Alternatywna rola byłej minister edukacji Katarzyny Hall

Jak to dobrze, że niektórzy odchodzą z rządu lub też nie są do niego już więcej zapraszani, bo dzięki temu doświadczają pedagogicznego olśnienia. Inwersja w przemianie byłej minister edukacji Katarzyny Hall jest tak duża, że zaistniały kontrast między tym, co głosiła i jak postępowała na tym stanowisku, a tym co teraz czyni jako osoba publiczna (jest przecież wybraną do Sejmu posłanką) w sferze edukacji, zastanawia nad przedmiotem i kierunkiem zajmowanych przez nią postaw i podejmowanych działań tak wówczas, jak i obecnie. Nie będę zajmował się jednak biografią b. ministry, bo nie jestem nią w żadnej mierze zainteresowany. Niech tym zajmują się specjaliści innej maści.

Natomiast warto docenić to, w co tak nagle pani K. Hall zaczęła się angażować, bo albo świadczy to o tym, że nareszcie zrozumiała w jak katastrofalnych uwarunkowaniach systemowych znajdują się nasze dzieci jako uczniowie szkolnictwa publicznego, albo doszła do wniosku, że biznes jest biznes i gdzieś trzeba się realizować. Zapewne jest jeszcze jakaś inna motywacja. Otóż jedna z najbardziej centralistycznie, autorytarnie i częściowo bezmyślnie usiłujących odgórnie reformować polskie szkolnictwo była minister edukacji odnalazła jej sens i wartość w rozwiązaniach... niszowych, oddolnych, w budowaniu w przestrzeni niepublicznej, prywatnej małych wysp alternatywnej edukacji. Jak stwierdza: "Szkoły publiczne mają nad sobą mnóstwo przepisów szczegółowo regulujących ich organizację pracy, przede wszystkim dlatego, że powiązany jest z tym także ich system finansowania. Szkoły niepubliczne trochę mniej - tylko bardzo w niewielkiej części dotyczy ich np. rozporządzenie o planach nauczania w szkołach publicznych oraz Karta Nauczyciela."

Trudno byłoby znaleźć w ministerialnych działaniach K. Hall chociaż cień poparcia dla edukacji tego sektora poza tymi, z którymi wiązało się przelewanie środków publicznych w ramach programów UE na doraźne akcje i inicjatywy, ale było to też warunkiem ich otrzymania dla całego systemu. Nareszcie pani minister zrozumiała, że polska szkoła wraz z jej systemem klasowo-lekcyjnym radykalnie czyni edukację w niej nie tylko nieskuteczną, mało atrakcyjną, ale i przeciwskuteczną, toksyczną, a zatem szkodliwą dla uczęszczających do szkół dzieci i młodzieży. Wbrew temu, co sama czyniła w rządzie, narzucając środowiskom nauczycielskim i samorządowym bzdurne setki procedur i patologicznych nadregulacji, teraz przyszła po rozum do głowy i stwierdza, że jedyne co powinno obowiązywać, to minimum konieczne polskiego prawa oświatowego w postaci realizowania podstawy programowej, corocznego przystępowania do egzaminów klasyfikacyjnych i udziału w końcowych egzaminach zewnętrznych. Czas na zmianę polskiej edukacji. Jak pisze w swoim blogu:

Wielkie szukanie nowych dróg w edukacji odbywa się wszędzie na świecie. Furorę robią filmy z wystąpieniami Kena Robinsona o potrzebie kreatywności w szkołach czy też konieczności spersonalizowania edukacji, a także to co robi Sugata Mitra na rzecz pokazania możliwości, jakie leżą w postawieniu na samodzielność ucznia i nowe technologie. Wszelkie raporty i ekspertyzy, również te poświęcone gospodarce, wskazują, że szkoła powinna stawać się inna, bardziej innowacyjna, kreatywna, współpracująca, wykorzystująca nowe technologie.

Czytając kolejne deklaracje, o mało nie spadłem z wrażenia z krzesła, bo oto pani Hall deklaruje się jako wielbicielka ruchu szkół Nowego Wychowania z początku XX a nie XXI wieku. Pisze o tym tak:

Inspiracją była dla nas na początku metoda Marii Montessori, stworzona kiedyś dla uczniów z niepełnosprawnościami, potem okazująca swoją skuteczność również wobec wszystkich innych dzieci, a także metoda, uczącej się u niej Heleny Parkhurst, zwana też planem daltońskim. Obie metody były tworzone ponad 100 lat temu. Postawiliśmy pytanie, co by było, gdyby Montessori czy Parkhurst żyły w trochę innych czasach, miały na przykład internet?

Znalazła się wreszcie w uznaniu pani K. Hall tak posponowana przez jej resort edukacja domowa. Wówczas wyrzucono do kosza przygotowaną przez ekipę Romana Giertycha nowelizację ustawy o systemie oświaty, która miała na celu uczynienie tej formy edukacji jeszcze bardziej dostępną. W projekcie postulowano, by zgoda dyrektora szkoły rejonowej na realizację obowiązku szkolnego właśnie w tej formie nie zależała od jego widzimisię, tylko od rodziców dziecka. Dzisiaj K. Hall pisze:

Wychowawczo inspiruje nas duch edukacji demokratycznej - również już prawie stuletni... Szacunek i zaufanie oraz wolność i odpowiedzialność, a także współpraca, to wartości przyświecające zarówno zwolennikom szkół demokratycznych, jak i metodzie Heleny Parkhurst. Nie jest to po prostu w "czystej formie" edukacja domowa, w której wiodącą rolę w inspirowaniu swojego dziecka do uczenia się mają rodzice. Nie jest to również klasyczna edukacja demokratyczna, która także może być organizowana dzięki furtce prawnej edukacji domowej.


Olśnienie u byłej minister edukacji było tak wielkie, albo nareszcie skupili się wokół niej oświeceni doradcy, że powołała do życia nie tylko stowarzyszenie, ale także uruchamia wraz z jego zarządem sieć szkół niepublicznych w różnych miejscach kraju! Jedne już powstały, a do powoływania do życia kolejnych zachęca sponsorów.

U podstaw tej inicjatywy postawiono sobie pytania: Szkoła bez klas i tradycyjnego planu lekcji? Tempo nauki zgodne z możliwościami każdego ucznia? Program edukacyjny dostosowany do zainteresowań? Maksymalne postępy dzięki indywidualnemu podejściu?

Edukacja zorganizowana w sposób umożliwiający każdemu uczniowi robienie maksymalnych postępów na miarę jego możliwości i we własnym tempie, wykorzystująca nowoczesne technologie to cel programowy grupy przyjaciół ze Stowarzyszenia Dobra Edukacja. Do współpracy zaprosiliśmy ekspertów ze środowisk akademickich. Wspólnie przygotowujemy programy na wszystkie etapy edukacyjne. Aby wdrożyć wypracowaną koncepcję tworzymy szkoły, które rozpoczną działalność we wrześniu 2013 roku. Nazwaliśmy je Akademiami Dobrej Edukacji.

(źródło: 6 zasad dobrej edukacji: http://warszawa.dobraedukacja.edu.pl/)


Cieszę się z tej inicjatywy, bo zawsze lepiej podejmować je późno, niż wcale. Być może nawet parlamentarne osadzenie pani K. Hall pomoże w pozyskaniu dla nich większego wsparcia. Pedagogika szkolna wzbogaci się o kolejne środowiska, w których być może powiedzie się realizacja powyższych idei. OBY! Życzę tego AKADEMII DOBREJ EDUKACJI z całego serca.

Warto odnotować, dla kogo są te szkoły?

Szkoły są przeznaczone dla wszystkich uczniów, w tym także dla tych, którzy mogą czuć się źle w tradycyjnym systemie edukacji:
• o określonych już szczególnych talentach, pasjach i zainteresowaniach,
• mających trudności w odkryciu swojego potencjału,
• z trudnościami w nauce,
• zmagających się z przewlekłymi chorobami lub niepełnosprawnych.

Powodzenia! Wolę panią Katarzynę Hall w takiej roli, niż w tej, w której nie zapisała się najchlubniej na kartach historii polskiego szkolnictwa.

Konkurs "Forum Akademickiego" dla młodych uczonych

Redakcja miesięcznika „Forum Akademickie” ogłosiła IX konkurs na artykuł popularnonaukowy - SKOMPLIKOWANE I PROSTE. MŁODZI UCZENI O SWOICH BADANIACH. Jets on adresowany do osób, które nie ukończyły 35. roku życia: pracowników naukowych uczelni i instytutów badawczych oraz doktorantów.

Artykuły powinny popularyzować w przystępny sposób własne badania naukowe uczestników konkursu lub badania, w których brali oni udział. Na konkurs będą przyjmowane teksty w języku polskim o objętości 10-12 tys. znaków (ze spacjami) w trzech egzemplarzach opatrzonych hasłem (może to być wyraz, dwa wyrazy lub kombinacja liter i cyfr). Można dołączyć kilka fotografii i rysunków obrazujących badania. Prac nie należy podpisywać nazwiskiem. Do prac należy dodać zaklejoną kopertę listową formatu C6, oznaczoną tym samym hasłem, zawierającą dane osobowe autora (imię, nazwisko, wiek, stopień naukowy, miejsce pracy lub studiów doktoranckich, adres domowy, numer telefonu, adres e-mail) i krótką notę o przebiegu pracy naukowej (nie wymagamy spisu publikacji). Artykuły prosimy przesyłać z dopiskiem „Konkurs” pod adresem redakcji do 10 września 2013 roku (liczy się data stempla pocztowego). Rozstrzygnięcie konkursu nastąpi w grudniu 2013.

Przewidziane są dla pierwszych trzech laureatów nagrody pieniężne, materialne (dysk bezprzewodowy) i edukacyjno-oświatowe (pokrycie kosztów szkolenia i książki o wartości kilkuset zł.) Będą też cztery równorzędne wyróżnienia: udział w dwudniowym kursie STATISTICA - kurs podstawowy (o wartości 995 zł) – od firmy StatSoft Polska, pamięć USB DataTraveler Ultimate G3, 32GB, USB 3.0 – od firmy KINGSTON Technology i książki o łącznej wartości 100 zł oraz miesięczny dostęp do myIBUK PLUS uprawniający do wypożyczenia 5 pozycji – od Wydawnictwa Naukowego PWN.

Wszyscy nagrodzeni i wyróżnieni otrzymają książki z serii Monografie FNP, ufundowane przez Fundację na rzecz Nauki Polskiej, a także roczną prenumeratę „Forum Akademickiego”. Nagrodzone i wyróżnione artykuły zostaną opublikowane w „Forum Akademickim”.

Szczegółowe informacje: Grzegorz Filip, tel.: (81) 524 02 55 lub (81) 528 08 22-23.

Wakacyjna, ale jakże znakomita habilitacja z pedagogiki

(fot. Od lewej: Dziekan Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Warmińsko - Mazurskiego w Olsztynie pani dr hab. Małgorzata Suświłło, prof. UWM oraz jeszcze jako doktor - Hanna Kędzierska, która ze skupieniem wsłuchiwała się w treść recenzji swojego dorobku)



Nie dla wszystkich nauczycieli akademickich początek lipca jest okresem wakacyjnym. Jedni uczestniczą jeszcze w egzaminach dyplomowych, a nielicznym - jak pani dr Hannie Kędzierskiej z Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie - przypadła okoliczność przystąpienia do kolokwium habilitacyjnego, które, notabene, zostało przeprowadzone w znakomitym stylu.

Nowa w akademickim środowisku doktor habilitowana jest absolwentką swojej macierzystej Uczelni (dawnej Wyższej Szkoły Pedagogicznej) w Olsztynie), w której przedłożyła przed laty do oceny, a następnie do publicznej obrony - rozprawę doktorską pt. Nauczyciel wobec zmian edukacyjnych. Dysertację pisała pod kierunkiem znakomitego pedagoga społecznego - prof. dr. hab. Stanisława Kawuli. Po uzyskaniu stopnia naukowego doktora nauk humanistycznych w dyscyplinie pedagogika została zatrudniona w Zakładzie Teorii Wychowania, gdzie współpracując z jego kierownikiem – prof. dr. hab. Józefem Górniewiczem miała znakomity okres, który zaowocował licznymi projektami badawczymi, publikacjami i udziałem w konferencjach krajowych oraz zagranicznych. To tu kontynuowała swoje zainteresowania poznawcze uwarunkowaniami pełnienia roli zawodowej przez nauczycieli, dociekając ich istoty i zakresu w paradygmacie pedagogiki krytycznej.

O ile dla części naukowców w naukach humanistycznych ten paradygmat badawczy miał być okazją do ucieczki od kompetencji badawczych, o tyle w tym przypadku mamy do czynienia z sytuacją odwrotną, a mianowicie z nieustannym pogłębianiem wiedzy na ten temat na poziomie światowym, by zapewnić własnym dociekaniom jak najwyższy poziom i mieć z tego tytułu zawodową satysfakcję. Prowadzone przez dr hab. H. Kędzierską badania w środowisku nauczycielskim mają bardzo dobre uzasadnienie teoretyczne, głęboko przemyślane założenia epistemologiczne, dzięki którym ich Autorka nie tylko trafnie dokonuje doboru pól problemowych, respondentów, ale i świetnie radzi sobie z interpretacją danych, jakie uzyskiwała od nich.

Co ważne, swój warsztat badawczy doskonaliła w wyniku nie tylko samodzielnych i pogłębionych studiów samokształceniowych, ale także uczestnicząc w warsztatach metodologicznych m.in. z zakresu analiz dyskursów, które zainicjował w Uniwersytecie Łódzkim prof. dr hab. Marek Czyżewski. Od 2008 r. współpracuje z badaczami School of Health Sciences Jőnkőping University w Szwecji, gdzie prowadzone są w paradygmacie krytycznym badania dyskursów. Wzmiankuję o tym, by podkreślić zarazem, jak ważne jest w pracy naukowo-badawczej przyszłego samodzielnego pracownika naukowego dysponowanie nie tylko na najwyższym poziomie kapitału metodologicznego, ale i osadzenie go w międzynarodowym oraz krajowym kontekście szkół badawczych, w wyniku współpracy z którymi można go doskonalić i upowszechniać w nich własne dokonania. To jest najlepszy sprawdzian kompetencji badawczych młodych naukowców, a o tych najlepiej świadczą redagowane i współredagowane przez H. Kędzierską tomy recenzowanych prac zbiorowych.

(fot. Swoją recenzję przedstawia prof. dr hab. Józef Górniewicz)

Mój szacunek i uznanie dla dotychczasowego dorobku H. Kędzierskiej budzi Jej autentyczna troska o to, by humaniści nie lekceważyli zjawisk, które - tylko z braku świadomości ich występowania - wydają się mało istotnymi, a przecież mają uniwersalny charakter. Dla Autorki badania jakościowe są nieustannym dociekaniem prawdy o fenomenach, które wydają się oczywistymi lub odległymi dla empirysty, gdyż są niewidoczne zmysłowo. Nie chce być głuchą na własną wewnętrzną mądrość etyczną i społeczną, która jest przecież kluczową w pedagogicznych relacjach między ludźmi. Jej rozprawy są swoistego rodzaju oporem wobec zmaterializowanej i uproszczonej wizji świata, która w dominującym wciąż paradygmacie pozytywistycznym sprowadza go do jednopoziomowej i jednopłaszczyznowej perspektywy, w której zanika prawda o ludzkim losie, jakości naszego życia i współkreowania relacji wychowawczych, socjalizacyjnych czy dydaktycznych.

Prowadzone przez H. Kędzierską badania wpisują się w nurt pedagogiki humanistycznej, która powinna stać na straży imperium homini, dbając o jak najwyższy wymiar człowieczeństwa w płaszczyźnie aksjologicznej. Dzięki takim badaniom mamy szansę lepiej i integralnie rozumieć oraz współprzeżywać z podmiotami diagnoz (respondentami) dylematy ich codzienności i wymiarów wymykających się ilościowym jedynie pomiarom i ich statystycznym operacjom. Świetnie porusza się w szeroko pojmowanej literaturze humanistycznej i społecznej, co widać w interdyscyplinarnym podejściu do własnych badań. Konfrontuje upadek wielkich idei i nowe wzory życia z wciąż jeszcze dominującymi w procesie wychowania przekonaniami, stereotypami. Bliższe są jej poznaniu źródła pedagogiki i psychologii humanistycznej, chociaż w tym zakresie mogłaby być bardziej krytyczna i nie powielać klisz pojęciowych do walki politycznej w kraju, kiedy przywołuje w formie wzmianki jako pedagogiczne mody idee tzw. „szkoły bezstresowej” czy „partnerstwa wychowawczego”. Mają one bowiem także swoje naukowe eksplikacje i uzasadnienie.

Nie boi się włączać w debatę z innych subdyscyplin pedagogicznych, kiedy w grę wchodzi wprowadzenie na tory głębszych analiz chociażby kwestie zmian w systemie resocjalizacji. Bardzo dobrze zredagowany tomik pt. "Jakościowe inspiracje w badaniach edukacyjnych” mógłby sprzyjać powołaniu do życia nowego periodyku w naukach o wychowaniu, jak to czynią w swoim środowisku np. socjolodzy. Prowadzenie badań jakościowych, biograficznych jest tak samo trudną sztuką, jak prowadzenie badań ilościowych, o ile stosuje się kanon metodologicznych przesłanek. Warto bowiem upowszechniać różne szkoły, podejścia czy orientacje badawcze w tym paradygmacie. Większość swoich artykułów Habilitantka opublikowała w ogólnokrajowych czasopismach, które znajdują się na liście MNiSW B i C.

Kluczową w dorobku naukowym Autorki wczorajszego kolokwium jest rozprawa habilitacyjna pt. "Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty. Wzory. Pola dyskursu" (Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012, która wyraźnie różni się od dotychczasowych badań pedeutologicznych. Dokonała w niej znakomitego rozpoznania teorii, współczesnej wiedzy w naukach społecznych na temat istoty pracy i związanej z nią potencjalnie kariery zawodowej. Autorka przeprowadziła bardzo dobrze kwerendę literatury krajowej i zagranicznej, dokonując niezwykle rzetelnie, klarownie i dyskursywnie metasyntezy wiedzy na ten temat. Świetnie przemieszcza się między dyskursami socjologicznymi, politologicznymi, ekonomicznymi i psychologicznymi, by odczytać ich sens dla pedeutologii. Sama powinna być zaliczona do pracoholików, którzy tworzą elitę szczęśliwców odnoszących sukces, bo niewątpliwie Jej rozprawa musiała mieć taki finał. Jest bowiem książką logicznie ustrukturyzowaną, bogatą merytorycznie, przełomową w nowym odczytywaniu specyfiki roli zawodowej, a przez to wartościową poznawczo. Mamy tu do czynienia nie tylko z przywołaniem kluczowym podejść do zawodu, ale i spojrzeniem na ścieżki karier, nie tylko w wymiarze linearnym i stadialnym. Po zapoznaniu się z pierwszą częścią dysertacji aż chce się dotrzeć do wyników jej własnych badań, by dostrzec nowość odkryć a być może i powody do prowadzenia sporu z dominującymi wciąż perspektywami analiz czy typologiami i ontogenezą profesji.

Analiza wyników badań jest pasjonującą lekturą, w której następuje odsłona niepowtarzalności nauczycielskiego habitusu. Autorka pogłębia interpretację wypowiedzi swoich respondentów o wnioski z cudzych badań ilościowych (E. Putkiewicz, Z. Kawka, H. Rotkiewicz itp.) i jakościowych (np. J. Michalak), a zarazem nadaje swoim postrzeganiom atrybutów nauczycielskiej roli różne wymiary dynamiki zmian w ontogenezie ich profesjonalnych karier. W interpretacji sięga po rozprawy najlepszych socjologów czy politologów, kiedy chce odczytać powyższe fenomeny w ich uwikłaniu w społeczną rzeczywistość codziennego życia. Widzimy także, jak zmieniały się ścieżki edukacyjne i zawodowe badanych przez H. Kędzierską nauczycieli oraz jakie oni sami nadawali im sensy i czego doświadczali w dochodzeniu do własnego wykształcenia. Co ciekawe, to dzięki takim badaniom potwierdziły się także moje hipotezy o narastającym upadku jakości kształcenia polskich nauczycieli w trybie komercyjnych studiów niestacjonarnych lub organizowanych przez różnorodne podmioty prywatnych szkół wyższych czy kolegia nauczycielskie.

Badania dr hab. H. Kędzierskiej są także dopełnieniem naszej wiedzy na temat powodów niskiego zainteresowania mężczyzn podejmowaniem się tego zawodu. Dla niektórych wynika to z niemożności realizacji innych planów życiowych. Mamy tu także interesujące rozpoznanie negatywnych konsekwencji kontrastowania nauczycielskich postaw w wyniku diagnozy nieuświadamianych sobie przez nich uproszczonych klasyfikacji i stygmatyzowania uczniów w pierwszym okresie zawodowej adaptacji, profesjonalnego nowicjatu. Jakże trafnie Autorka wydobywa z nauczycielskich narracji także fakt zawodowej samotności, która jest ukrywana przez nich za drzwiami lekcyjnych sal oraz ich narastającej frustracji i lęku w wyniku poczucia zagrożenia o miejsce pracy czy adekwatną ocenę jej jakości. To dzięki rekonstrukcji pasaży wypowiedzi możemy zrozumieć, jak często nauczyciele doświadczają dysonansu poznawczego, ale jeszcze bardziej moralnego, kiedy stawiani są przez nadzór pedagogiczny pod pręgierzem roszczeń politycznych, które naruszają ich własne sumienie.

Dramatyczne i poruszające także naszą wrażliwość są niektóre z cytowanych fragmentów narracji, w których rozpoznajemy uniwersalne, ponadczasowe dylematy podziałów wewnątrzzawodowych (np. schizoidalny świat nauczycielskiego pokoju, stosunek do oceniania uczniów, relacje z nadzorem pedagogicznym itp.). Pasjonujące jest rozpoznanie wzorów konstrukcji zawodowych nauczycieli poprzez edukację w kontraście dwóch ustrojów społeczno-politycznych, przed i po reformie oświatowej 1999 r. Autorka rozprawy świetnie rekonstruuje różne typy karier zawodowych nauczycieli oraz związane z nimi paradoksy.

W refleksji podsumowującej zaś trafnie pisze: W systemach etatystycznych, a do takich należy oświata (i jej instytucje), dochód jednostki zależy od etatu i jego miejsca w siatce płac, a nie od faktycznie wykonywanej pracy. Wartościowanie poszczególnych stanowisk regulowane jest nie poprzez rynek, ale poprzez państwo.(s. 227). Nareszcie ktoś dostrzegł, że w środowisku szkolnym mamy także tzw. kariery paralelne o różnych formach ekspresji, samorealizacji i ich znaczeniu w życiu części nauczycieli. Znakomicie odczytane jest jakże trafne poczucie goryczy części nauczycieli w wyniku oceniania jakości ich pracy przede wszystkim przez pryzmat obiektywnych osiągnięć ich uczniów.

Niestety, tego typu badania nie będą czytane przez urzędników MEN, polityków oświatowych, gdyż oni nie są zainteresowani jak najlepszą kondycją psychofizyczną nauczycieli, tylko w bezwzględny sposób wykorzystywaniem ich do realizacji interesów, które generują w nich konflikt wartości. Tę rozprawę warto jednak eksponować nie tylko w kształceniu adeptów do tego zawodu, ale także do prowadzenia walki w strategii non violence z etatystycznym i dyrektywnym zarządzaniem oświatą w kraju. Jestem niezmiernie wdzięczny Autorce tej książki za to, jak mocnym staje się jej treść wsparciem w rzeczowe argumenty. To jest niewątpliwie dojrzała także społecznie rozprawa, która powinna wzmacniać w nauczycielskim środowisku racje autentycznego zaangażowania i uruchamiania oporu przeciwko irracjonalnym i instrumentalnym strategiom rządzenia.

Serdecznie gratuluję Pani dr hab. Hannie Kędzierskiej, a poszukujących inspiracji badawczych zachęcam do przeczytania Jej książki. Warto też posłuchać Jej wykładów czy referatów. Ufam, że spotkamy się w czasie krajowych konferencji, by dyskutować o jakże złożonej roli nauczycieli w Polsce, o manipulowaniu wykonujący ten zawód przez polityków i rządzących tak, jakby mieli oni być w ich rękach marionetkami. Dobrze się stało, że ktoś zaczyna przecinać sznurki hipokryzji.

O strasznym straszeniu straszakami

Niestety, ale coś jednak jest na rzeczy w przysłowiu: „Polak mądry po szkodzie”, skoro dopiero teraz społeczeństwo uświadomiło sobie, z jak niebezpieczną, bo właśnie antyobywatelską władzą ma do czynienia. Nawet najwięksi zwolennicy Platformy Obywatelskiej, jak chociażby socjolog prof. Ireneusz Krzemiński muszą publicznie przyznać:
(…) mamy w kraju "powrót gierkizmu": biurokracja wkracza we wszelkie szczeliny życia. Byle urzędnik mówi, że nam nie pomoże, bo on ma przepisy i nic więcej go nie obchodzi. I nie chodzi o szeregowych urzędników, bo oni działają tak, jak im każą i pozwalają przełożeni. To na poziomie tych wyższych zarządzających jest jakiś fatalny błąd i lekceważenie ludzi. Także lekceważenie celów społecznych, byle wszystko było jak w (złych!) przepisach. (…). Ale powodem kłopotów pani prezydent jest lekceważenie obywateli i ważnych spraw, niedostatek komunikacji i kontaktu, czyli arogancja władzy. A tymczasem z ludźmi trzeba rozmawiać.”


Nie przypominam sobie, by ów socjolog zwracał uwagę rządzącym kilka lat temu na to, że władza nie rozmawiała z obywatelami. Kto w Sejmie uchwalał kolejne, a częściowo patologiczne, prawa lub jego nowelizacje? Czyżby socjolog nie widział czy nie chciał dostrzec, że władza rozmawiała, ale tylko z tymi, którzy akceptowali jej plany, bo każdy głos przeciwny - mimo racji merytorycznych - był przez nią traktowany jako zamach na władzę. Najlepszym przykładem tego są ustawy oświatowe i akademickie. Czemu się zatem dziwi prof. I. Krzemiński?

Społeczeństwo ma swoją pamięć społeczną. Nie zapomina o tym, jak niektórzy ministrowie wielokrotnie okazywali obywatelom swoją butę, arogancję, lekceważenie ich podstawowych praw, nie wymazuje z pamięci niewłaściwych postaw rządzących. Nie wystarczy już Polakom mówić, że władza chciała dobrze, tylko zapomniała się w swoim zadufaniu, gdyż poza czynnikami subiektywnymi pozostały w naszym życiu publicznym rozwiązania, które są nadal katastrofalne, jak chociażby uchwalone i nowelizowane w wyniku arogancji władzy PO i PSL m.in. prawo oświatowe oraz prawa o szkolnictwie wyższym (o stopniach naukowych i tytule naukowym, o PAN, o finansowaniu nauki).

Straszenie dzisiaj społeczeństwa opozycją, że będzie gorsza, okropna i mściwa jest niczym innym, jak daniem dowodu na to, że samemu tak się postępowało, kiedy tę władzę przejmowało się od poprzedników. Niestety, nie tylko w polityce straszy się opozycją czy krytykami działań i postaw władzy. Tego samego doświadczamy w oświacie, kiedy to straszy się nauczycielem-nowatorem całą radę pedagogiczną („jak będziecie ją popierać, to będziecie musieli tak harować, jak ona”. Straszmy się zatem nawzajem. Jedni, bo mają się czego naprawdę lękać, a inni w trosce o prawdę. Co ciekawe, ci, którzy straszą innych, najczęściej odwracają uwagę opinii publicznej od własnych, a strasznych postaw.

Niech zatem przypomną sobie wierszyk i wypowiedzą go czytelnie swoim słuchaczom tak, by ich zrozumieli:

(...)
Chrząszcz brzmi w trzcinie w Szczebrzeszynie,
straszny wszczyna szum,
a w Trzemesznie straszy jeszcze,
straszny wszczyna szum..."

Dzieci ofiary przemocy w rodzinie - diagnoza, nowelizacja prawa, pedagogiczna troska

Ukazał się Raport Rzecznika Praw Dziecka, który przygotowały profesor Ewa Jarosz i Anna Nowak z Uniwersytetu Śląskiego. Jego treścią jest funkcjonowanie znowelizowanej ustawy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie. Warto zapoznać się z jego treścią, gdyż jest on dowodem na zaistnienie w czasie kadencji obecnego Rzecznika Praw Dziecka - - Marka Michalaka wymiernych efektów, tzn. różnych działań o charakterze monitorującym przemoc wobec dzieci. Są to m.in. coroczne badania opinii publicznej w sprawie akceptacji przemocy jako metody wychowawczej i poziomu gotowości do reagowania na zjawisko oraz obecna kampania „Reaguj na przemoc wobec dzieci. Masz prawo" jest również pokłosiem powyższego Raportu.


Ustawa z 10 czerwca 2010 r. nakłada na powiaty obowiązek przeciwdziałania przemocy w rodzinie m.in. opracowania i realizacji programu przeciwdziałania tej przemocy oraz ochrony ofiar przemocy w rodzinie, zapewnienie osobom dotkniętym przemocą w rodzinie miejsc w ośrodkach wsparcia czy ośrodkach interwencji kryzysowej. W wyniku przeprowadzonej przez prof. Ewę Jarosz diagnozy w losowo wybranych 16 powiatach okazało się, że w ponad połowie z nich nie są prowadzone odpowiednie statystyki w tym względzie, zaś ponad połowa powiatów (9) posiadała opracowane programy przeciwdziałania przemocy w rodzinie. W 13 powiatach istnieją formy poradnictwa w tych sprawach, a dotychczas skorzystało z nich 942 dzieci (na ogólną liczbę dzieci w wieku 0-18 lat wynoszącą w tych powiatach 270 tys.). W programach dotyczących wdrażania prawidłowych metod wychowawczych w rodzinach z problemami przemocy uczestniczyło 265 rodziców.

Z danych statystycznych tylko 9 gmin wynika narastająca dynamika przypadków przemocy wobec dziecka z 148 przypadków w 2007 r. do 317 w okresie obowiązywania ustawy, a więc od 1;.08.2010 do dnia gromadzenia danych – 1.07.2011. Niestety spada liczba zgłoszeń przypadków przemocy nad dzieckiem w rodzinie we wszystkich grupach zawodowych, które są do tego zobowiązane, jak pracownicy służby zdrowia, policji, oświaty i pomocy społecznej. W co piątej gminie brak jest jakichkolwiek możliwości wsparcia dla dzieci-ofiar przemocy w rodzinie.

Nadal jest społeczna akceptacja bicia dzieci, chociaż badacze odnotowali wzrost społecznej świadomości w zakresie niewłaściwości wykorzystywania kar fizycznych w stosunku do dzieci w celach wychowawczych oraz spadek akceptacji bicia w tym celu z 33% w 2008 r. do 21% w 2011 r. Także wzrósł w tym okresie poziom dezaprobaty dla bicia dzieci z 50% w 2008 r. do 71% w 2011.

Bardzo ważną rolę odgrywają kampanie społeczne i programy edukacyjne, dzięki którym zapewne zmienia się świadomość wychowawcza rodziców, opiekunów prawnych dzieci. Edukatorzy mogą znaleźć na stronie Rzecznika Praw Dziecka wiele materiałów dydaktycznych, spoty filmowe, plakaty oraz szczegółowe raporty, które doskonale nadają się do różnych form oświatowych. Słusznie pisze we wstępie do tego Raportu Marek Michalak - patrzymy i reagujmy, kiedy jesteśmy świadkami działań opresyjnych dorosłych lub rówieśników wobec dzieci albo mamy wiedzę na temat możliwych ich przyczyn, kiedy rozpoznajemy skutki przemocy u naszych wychowanków, podopiecznych czy przypadkowo napotkanych dzieci. Tu nie chodzi tylko o konstytucyjną ochronę praw dziecka. Tu ważne jest to, by nasze milczenie, obojętność, brak reakcji nie wzmacniały procesów reprodukowania się zła w relacjach międzyludzkich.

Matematyka jest królową nauk, ale nie dla urzędników oświatowych i ich popleczników

(fot. Katarzyna Kalkowska, Symetria względem czasu MINI)





Tym problemem powinien zająć się nie tylko prof. Łukasz Turski, jeśli tak bardzo mu zależy na tym, by wspierać nieudolność MEN w zarządzaniu oświatą, a nie atakować prof. Dorotę Klus - Stańską za słuszną krytykę dyletanctwa i nieuzasadnionej buty władzy. W programie Kongresu Edukacyjnego w Warszawie nie odnotowałem obecności w ogóle, a twórczej w szczególności, tego zatroskanego ponoć o losy polskiej edukacji fizyka. Miała natomiast miejsce wycinkowa krytyka dysfunkcji oświatowej. Może jednak Profesor nie uczestniczył w tym propagandowym show właśnie z tego powodu, by nie zabierać głosu w sprawie, która powinna wywoływać rumień wstydu na twarzy co najmniej ministry edukacji.

W jednym z wystąpień trafnie zatytułowano slajd „Czarny obraz osiągnięć matematycznych” polskich uczniów w świetle wyników porównawczych badań międzynarodowych. W skali o średniej 500 pkt. polscy uczniowie osiągnęli poniżej 481 pkt., a więc istotnie poniżej europejskiej normy. Kompetencje matematyczne polskich uczniów są na 34 miejscu wśród 50 krajów. Lepsi są od naszych uczniowie wszystkich państw Unii Europejskiej. Za naszymi zaś są już tylko piętnastolatkowie z Turcji, Azerbejdżanu, Chile, Tajlandii, Armenii, Gruzji, Bahrajnu, Emiratów, Iranu, Kataru, Arabii Saudyjskiej, Omanu, Tunezji, Kuwejtu, Maroko i Jemenu.

Warto dostrzec, że jeśli publikowane są nawet rzeczywiste wyniki badań (np. PISA 2009, http://www.ifispan.waw.pl/pliki/pisa_2009.pdf s.60), to komentarze zawarte w nich natychmiast narzucają czytelnikowi pozytywną interpretację w stylu: "cieszmy się, bo jest coraz lepiej". Tymczasem - jak pisze jedna z naszych najlepszych nauczycieli matematyki - przy analizie, która nie wymaga żadnych zdolności specjalnych, tylko odrobiny skupienia oraz podstawowej wiedzy okazuje się np. że nasi uczniowie istotnie słabiej rozwiązują zadania wymagające samodzielności myślenia, wymagające umiejętności modelowania, analizowania oraz krytycznego uogólniania informacji, ich łączenia i przetwarzania. Takich przykładów dotyczących prób kształtowania opinii na temat stanu edukacji matematycznej niestety można przytaczać wiele.


Doprawdy, pani ministra może być dumna, a wyjaśnienia na stronie MEN jakoby kalibrowanie egzaminów maturalnych nie miało nic wspólnego z manipulacją, mogą u znawców problemu wywołać tylko uśmiech politowania. Można tak dalej mamić społeczeństwo propagandowo zgrabnymi zdaniami. Istotnie, niewykształcony właściwie lud w nie uwierzy, bo nie potrafi czytać ze zrozumieniem i logicznie myśleć. Od wprowadzenia reformy przez M. Handkego ostrzegałem przed fatalnym rozwiązaniem, jakie wprowadzono wówczas do edukacji wczesnoszkolnej, a polegające na odejściu od kształcenia przedmiotowego w edukacji elementarnej na rzecz powszechnie obowiązującego wszystkich nauczycieli kształcenia zintegrowanego. Nie można było wyrządzić większej krzywdy polskim dzieciom, jak właśnie pozbawić je kompetentnej edukacji matematycznej na najważniejszym etapie kształcenia, jakim jest wczesnoszkolna edukacja. Nikogo nie obchodziło wówczas to, że na studia pedagogiczne z edukacji wczesnoszkolnej kierowali się w 90% absolwenci szkół średnich, którzy nie znali matematyki, nie zdawali jej na maturze a ich średnie oceny lokowały się między dopuszczająca a dostateczną. Kształcenie zintegrowane pozwoliło im nie tylko ukryć własny brak wiedzy i umiejętności, ale także zastąpić je kompetencjami w zakresie innych dyscyplin – bardziej z nauk społecznych i przyrodniczych, niż z językoznawstwa.

Po latach mamy wyniki badań, które powinny być przyczynkiem do pociągnięcia do odpowiedzialności ówczesnych decydentów, w tym także ministry Platformy Obywatelskiej – K. Hall, K. Szumilas i B. Kudryckiej, gdyż nie tylko podtrzymały ów model dopuszczania do kształcenia na kierunku pedagogika w specjalności edukacja zintegrowana (nauczane elementarne, wychowanie wczesnoszkolne itp.) osób, których wyksztalcenie było i nadal jest skandalicznie niskie właśnie w zakresie wiedzy matematycznej. Tymczasem do zawodu, od którego zależą losy edukacyjne i życiowe naszych dzieci powinny być kierowane osoby z jak najwyższym wykształceniem średnim, w tym szczególnie w zakresie matematyki i języka ojczystego. Ten drugi jest istotny m.in. ze względu na umiejętność czytania ze zrozumieniem, także treści zadań matematycznych.
Tymczasem, co wprowadziła pani K. Hall a podtrzymała K. Szumilas? To, że w edukacji początkowej w szkole podstawowej może kształcić absolwent studiów w zakresie wychowania przedszkolnego. Szkoda, że nie poszły w swoich rozwiązaniach jeszcze dalej i nie zaproponowały, by nauczycielami na I etapie szkolnej edukacji mogły być osoby po studiach z pielęgniarstwa czy po pracy socjalnej.

(fot. Michał Cenzartowicz, Funkcje kwadratowe są dookoła nas)

Efekt? Czytamy w raporcie: Metodyka kształcenia matematycznego w naszej edukacji wczesnoszkolnej nie odpowiada duchowi matematyki. Zbyt wielu nauczycieli (48%) wierzy, że matematyka wymaga zapamiętywania wzorów i procedur.” Inna rzecz, że eksperci IBE badali nauczycielskie „wierzenia” a nie rzeczywiste fakty, procesy, działania. To też zakrawa na kpinę.

Cieszę się jednak, że mamy w środowisku akademickim wybitnych matematyków, którzy nie tylko uwielbiają swoją naukę, ale i potrafią nią zarażać innych oraz proponować rozwiązania, które są przełomem we współczesnej dydaktyce. Z jednej strony mamy bowiem książkę Jerzego Mioduszewskiego pt. „Cztery szkice z przeszłości matematyki” (Kraków 2013), w której zamieszcza migawki z dziejów światowej i polskiej matematyki w kontekście wydarzeń politycznych i społecznych. O ich wartości pisze w swojej recenzji prezes Polskiego Towarzystwa Matematycznego - Stefan Jackowski m.in.:

Szkic Dwie Warszawy uzupełnia obraz polskiej szkoły matematycznej, zapewne największego sukcesu polskiej nauki. Plastycznie, choć zapewne subiektywnie, opisuje relacje naukowe i społeczne warszawskich matematyków, nie unikając trudnych problemów stosunków polsko-żydowskich. Klimat szkicu współbrzmi ze wspomnieniami, którymi dzielił się ze mną jeden z najznakomitszych wychowanków warszawskiej szkoły, Samuel Eilenberg, podczas ostatnich wizyt w Polsce w początkach lat dziewięćdziesiątych XX wieku. Czytając Cztery szkice z przeszłości matematyki, przypomniałem sobie, jak amerykański matematyk William G. Dwyer, przemawiając podczas uroczystości przyznania mu doktoratu honorowego Uniwersytetu Warszawskiego w 2007 roku, podkreślał, że „matematyka dzisiejsza ma wyraziście ludzką i społeczną naturę”.


Z drugiej strony, mamy niezwykle mądrą, piękną i ponowocześnie wydaną rozprawę pani dr Małgorzaty Makiewicz z Uniwersytetu Szczecińskiego pt. O fotografii w edukacji matematycznej. Jak kształtować kulturę matematyczną uczniów (Szczecin, 2013) Nie jest to pierwsza tej Autorki publikacja, w której pokazuje piękno i tajemnice otaczającego nas świata przez pryzmat matematyki, wymagającej przecież uruchamiania ludzkiej wyobraźni. Jak pisze we Wprowadzeniu: „Żyjemy w świecie matematycznym. Na różnych poziomach rozumiemy potęgę matematycznego myślenia, pozostając w zgodzie z sądem, że matematyka rzeczą niezwykle ważną jest. Ale niemal jednocześnie wyrażamy w stosunku do niej swój dystans, niepokój, niechęć lub strach. Z jednej strony przyjmujemy podstawy logiki jako najistotniejsze w rozumowaniu człowieka, a jej przedstawicielom honorowo oddajemy szacunek, z drugiej beztrosko oświadczamy, że na maturze… zerkaliśmy w pracę koleżanki z sąsiedniej ławki. My – naukowcy, politycy, publicyści, dziennikarze, celebryci. Tzw. elita społeczeństwa , przyjmując taką postawę ignorowania matematyki, zdaje się nie dostrzegać dysonansu, który utrwala surrealistyczny obraz rzeczywistości społecznej i kulturowej. (s. 9)

Otóż to, pani dr M. Makiewicz udowadnia w swojej książce tezę Bertranda Russel’a: „jest rzeczą zdumiewającą, iż ktokolwiek może mieć w ogóle jakiekolwiek trudności z matematyką”. Otrzymujemy w tak znakomitej rozprawie nie tyle narzędzie, nowe triki czy wybiórcze rozwiązania metodyczne, ale dowód na sztukę odkrywania piękna i mądrości matematyki, jej istnienia w świecie przyrody, materii i kultury. Autorka ułatwia nam zrozumienie nie tylko tego, że żyjemy w świecie matematycznym, ale pokazuje jak można z jego zdobyczy korzystać, doświadczając wyjątkowej satysfakcji, zamiast lęku czy ucieczki od owej wolności. Jest to książka o koncepcji kształcenia kultury matematycznej dzieci i młodzieży w oparciu o fotografię. Znajdziemy w niej znakomicie zilustrowaną fotografiami kulturę matematycznej wyobraźni i myślenia, postrzegania i rozumienia codziennego świata naszego życia, posługiwania się językiem matematyki, jak i rozwijania dzięki niej twórczości i elegancji. Tak przekazywana wiedza zasługuje na wybitnych nauczycieli, którzy są w niej rozmiłowani, a Autorka daje temu najlepszy dowód. Dzięki takim publikacjom wraca nadzieja i radość, że można z matematyki uczynić piękno uczniowskiego świata życia.

Fotoedukacja matematyczna jest koncepcją autorską, polską, która zrodziła się w wyniku fascynacji adiunkt Uniwersytetu Szczecińskiego sztuką fotografii oraz kształceniem matematycznym w roli nauczycielki tego przedmiotu. Od dziesięciu lat systematycznie prowadzi koło „Matematyki z fotografią”, obecnie „Miłośników fotografii cyfrowej i komputerowej obróbki zdjęć”, organizuje konkursy fotograficzne – „Matematyka w obiektywie” oraz kształci nauczycielskie kadry zarażając swoją pasją. Zamieszczam tu kilka nadesłanych przez nią fotografii, by zachęcić Państwa do zapoznania się z książką, która jest jeszcze jednym dowodem na to, że tzw. Fachdidaktik, czyli dydaktyka przedmiotowa rozwija się nie dzięki urzędniczym postulatom i regulacjom prawnym, ale w umysłach odpowiedzialnych i twórczych nauczycieli, którym władze nie powinny przynajmniej przeszkadzać.

Członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN odpowiadają władzom PAN

W nawiązaniu do wcześniejszego wpisu (mojej odpowiedzi) przekazuję reakcję członków Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN na pismo Pani Wiceprezes. Stanowisko w tej kwestii przygotował powołany w czasie posiedzenia KNP PAN w Warszawie Zespół i drogą elektroniczną konsultował jego treść z wszystkimi zainteresowanymi lub też mającymi możliwość ustosunkowania się do niej. Nie każdy bowiem korzysta regularnie z Internetu i własnej poczty. Są profesorowie, którzy tego nie czynią, także z powodów zdrowotnych, co jest zrozumiałe. W toku konsultacji wpłynął jeden głos odrębny od prof. Zbigniewa Kwiecińskiego, który także tu zamieszczam:


Szanowna Pani Prezes,
Uprzejmie informujemy, że dnia 27 czerwca 2013 roku odbyło się w Warszawie kolejne posiedzenie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. W jego trakcie podjęto szereg kwestii, istotnych dla zwiększenia roli KNP PAN w rozwiązywaniu problemów ważnych dla polskiej nauki i polskiej edukacji.

Jednym z punktów było ustosunkowanie się do pisma Pani Prezes z dnia 24 czerwca, skierowanym do członków KNP PAN. Przewodniczący KNP PAN prof. dr hab. Bogusław Śliwerski przedstawił członkom Komitetu przebieg wydarzeń oraz uzasadnił swoje działania w kwestii poruszanej przez Panią Prezes w piśmie (przy wykorzystaniu odpowiedniej dokumentacji). Również Pani prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska dokonała wyczerpującej i satysfakcjonującej uczestników spotkania analizy merytorycznej przygotowanej przez Nią opinii dotyczącej projektu zmiany „Ustawy o systemie oświaty”.

W trakcie dyskusji członkowie KNP PAN udzielili Panu Prof. dr hab. Bogusławowi Śliwerskiemu zdecydowanego poparcia w jego bardzo zaangażowanych i skutecznych działaniach na rzecz zwiększenia roli KNP PAN w dyskusji na temat głównych problemów nauki i edukacji polskiej. Stwierdzono przy tym jednoznacznie, iż w kwestii poruszanej przez Panią Prezes w piśmie skierowanym do członków KNP PAN nie nastąpiło naruszenie paragrafu 4 punktu 9 regulaminu tego Komitetu. Zgodnie bowiem z nim, głosowania podczas zebrania plenarnego wymaga podejmowanie uchwał lub stanowisk w zakresie polityki szkolnictwa wyższego i nauki oraz polityki oświatowej ministerstwa edukacji narodowej czy innych resortów. W zaistniałej sytuacji mieliśmy natomiast do czynienia ze specjalistyczną pod względem merytorycznym opinią konsultacyjną w sprawie jednego z aktów prawnych. Działania prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego nie podważały więc treści paragrafu 4 punktu 9 regulaminu KNP PAN. I taką właśnie interpretację sytuacji przyjęli członkowie KNP PAN podczas spotkania w dniu 27 czerwca 2013.

Podczas debaty uznano także, iż wypowiadanie się w sprawach dotyczących rozwoju nauki i edukacji polskiej jest jednym z podstawowych zadań i celów KNP PAN oraz stanowi jedną z form ekspresji wolności akademickiej. Działania prof. dr hab. Bogusława Śliwerskiego jako przewodniczącego KNP PAN w tej dziedzinie zasługują na najwyższe uznanie i wsparcie. Członkowie KNP PAN udzielają mu jednoznacznego poparcia.
Łączymy wyrazy szacunku

Prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski
Z-ca Przewodniczącego KNP PAN


Pod listem podpisali się:
1. Prof. dr hab. Ewa Syrek'
2. Prof. dr hab. Tomasz Szkudlarek'
3. Prof. dr hab. Andrzej Radziewicz-Winnicki;
4. Prof. dr hab. Kazimierz Denek;
5. Prof. dr hab. Wiesław Ambrozik;
6. Prof. dr hab. Władysława Szulakiewicz;
7. Prof. dr hab. Henryka Kwiatkowska;
8. Prof.dr hab. Dorota Klus-Stańska
9. Prof. dr hab. Stefan Kwiatkowski;
10. Prof. dr hab. Krzysztof Jakubiak;
11. Prof. dr hab. Maria Dudzikowa;
12. Dr hab. Barbara Kromolicka prof. USz;
13. Prof. dr hab. Zbyszko Melosik;
14. Dr hab. Mirosław Kowalski prof. UZ;
15. Dr hab. Wiesław Jamrożek prof. UAM;
16. Prof. dr hab. Kazimierz Przyszczypkowski;
17. Dr hab. Marek Konopczyński prof. Pedagogium;
18. Ks. dr hab. Marian Nowak prof.KUL;
19. Prof. dr hab. Tadeusz Pilch;
20. Dr hab. Krystyna Ablewicz prof. UJ;
21. Prof. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak;
22. Prof. dr hab. Mirosław J. Szymański;
23. Dr hab. Janusz Gęsicki prof. APS;
24. Prof. dr hab. Teresa Hejnicka-Bezwińska



GŁOS ODRĘBNY skierowany do sekretarza KNP PAN:

Szanowny Panie Profesorze,
Zapoznałem się uważnie z pismem do wiceprezes PAN przygotowanym przez zespół Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Nie mogłem być obecny na posiedzeniu KNP PAN w dnu 27 czerwca 2013 r. ze względu na obowiązki w uczelni. Nie podzielam opinii zawartych w tym piśmie zespołu KNP PAN, gdyż jego autorzy nie odnoszą się do zarzutu formalnego postawionego prof. B. Śliwerskiemu przez wiceprezes PAN prof. M. Marody, a dotyczącego upowszechniania opinii jednego członka Komitetu jako stanowiska całego Komitetu, bez zasięgnięcia opinii całego Komitetu, oraz do niekulturalnej formy użytej w tej jednoosobowo sformułowanej opinii (argumenti ad personam). Pani wiceprezes nie kwestionowała prawa prof.
B. Śliwerskiego i Komitetu do krytyki, lecz poprawność proceduralną ustanawiania i wyrażania tej opinii w imieniu ciała Akademii, jakim jest Komitet.
Mam też inną opinię - niż Pani prof. D. Klus-Stańska - w sprawie objęcia wszystkich dzieci wcześniejszą, starannie przygotowaną i wyrównawczą, opieką i nauką szkolną. Naszym obowiązkiem jest nie tylko krytyczna diagnoza, ale i wskazywanie, jak taka opieka może i powinna wyglądać, opisywanie udanych przykładów i wzorów. Jesteśmy też skazani na współpracę z ministerstwami edukacji, a walka z ministrem utrudnia dialog. Tym samym odmawiam użycia mojego nazwiska pod tym pismem KNP PAN i proszę o włączenie tego pisma jako stanowiska odrębnego. Z wyrazami szacunku. Zbigniew Kwieciński