wiersza Karola Wojtyły „Aktor” – jakby łożyskiem, którym przetacza się żywioł – na imię mu człowiek. Dodałabym tylko – że stała się tym człowiekiem, któremu na imię „homo amans”. Z tą swoją „rogatą duszą” kobiety - w najpełniejszym tego słowa znaczeniu - walczącej o prawa (s-)krzywdzonego dziecka, najpierw w PRL, a potem w warunkach rodzącej się, a nieskonsolidowanej demokracji, przebijała mury ludzkiej, biurokratycznej czy politycznej obojętności, by - wbrew wszelkim przeszkodom, jakie stawiane były Jej na drodze do realizowania własnej misji, bezwzględnie, nieustępliwie upominać się o godność i miłość osób defaworyzowanych, marginalizowanych, wykluczanych czy już wykluczonych społecznie.

Maria Łopatkowa była pedagogiem serca, bo w swoim sercu miała każdego człowieka i z każdym potrafiła dzielić się własną miłością, życzliwością, fascynacją czy oddaniem. Była doktorem nauk humanistycznych, z którym można było porozumiewać się bez żadnych przypisów, gdyż z jednej strony sama bardzo dużo czytała, z drugiej zaś tworzyła literaturę dla nastolatków i dla ich wychowawców, nauczycieli i rodziców, a w ostatnich latach dla uczonych oraz polityków tego świata. Marzyła o wpisaniu do dodatkowego protokołu do Międzynarodowej Konwencji o Prawach Dziecka obowiązkowego kształcenia uczuć wyższych, rozwijania u dzieci i młodzieży zdolności do kochania oraz empatii we wszystkich krajach członkowskich ONZ.

Mój Boże, w chwili pożegnania przebiegają przed moimi oczami spotkania z Łopatkową, które zawsze niosły z sobą ogromny ładunek prawdziwych emocji, ale i piękna poezji. Jej wrażliwość na świat ludzkiej duszy, tajemnicy wrażliwości na zło i nieustępliwej wiary w ludzkie Dobro poruszała każdego, kto rozumiał potrzebę krytycznego myślenia i działania na rzecz budowania imperium homo amans.

Jakże bliska jej pedagogii serca jest kultura miłości, o którą zabiegał Jan Paweł II, a ostatnio podkreślał jej znaczenie w swojej adhortacji apostolskiej „Amoris Laetitia” Papież Franciszek z okazji Roku Miłosierdzia, byśmy uczyli się podtrzymania miłości silnej i pełnej takich wartości jak wielkoduszność, zaangażowanie, wierność i cierpliwość. Maria Łopatkowa stała się świadectwem miłości i dialogu także z tymi, którzy nie chcieli Jej słyszeć i nie chcieli zrozumieć Jej argumentów.

Jak pisała do mnie w jednym z listów: „Trzeba czasem, w przypadkach zakażenia dziecka nienawiścią i agresją, leczyć je miłością tych, którzy nie przestali go kochać”. W swoim niespożytym zaangażowaniem musiała częstokroć radzić sobie z własną samotnością, mimo zróżnicowanego wsparcia ze strony Bliskich, przyjaciół i uczonych. To jednak ona narażała się przeciwnikom wartości, idei, który legły o podstaw Jej pedagogicznego zaangażowania.

Gdyby mogła być tu z nami, jakże przedwcześnie zmarła poetka Irena Conti di Mauro, którą poznałem dzięki M. Łopatkowej, to jeden ze swoich wierszy dedykowałaby właśnie tej, która tak bardzo kochała dzieci krzywdzone przez innych. Zapewne żegnają Ją dzisiaj byli więźniowie, którym pozytywna pedagogia Łopatkowej przywróciła sens życia i pobudziła ich serca do naprawy siebie oraz do zadośćuczynienia światu, także własną twórczością. Jak zakończył swój wiersz jeden ze skazanych: Jest takie słowo to jedyne na świecie, to słowo MIŁOŚĆ, z nim się nie rozstaję”.

Tym bardziej smutne i bolesne jest pożegnanie tak wspaniałej Postaci nie tylko dla rodziny i Bliskich, dla Przyjaciół i Wychowanków, ale i dla środowiska akademickiej pedagogiki oraz polskiej kultury. Niesie ono z sobą moc zobowiązania kolejnych pokoleń pedagogów do zachowania w pamięci wartości życia i niepospolitych dokonań Marii Łopatkowej, która – jak ulubieni przez Nią pedagodzy Nowego Wychowania Janusz Korczak, Ellen Key, Maria Montessori - podjęła próbę nadania dzieciom jako ostatniej mniejszości w świecie, politycznego umocowania ich autentycznej obecności we współczesnej demokracji.

Dziękuję Pani Marii za współtworzenie warunków ku temu, za piękne i jakże autentyczne w trosce o innych – pisane odręcznie - listy, inicjatywy polityczne, w wyniku których nastąpiła zmiana w polskim prawie, a wraz z nią także nabrała głębi humanizmu kultura pedagogiczna świata ludzi dorosłych. Osieroconym przez Jej odejście dzieciom, ale i dorosłym wciąż krzywdzonym przez los, którzy odzyskiwali dzięki Niej sens życia, pozostają tysiące anonimowych i rozpoznawalnych w naszym życiu - a zainfekowanych jej pedagogiką serca - osoby, pełne zaangażowania także w pozytywną socjalizację i resocjalizację. Bo miłość jest ważniejsza od wszystkiego, także od władzy.

Niech spoczywa w pokoju.

Wybory władz Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów

Wczoraj uczestniczyłem w posiedzeniu plenarnym Centralnej Komisji Do Spraw Stopni i Tytułów. Gospodarzem, jak przed czterema laty, była Politechnika Warszawska. Sala była wprawdzie nagłośniona, ale w auli - jak w stołówce liczącej prawie 200 osób - każdy przemawiający właściwie słabo był słyszalny w połowie, nie mówiąc już o końcu sali. Niektórzy członkowie CK byli tak rozemocjonowani czekającymi ich wyborami, że właściwie nie było chwili ciszy.

Po raz pierwszy zebrali się członkowie Centralnej Komisji, którzy zostali wybrani na kadencję 2017-2020. Już na otwarcie dowiedzieliśmy się, że zgromadzenia nie poprowadzi prof. dr hab. Tadeusz Kaczorek - Przewodniczący Komisji Wyborczej do CK, gdyż jest w szpitalu, toteż prowadzenie obrad zostało powierzone prof. dr. hab. Romanowi Hauserowi b. prezesowi Naczelnego Sądu Administracyjnego. Profesorów przywitali wiceminister nauki i szkolnictwa wyższego prof. dr hab. Aleksander Bobko oraz przewodniczący Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego prof. dr hab. Jerzy Woźnicki.

Po syntetycznym przedstawieniu przez dotychczasowego przewodniczącego CK prof. dr. hab. Antoniego Tajdusia sprawozdania z działalności CK w latach 2013-2016 oraz informacji na temat wyników wyborów, a także po powołaniu Komisji Skrutacyjnej rozpoczęła się najbardziej oczekiwana faza zgłaszania kandydatów do władz Centralnej Komisji.

Na przewodniczącego CK kandydowało trzech profesorów, przy czym Zgromadzenie może przedłożyć pani premier dwóch profesorów, którzy uzyskają największa liczbę głosów. O ile dobrze pamiętam, to dwukrotnie poprzednie wybory wygrywał największą liczbą głosów wybitny polski psycholog prof. dr hab. Jerzy Brzeziński, ale ... b. premier wskazywał tego "Drugiego". Jest to dyskomfortowa dla kandydatów sytuacja, bo - jak się okazywało - nie wynik arytmetyczny rozstrzygał o tym, komu powierza się tę funkcję. Ciekawe, czy podobnie będzie w tej kadencji?

Na wydrukowanie kart do głosowania musieliśmy czekać niemalże godzinę. Nie był to jednak do końca czas stracony, gdyż mogli dokonać krótkiej autoprezentacji kandydaci na zastępców przewodniczącego CK. W tym przypadku sytuacja jest o tyle lepsza, że profesorowie o najwyższej liczbie głosów poparcia nie muszą już czekać na zatwierdzenie tego wyniku przez premiera rządu.

Z grona dotychczasowych Zastępców Przewodniczącego CK kandydował jedynie prof. Tomasz Borecki, który reprezentował Sekcję Nauk Biologicznych, Rolniczych, Leśnych i Weterynaryjnych. Pedagogom jest to znana postać Uczonego, który m.in. reprezentował Prezydium CK w kontaktach z Kancelarią Prezydenta RP. Każdego roku mogłem spotkać Profesora na wszelkich uroczystościach Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie. Ogromnym było dla mnie zaskoczeniem, że tak oddany nauce i trosce o jak najwyższe standardy Uczony nie został tym razem wybrany do władz CK.

Pragnę w tym miejscu wyrazić prof. T. Boreckiemu ogromną wdzięczność za cztery lata współpracy. Profesor jest bowiem uczonym o niezwykłej kulturze osobistej i akademickiej, podchodzącym z troską do każdego interesanta, potencjalnie skrzywdzonego - bo przecież i takie sytuacje zdarzają się w trakcie różnych procedur awansowych - oraz akcentującego przestrzeganie prawa w postępowaniach na stopnie i tytuły naukowe. Rok temu publikowałem nawet w blogu piękny wiersz pt. "Grudniowa Noc", jaką Prof. T. Borecki napisał i ofiarował nam w czasie grudniowego posiedzenia Prezydium CK.

Posiedzenie plenarne wybrało dwóch Zastępców, którymi są - mnie już nieznani - profesorowie z dwóch środowisk akademickich:

1) prof. dr hab. n.med. Teresa Starzyńska z Pomorskiej Akademii Medycznej w Szczecinie;

2) prof. dr hab. Marian Gorynia z Uniwersytetu ekonomicznego w Poznaniu.

Gratulujemy wybranym, których czeka niewątpliwie równie trudny okres, jak dotychczasową kadrę kierowniczą CK, bowiem szykują się duże zmiany w szkolnictwie wyższym i nauce, w tym związane z nowelizacją ustawy o stopniach i tytułach naukowych. Każda zmiana rodzi niepokój, kłopoty natury interpretacyjnej norm prawnych, niepewność i szereg błędów proceduralnych, które nie zawsze są zawinione przez kierujących jednostkami organizacyjnymi naszych uczelni. Była też o tym mowa w dyskusji po wyborach władz CK.

Co nas czeka za dwa lata? Zobaczymy. W związku z licznymi pytaniami dotyczącymi wyborów władz poszczególnych sekcji CK, mogę jedynie potwierdzić, że w dn. 7 lutego 2017 r. odbędzie się pierwsze , wyborczo-robocze już posiedzenie Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych, w trakcie którego nie będę kandydował na ponowne przewodniczenie temu znakomitemu gremium uczonych. Jestem wdzięczny przedstawicielom 25 dyscyplin naukowych w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych, którzy byli członkami Sekcji I za cztery lata znakomitej, rzetelnej i wysoce odpowiedzialnej współpracy. Był to niewątpliwie wielki dar i zobowiązanie, z którego starałem się wywiązać jak najlepiej.

Wspólnie ze mną pedagogikę reprezentowali wspaniali Uczeni - pedagodzy społeczni - profesorowie Andrzej Radziewicz-Winnicki i Wiesław Theiss. Wyniki towarzyszących naszej służbie w CK analiz dla potrzeb kształcenia kadr akademickich w naukach pedagogicznych oraz dostrzeżenia problemów naukowych zostaną opublikowane w Roczniku Pedagogicznym KNP PAN 2016, który aktualnie został złożony do druku.

Życzę każdemu, kto tylko ma dużo czasu na tę niezwykle obciążającą działalność kierowniczą, by mógł osobiście doświadczyć wielu wyzwań, niezwykle interesujących zadań, dyskusji z udziałem najwybitniejszych uczonych jako superrecenzentów dla rozpatrywanych w tej Sekcji spraw, ale i bardzo złożonych powinności w zakresie rozwiązywania różnego rodzaju konfliktów natury prawnej, etycznej, patologicznej, dysfunkcyjnej. Te ostatnie, niestety, nie najlepiej świadczą o wciąż istniejącym marginesie demoralizacji w niektórych środowiskach naukowych.

Do niektórych kwestii będę powracał, oświetlał je, byśmy lepiej rozumieli, że to, czego sami doświadczamy, wcale nie jest normą, czymś powszechnym, koniecznym czy właściwym. Przede mną ostatnia kadencja w roli członka Sekcji I Nauk Humanistycznych i Społecznych CK. Cieszę się, że pedagogikę reprezentują profesorowie, którzy mają przed sobą dwie kadencje - Władysława Szulakiewicz z Wydziału Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu (na zdjęciu powyżej - w trakcie głosowania) i Zbyszko Melosik - z Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu.

Postprawda

Znajomy z sieci twierdzi, że kiedyś plotka czy inna jakaś bzdura na spenetrowanie całej wsi potrzebowała około doby, a dzisiaj w kilka sekund może zainfekować cały świat. Zaczynamy żyć w świecie powszechnego absurdu. Im dalej tym gorzej.

Nie rozumiem, po co na usprawiedliwienie czyjegoś kłamstwa wprowadza się pojęcie POSTPRAWDY? Co to jest - postprawda? Coś, co pojawia się po prawdzie, ale prawdą nie jest? Publicyści usiłują za wszelką cenę zainfekować nas nowymi pojęciami, które w rzeczy samej dotyczą oczywistych kwestii, ale jak nazwie się inaczej, to być może przykują naszą uwagę. Jeszcze trochę i wszystko będzie POST-... .

Ponoć POSTPRAWDA jest z premedytacją stosowanym przez polityków narzędziem do wprowadzania obywateli w błąd, czyli... jest KŁAMSTWEM. Dlaczego zatem nie mówi się wprost - FAŁSZ, NIEPRADWA, OSZUSTWO, KUGLARSTWO, MYDLENIE OCZU, MISTYFIKACJA itp. tylko używa się określenia POSPTRAWDA?

Czyżby chodziło o to, że kłamią wszyscy, szczególnie politycy, tylko nie media, bo w nich, a szczególnie w internetowej sieci, stosuje się: co najwyżej, aż, tylko albo przede wszystkim - postprawdy? Jak pisze Artur Bartkiewicz: postprawda - to (...) słowo odnoszące się do okoliczności, w których obiektywne fakty mają mniejszy wpływ na opinię publiczną niż odwoływanie się do emocji i przekonań odbiorców. Innymi słowy postprawda to przekaz, którego stosunek do prawdy może być bardzo luźny - najważniejsze jest, aby treść takiego przekazu oddawała stan ducha i zgadzała się z wiedzą, którą już dysponują jego odbiory. (Przemysł postprawdy, Rzeczpospolita. Plus-Minus, 7-8.01.2017, s. 10)

Postprawdą jest wszystko co, co wrzucają do sieci sami politycy (na Facebooka, Twittera itp.), pseudodziennikarze, ale i rzecznicy prasowi ministerstw, reklamodawcy, malwersanci, służby specjalne, byle tylko wmówić odbiorcom to, czego oni sami nie są w stanie sprawdzić, zweryfikować. Odbiorcy muszą polegać na reprezentowanym przez nadawcę tzw. autorytecie instytucji czy autorytecie władzy, ale nie są już w stanie odróżnić prawdy od fałszu, gdyż autorytety osobowe są przez manipulatorów niszczone, degradowane, by nie przeszkadzały fałszerzom rzeczywistości w manipulowaniu społeczeństwem.

Właśnie dlatego jeden minister edukacji może powiedzieć, że badania PISA są dowodem na wybitne osiągnięcia polskich gimnazjalistów, zaś drugi - odwołując się do tego samego raportu - może stwierdzić, że jest wprost odwrotnie. Wystarczy tylko sięgnąć po inny fragment raportu, którego i tak wszyscy nie przeczytają, a nawet gdyby byli w stanie to uczynić, to nie zrozumieją danych, które zostały w nim przedstawione. Do tego potrzebna jest specjalistyczna wiedza.

Kiedy ministra edukacji mówiła, że nie było konsultacji, tylko coś więcej, bo miały miejsce w województwach debaty oświatowe, to wiadomo, że jest to półprawda, którą demistyfikują politycy jej partii. Zapomniawszy o tym fakcie, głosili wszem i wobec, że odbyły się konsultacje społeczne. Nie odróżniali bowiem pojęcia konsultacja od debaty.

Partie polityczne, także te u władzy, mają swoich producentów postprawd, a więc osób, które profesjonalnie zajmują się okłamywaniem ludzi, wprowadzaniem ich w błąd, by nie buntowali się, nie protestowali, tylko przyjmowali każde wyjaśnienie za prawdę oczywistą przez się. To także forma sprawowania władzy, dzięki której można odwrócić uwagę społeczeństwa od poważniejszych błędów, zagrożeń czy kryzysy (ekonomiczne, parlamentarne, społeczne itp.).

Krótko mówiąc: postprawda jest kłamstwem i to w dwóch znaczeniach: 1) jest komunikowaniem rzeczy we własnym przekonaniu fałszywych; 2) jest świadomym wprowadzaniem innych w błąd, po to, by mieć z tego określonego rodzaju korzyści. Te zaś są ukrywane do momentu, aż nie znajdzie się ktoś, kto odsłoni tę mistyfikację.

Z opisem kategorii postprawdy pedagogicznej, czyli "wychowawczego" kłamstwa spotykamy się m.in. w publikacji Marii Ossowskiej, która rozumie przez nie - usprawiedliwione, dozwolone wprowadzanie kogoś w błąd lub podtrzymywanie jego złudzeń, ze względu na obronę dóbr cudzych i własnych, w obronie własnej zagrożonej prywatności czy ze względu na obawy co do skutków udzielenia informacji o rzeczywistym stanie zdrowia osobie beznadziejnie chorej.

Inna kategorią kłamstw pedagogicznych są zdaniem Ossowskiej kłamstwa na użytek wychowywania dzieci, a związanych z odraczaniem mówienia prawdy o pewnych zjawiskach na rzecz zastępowania jej infantylizacją sądów o rzeczywistości w postaci opowiadań o niemowlętach przynoszonych przez aniołka, bociany czy znajdywane w kapuście. (Normy moralne. Próba systematyzacji, Warszawa 1985, s. 116)

Jeszcze jedną kategorią kłamstwa pedagogicznego, które rzekomo ma cudze dobro na względzie, jest dla M. Ossowskiej zatajenie czy zniekształcenie jakiejś informacji o rzeczywistości. Przez zatajenie rozumie się zwykle przemilczanie pewnych faktów wobec kogoś, kto był uprawniony do ich znajomości. Uprawnienie to wymaga relatywizacji. (…) Na ogół ten, wobec którego coś się zataja, musi być w tej sprawie jakoś zaangażowany, jednakże rodzaj zaangażowania może być nader rozmaity. (Tamże, s. 118).

Kłamstwo edukacyjne ma jeszcze inny wymiar, a mianowicie pojawia się wówczas, gdyż dochodzi do działalności pozorowanej, do quasi kształcenia czy pseudowychowania. Jest to bowiem sytuacja, w wyniku której pedagodzy, nauczyciele oferują swoim wychowankom (klientom, podopiecznym) coś, co nie jest tym, czym być powinno. Działalność pozorna jest uprawiana obok autentycznego, rzeczywistego procesu uczenia się, wykonywania zadań edukacyjnych albo zamiast nich.

Kuglarz, osoba pozorująca ujawnia dwa oblicza, otóż tym pierwszym jest wykazywanie się inicjatywą i pomysłowością, tym drugim jest jego opieszałość w rzeczywistym działaniu. W tym przypadku raczej woli wysługiwać się innymi, stąd tak chętnie od nich odpisuje, ściąga wyniki ich pracy i wysiłku. Działalność pozorna odbywa się zawsze czyimś kosztem. Ktoś musi pracować za trutnia, ktoś przejmuje obowiązki nieroba, a przy tym praca nie idzie na właściwy rachunek. Korzysta bowiem z jej wyniku ten, który jej nie wykonał.

Mistyfikacji, czyli kreowaniu postprawdy służyć może też plotka, fałszowana czy retuszowana dokumentacja, składanie deklaracji bez pokrycia, nieprawdziwe, fałszywe kryteria ocen (np. zachowania, stygmatyzacja poprzez opinię negatywną o uczniu, a umożliwiająca zwalczanie nieprzyjaciół, opozycjonistów np. „rozrabiaka”, „konfliktogenny” itp.). Przywłaszczanie sobie rezultatów cudzej pracy w postaci plagiatu, dopisywania się do czyichś artykułów, redagowania prac zbiorowych jest pasożytnictwem, społecznym, kradzieżą czyichś dóbr.

Innym przykładem postprawdy jest uzyskiwanie uprzywilejowanej pozycji dzięki korupcji, łapownictwu. Tak np. kłamca oświatowy czy akademicki to notoryczny „profesjonalny zabójca” czyjejś wiedzy, zaciekawień, zainteresowań, pasji, zaufania, otwartości, zaangażowania, czasu, to zajmowanie w sytuacjach edukacyjnych postaw, w wyniku których ktoś staje się profesjonalnie najgorszym wrogiem dla innych.

Niedoczłowieczony kreator postprawd sam odczłowiecza innych. To jest np. nauczyciel, który nie uczynnia ucznia, ale coś z nim i najczęściej przeciwko niemu czyni, zaprzecza swojemu profesjonalizmowi. On uczniów do niczego nie rozbudza, nie przebudza, a wręcz odwrotnie, zniechęca, usypia, a tym samym ich wyklucza z aktywnej troski o samych siebie.