Do Siego - Eksperymentalnego i Wyklikanego Roku 2014

Kończy się 2013 r. Jeszcze będzie okazją do jego podsumowań, chociaż jeśli ktoś przejrzy całoroczne wpisy, to sam się zdziwi, ile w ciągu 12 miesięcy wydarzyło się w naszej oświacie i szkolnictwie wyższym spraw dobrych, a ile patologicznych. Nie ma szans, będą one rzutować na obie sfery edukacyjne w 2014 r., gdyż wielu dysfunkcji czy toksycznych procesów nie da się ukryć ("zmieść pod dywan"), ale co gorsza - nie da się też niektórych ich negatywnych skutków odroczyć czy całkowicie wyeliminować z doświadczeń jednostkowych i społecznych.

Z jednej strony mówimy, że wszystkie dzieci są nasze (czyżby?), ale z drugiej Premier rządu pozwolił sobie na złośliwe, a dyskredytujące go uwagi i szyderstwa w czasie spotkania z przedstawicielami Stowarzyszenia i Fundacji Rzecznik Praw Rodziców, że powinny one stać się dla obywateli III RP ważnym argumentem w zrozumieniu zachodzących w naszym kraju ukrytych form autorytaryzmu, władztwa, którego jednym z motywów jest troszczenie się władzy o samą siebie i jej dobrobyt kosztem młodych pokoleń. "Na pytanie: Po co ta reforma, Panie Premierze? pan Donald TUSK odpowiedział: Ano nie wiadomo po co. Tak jakoś wyszło i głupio się wycofać. "

Oto jak w Polsce władza traktuje dzieci i ich rodziców! Tak łamie się konstytucyjne i naturalne prawa rodziców, bo o prawach dzieci już nie wspominam, gdyż te są świstkiem papieru dla urzędujących w MEN ministrów i "dworu" ich urzędników oraz popleczników. Żałosne to czy tragiczne? Był - jak to w Polsce - obchodzony nawet ROK Janusza Korczaka! Ani Premier rządu, ani ministry K. Hall, K. Szumilas i J. Kluzik-Rostkowska chyba nigdy nie czytali esejów tego pedagoga: "Jak kochać dziecko?" czy "Prawo dziecka do szacunku"?

Życzę tym z Państwa, którzy mają dzieci w wieku 3-5 lat, byście sobie zgodnie z tym, co proponuje MEN, wyklikali przedszkole. Jak nie będzie w nim miejsc dla Waszego dziecka, to nie szkodzi. Ważne, że władza pozwala Wam sobie to przedszkole wyklikać. Możecie też sobie je utworzyć w wyklikanym świecie - wirtualnym. Premier już "ćwierka" na Twitterze, a ministra edukacji JK-R usunęła kompromitujący ją wpis z Twittera


Resort edukacji skupił władzę neoliberalnych biurokratów w takim zakresie, aby wyeliminować ze szkolnictwa publicznego nowatorstwo pedagogiczne nauczycieli, ich oddolne inicjatywy w zakresie projektowania i wdrażania własnych innowacji czy prowadzenie eksperymentów pedagogicznych. Jeśli nauczyciele chcą coś zmieniać, to tylko pod dyktando tego, co władza uznaje za stosowne. Wprawdzie nadal obowiązuje rozporządzenie o innowacjach i eksperymentach z 2002 r. (trzykrotnie tak nowelizowane, żeby utrudnić im życie, zamiast pomóc w ich gotowości do kreatywnego zaangażowania się w edukację), ale w nowym modelu sprawowania nadzoru pedagogicznego, jak i w ustawie oświatowej one już nie występują. Resort jest bowiem zainteresowany tym, by nauczyciele realizowali jedynie centralistyczne reformy czy zmiany edukacyjne.

Jak wykazują badania pedagogów porównawczych i filozofów polityki oświatowej strategia zarządzania system szkolnym w Polsce jest tak naprawdę podporządkowana ponadnarodowym instytucjom globalnej kontroli i wyzysku, o czym trafnie piszą profesorowie Eugenia Potulicka i Joanna Rutkowiak w swojej książce pt. Neoliberalne uwikłania edukacji (Kraków 2010), jak i ostatnio dr Danuta Anna Michałowska w pracy pt. "Neoliberalizm i jego (nie)etyczne implikacje edukacyjne (Poznań 2013).

Z rozporządzenia o nadzorze pedagogicznym zniknęło zadanie, które do 2009 r. zobowiązywało pełniących tę rolę w oświacie: do inspirowania nauczycieli do innowacji pedagogicznych, metodycznych i organizacyjnych. Nie ma. Wyparowało. Pisze się w tym rozporządzeniu o tym, że:
§ 6. Formami nadzoru pedagogicznego są:
1) ewaluacja;
2) kontrola;
3) wspomaganie
tylko już nie inspirowanie do innowacji pedagogicznych. A po co? Wystarczy szkoły wspomagać tzw. dobrymi praktykami podporządkowywania się odgórnym nakazom.

W treści Rozporządzenie z dnia 10 maja 2013 r. zmieniającego rozporządzenie w sprawie nadzoru pedagogicznego doprecyzowano terminy, a więc i procesy, które są wymagane przy dokonaniu niektórych czynności podejmowanych w ewaluacji zewnętrznej i kontroli, a nie także innowacyjności nauczycieli. MEN nie jest zainteresowane doprecyzowaniem, w jaki sposób nadzór pedagogiczny powinien wspomagać nauczycieli i dyrekcje szkół w ich innowacyjności, gdyż one w ogóle nie są przedmiotem jego zainteresowania.

O wymuszonym pozoranctwie szkół i władzy w zakresie ewaluacji pisałem 28 grudnia 2013 r. Hipokryzja do kwadratu. "Wyszło szydło z worka". Polska dydaktyka szkolna będzie w ogonie światowych przemian i nie pomoże jej ani wyposażanie szkół w tablice interaktywne (jak wykazały kontrole, jest to częściowo nonsensowną stratą budżetowych pieniędzy), ani też wydatkowanie środków unijnych na kolejne kursy, szkolenia i projekty, skoro nie mają one służyć dzieciom i młodzieży, ale w pierwszej kolejności dysponentom tych środków i "znajomym Królika".

Ta władza od centralistycznej mentalności nie odejdzie, bo za dużo by na tym straciła. Obawiam się, że największa opozycyjna partia też ma chrapkę na własną wersję centralizmu, tyle tylko że jeszcze wzmocnionego ideologicznie. Wszystko już było, ale dlaczego nie przeżywać tego raz jeszcze? Życzę zatem Państwu Do Siego - Eksperymentalnego Roku 2014! No i wyklikania władzy!

Postępowania na tytuł naukowy profesora w 2013 r. - na podstawie dorobku z pedagogiki - w tzw. "starej" procedurze

Mimo, iż kończy się rok 2013 a od 1 października obowiązuje już znowelizowana ustawa o stopniach naukowych i tytule naukowym, to jednak nadal trwają postępowania w tzw. "starym trybie". Przypominam jego prawne regulacje dotyczące tylko i wyłącznie postępowań o tytuł naukowy profesora:

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ I SPORTU1) z dnia 15 stycznia 2004 r. w sprawie szczegółowego trybu przeprowadzania czynności (...) w postępowaniu o nadanie tytułu profesora (Dz. U. z dnia 3 lutego 2004 r.)

Na podstawie art. 31 ustawy z dnia 14 marca 2003 r. o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. Nr 65, poz. 595) Rozdział 3
Szczegółowy tryb przeprowadzania czynności w postępowaniu o nadanie tytułu profesora

§ 20. 1. Osoba, wobec której ma zostać wszczęte postępowanie o nadanie tytułu profesora, przedstawia kierownikowi jednostki organizacyjnej uprawnionej do przeprowadzenia tego postępowania albo kierownikowi zatrudniającej jednostki organizacyjnej:
1) wniosek lub zgodę na wszczęcie postępowania o nadanie tytułu profesora;
2) autoreferat informujący o zainteresowaniach i osiągnięciach w działalności naukowo-badawczej lub artystycznej oraz dydaktycznej;
3) wykaz osiągnięć w pracy naukowo-badawczej lub artystycznej wraz z odpowiednim zapisem dzieł artystycznych i dokumentacją ich publicznej prezentacji, ze szczególnym uwzględnieniem okresu po uzyskaniu stopnia doktora habilitowanego lub kwalifikacji II stopnia, a w przypadku określonym w art. 26 ust. 2 ustawy - po uzyskaniu stopnia doktora lub kwalifikacji I stopnia, oraz ze wskazaniem, które z tych osiągnięć kandydat uznaje za najważniejsze;
4) wykaz osiągnięć w pracy naukowo-badawczej lub artystycznej zastosowanych w praktyce;
5) informację na temat osiągnięć dydaktycznych wraz z wykazem przewodów doktorskich lub kwalifikacyjnych, w których kandydat pełnił funkcję promotora lub opiekuna;
6) informację o współpracy z instytucjami, organizacjami i towarzystwami naukowymi lub działającymi w zakresie sztuki w kraju i za granicą;
7) oryginał lub uwierzytelniony odpis dokumentu stwierdzającego posiadanie stopni doktora i doktora habilitowanego albo kwalifikacji I i II stopnia.

2. W przypadku, o którym mowa w art. 27 ust. 2 pkt 2 ustawy, należy również przedstawić opinię trzech osób posiadających tytuł profesora danej dziedziny nauki lub sztuki.
§ 20a. 1. Rada jednostki organizacyjnej, na podstawie dokumentów, o których mowa w § 20 ust. 1, podejmuje uchwały, o których mowa w art. 27 ust. 3 pkt 1 i 2 ustawy, oraz występuje z wnioskiem do Centralnej Komisji o powołanie przez nią recenzentów.

2. Do wniosku, o którym mowa w ust. 1, dołącza się uchwałę w sprawie wszczęcia postępowania o nadanie tytułu profesora i uchwałę w sprawie wyznaczenia recenzentów oraz po jednym egzemplarzu dokumentów, o których mowa w § 20 ust. 1.

3. Kierownik jednostki organizacyjnej, po otrzymaniu z Centralnej Komisji powiadomienia o powołaniu dwóch recenzentów, niezwłocznie zleca opracowanie recenzji wszystkim recenzentom powołanym w postępowaniu.

§ 21. 1. Recenzja w postępowaniu o nadanie tytułu profesora zawiera szczegółowo uzasadnioną ocenę, czy kandydat spełnia wymagania określone w art. 26 ustawy, oraz jednoznaczne stanowisko recenzenta w sprawie nadania lub odmowy nadania tytułu profesora.

2. Do recenzji w postępowaniu o nadanie tytułu profesora przepis § 5 ust. 3 stosuje się odpowiednio.

§ 22. Rada jednostki organizacyjnej może powołać, spośród jej członków posiadających tytuł profesora, zespół w celu przygotowania wniosków dotyczących czynności postępowania, o których mowa w art. 27 ust. 3 ustawy.

Czytelnicy dopytują się, ile było takich wniosków awansowych z pedagogiki, które rozpatrywała już Sekcja I Nauk Humanistycznych i Społecznych Centralnej Komisji, co było podstawą do kontynuowania postępowań o tytuł naukowy?

W ramach tegorocznych podsumowań mogę poinformować, że od lutego 2013 r. do końca 2013 r., a więc od czasu powołania nowego składu członkowskiego CK, z pedagogiki wpłynęło z różnych jednostek łącznie: 36 wniosków. To oznacza, że rozpoczęły się, a w niektórych przypadkach już zostały zakończone, postępowania o nadanie tytułu naukowego PROFESORA m.in. dla pedagogów lub też przedstawicieli innych dyscyplin naukowych, którzy ubiegali się o ten tytuł na podstawie dorobku z pedagogiki, w dziedzinie nauk humanistycznych.

Dokonałem pierwszego podsumowania, z którego wynika, że kandydaci ubiegali się o ten tytuł na podstawie osiągnięć naukowych z następujących subdyscyplin pedagogicznych:

I m. PEDAGOGIKA SPECJALNA - 10 osób

II m. PEDAGOGIKA SZKOLNA - 8 osób

III m. PEDAGOGIKA SPOŁECZNA - 6 osób

IV m. PEDAGOGIKA PRACY/KSZTAŁCENIE ZAWODOWE - 4 osoby

V m. HISTORIA WYCHOWANIA/OŚWIATY - 3 osoby

VI m. PEDEUTOLOGIA - 2 osoby

VI M. PEDAGOGIKA OGÓLNA - 2 osoby

VII m. PEDAGOGIKA SPORTU - 1 osoba.

Które jednostki i w jakim zakresie przeprowadzają lub już przeprowadziły w/w postępowania?

1) Wydział Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu - 9

2) Wydział Nauk Pedagogicznych UMK w Toruniu - 6

3) Wydział Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie - 5

4) Wydział Pedagogiczny UW w Warszawie - 4

5) Wydział Nauk Pedagogicznych DSW we Wrocławiu - 3

5) Wydział Pedagogiki i Psychologii UŚ w Katowicach - 3

5) Wydział Pedagogiki i Psychologii UKW w Bydgoszczy - 3

6) Wydział Nauk Pedagogicznych APS w Warszawie - 2

7) Wydział Nauk Społecznych w Gdańsku - 1

Wyniki postępowań uwieńczone nominacją Prezydenta RP są regularnie publikowane na łamach "Forum Akademickiego".

Wiarygodność testowania uczniów

W grudniu miał miejsce próbny egzamin gimnazjalny, jaki zorganizowała jedna z firm prywatnych w szkołach publicznych. Na szczęście, nie dotyczy to wszystkich polskich gimnazjów, gdyż dyrektorzy wielu z nich zorientowali się już w poprzednich latach, że jest to dobry biznes dla firmy, ale wiarygodność tych prób jest mniej niż ZEROWA. Nie ma to jednak znaczenia. Ważne, że jeszcze wielu z nich zmusza swoich uczniów do uczestniczenia w tych egzaminach, by mieć podkładkę dla ewentualnych ewaluatorów, którzy będą ich pytać, w jaki to sposób troszczą się o podnoszenie jakości i efektywności kształcenia.

Oczywiście, że się troszczą, i to w sposób szczególny, bo na koszt rodziców uczniów, którzy płacą za udział swoich pociech w tym egzaminie, żeby mieć orientację, czy nie trzeba będzie zatroszczyć się o korepetycje dla dziecka. Rynek korków kwitnie, im większą wagę przywiązuje się do tego typu sprawdzianów. Nie chcę już pisać tu o zasadach etycznych, bo te dalece rozmijają się z jakimikolwiek kodeksami. Powraca bowiem w szkołach fala udzielania odpłatnych lekcji przez nauczycieli wskazywanych przez nauczających danego klienta - ucznia przedmiotowców.

Matematycy mogą zatem proponować zadania typu: Ile wynosi koszt edukacji ucznia gimnazjum po egzaminie próbnym firmy "X", jeśli polonista ucznia ze szkoły A skieruje swojego podopiecznego do polonisty ze szkoły B, która znajduje się w odległości 12 km od miejsca zamieszkania tego ucznia, a 8 km od miejsca samej szkoły? Koszt biletu komunikacji miejskiej wynosi 3,40 zł w jedną stronę w strefie czasowej 20 min. Tramwaj pokona trasę od miejsca zamieszkania ucznia do miejsca zamieszkania korepetytora w ciągu 28 minut. Koszt 45 minutowej lekcji wynosi u nauczycielki "Z" - 60 zł, zaś u nauczycielki "W", ale mieszkającej w odległości 18 km od miejsca zamieszkania ucznia wynosi 45 zł.

Powróćmy zatem do egzaminu próbnego. Oto okazuje się, że niektórzy nauczyciele otrzymują nieco wcześniej z danej firmy zadania, by zgodnie z nimi przećwiczyć i sprawdzić aktualny stan wiedzy swoich uczniów. Są też takie osoby, które nie wytrzymują tej próby i zamieszczają treść zadań z egzaminu próbnego na 24 godziny przed nim - na Twitterze. I tak kręci się ta karuzela wyścigu szczurów.


Polecam artykuł Rafała Drzewieckiego w Gazecie Prawnej na temat efektywności kształcenia w szkołach publicznych, który przedrukował także portal Interia.

Ewaluacyjny kicz w szkolnictwie publicznym

Mamy w kraju niezłą literaturę na temat ewaluacji szkół, aczkolwiek i wśród tej znajdują się teksty nadające się jedynie na makulaturę. Tak jednak się składa, że ktoś w Ministerstwie Edukacji Narodowej nie potrafi odróżnić surowców wtórnych od oryginalnych i woli kreować buble oświatowe, biorąc z tego tytułu nie tylko pensję, ale i uzasadniając racje biurokratycznej tfuuuu...rczości. Podatnicy płacą za to dziesiątki milionów złotych rocznie, bo chyba tyle kosztuje ewaluacja szkół według schematów, które są kompromitacją nadzoru pedagogicznego. Aż dziw bierze, że nikt się temu nie przygląda krytycznie mimo stwierdzenia tego stanu rzeczy nawet przez Najwyższą Izbę Kontroli. Nie czyta się w MEN tekstów odsłaniających pozór, jaki niesie z sobą typowa dla systemów autorytarnych, a więc zarządzanych centralistycznie (nad-)kontrola instytucji. Trudno, by administracja przejmowała się krytyką jej funkcjonowania, skoro jest naj... , naj.., naj...

Na stronie "System Ewaluacji Oświatowej" autorzy-kopiści piszą o tym, że inspirowali się uznanym (...) na całym świecie znawcy ewaluacji prof. John MacBeath z Uniwersytetu Cambridge, który współpracował ze szkołami i władzami oświatowymi w kilkudziesięciu krajach, zwłaszcza przy tworzeniu projektów autoewaluacyjnych. Do naszych współpracowników należą również: m.in prof. Kathleen Lynch z Uniwersytetu w Dublinie, członek europejskiej sieci ekspertów w dziedzinie nauk społecznych ds. edukacji i szkoleń, dr. Jaap van Lakerveld, dyrektor PLATO, niezależnego ośrodka badawczego przy Uniwersytecie w Leiden w Holandii, który specjalizuje się w zagadnieniach związanych z procesem uczenia się, prof. Tony Townsend z Uniwersytetu w Glasgow, który jest ekspertem w dziedzinie efektywności i poprawy szkół, przywództwa i rozwoju strategii, Dr Frank Crawford, który przez 15 lat był głównym inspektorem ds. edukacji w Szkocji.

Szkoda, że nie dodano na tej stronie informacji, w którym to kraju i jakim świecie są uznani owi twórcy ewaluacji? Czy chodzi im o Pierwszy, Drugi czy Trzeci Świat? Znawcy tematu twierdzą, że są oni znani i uznani w Trzecim Świecie. Trudno bowiem przyznać, że polski system oświatowy jest tożsamy z tym, jaki ma miejsce w Wielkiej Brytanii czy w Holandii. Chyba, że wystarczy polecieć na wyspę lub do Amsterdamu, pobrać trochę diet, przetłumaczyć z pieniędzy publicznych parę dokumentów, i wprowadzić je w Polsce tak, jakby szkoły też były w naszym kraju takie same, jakby nauczycielom płacono za pracę tak samo, ich wyposażenie było zbliżone do brytyjskiego czy niderlandzkiego systemu edukacji itd., itd.

Trudno. Polska edukacja ma to, czego chciała, czyli brytyjskie wzory ewaluacji w polskich warunkach, dalece od nich odbiegających. Oczywiście, jest też system ewaluacji wewnętrznej, a więc taki, na którym istotnie nieco zna się powyższa grupa ekspertów. Cóż z tego, skoro i tak nie ma on w Polsce żadnego znaczenia.

Już kiedyś pisałem na temat procedur, kiedy je wprowadzano, ale miałem jeszcze nadzieję, że w toku różnych konferencji oświatowych, szkoleń, kursów i kursidełek z EFS ktoś wstał i powiedział tfuuuurcom ewaluacji szkół, że przygotowane przez nich narzędzia są nie tylko niepoprawne diagnostycznie, ale wspierane odpowiednimi przygotowaniami w środowisku nauczycielskim i współpracującymi z nim organami społecznymi szkoły kreują pozór, banał, który łyka przyjeżdżająca do szkół grupa wizytatorów, często nadętych, jeśli wybrana do kontroli dyrekcja szkoły nie cieszy się ich zaufaniem. Balon tej oświatowej kaszanki można łatwo przebić. Żal mi tylko nauczycieli, którzy zamiast przygotowywać się do zajęć ze swoimi uczniami, muszą "malować trawę na zielono", jak w socjalizmie, tyle tylko, że tą "trawą" jest wcześniej udostępniony im kicz ewaluacyjny.

Kicz ewaluacyjny to nic innego jak oświatowa tandeta urzędnicza. Najpierw wysyła się do dyrekcji zestaw czegoś, co ma ponoć być ankietami, chociaż z metodologią ich konstruowania nie ma nic wspólnego (ale nie dziwmy się, bo przecież nie o narzędzia pomiaru dydaktycznego czy wychowawczego tu chodzi), by dyrekcja szkoły postawiła w stan koniecznego alarmu całe grono pedagogiczne, a to uczniów i ich rodziców. Wojsko musi przecież przygotować się do wizytacji. Baczność! Do roboty! Biedni są nasi nauczyciele, bo muszą spotykać się z rodzicami i uczniami, by wyjaśnić im, jak będą musieli odpowiedzieć na pytania "ankiety", która zostanie im dostarczona w odpowiednim czasie. Ba, na miesiąc przed wizytacją, całe środowisko skupia się na wytwarzaniu papierów, dokumentów, protokołów, dokumentuje fotografiami, nagraniami i innymi bibelotami swoje dokonania edukacyjne i wychowawcze.


Wybieram z akcji przygotowawczej jedno z "narzędzi" ewaluacyjnych, które dotyczy wywiadu z rodzicami. Ma on koncentrować się na dwóch pytaniach:

1. Czy rodzice mają możliwość zgłaszania propozycji, dotyczących zasad postępowania w szkole, praw i obowiązków uczniów? Jeśli tak, proszę o podanie przykładów zgłoszonych propozycji. Które z nich zostały zrealizowane?

Ciekaw jestem, dlaczego nie ma sugestii: "Jeśli nie, to proszę o podanie powodów braku zgłaszania propozycji?"


2. Jaki wpływ na zasady zachowania i wartości obowiązujące w szkole mają Państwo, jako rodzice? Proszę podać przykłady.

Tu kategoria wpływu jest zastosowana w języku potocznym, bowiem dla władzy wszystko może być wpływem, co zostało potwierdzenie na papierze, a ostatnio ewentualnie też na stronie internetowej szkoły. Czegokolwiek rodzice by nie powiedzieli, to na pewno miało wpływ, bo jak ktoś mówi, że miał na coś wpływ, to znaczy, że tak było. Tymczasem już w kabarecie ta formuła brzmi inaczej: "jak ktoś mówi, że miał wpływ na coś, to znaczy, że mówi".


Co czyni dyrekcja szkoły, jak otrzymuje takie narzędzie? Najpierw wydzwania do koleżanek czy kolegów dyrektorów, którzy już mieli taką ewaluację i pyta, o co oni pytali, na co zwracali uwagę, czego szukali, co ich rajcowało, a co budziło niepokój? Następnie przekazuje swoje uwagi radzie pedagogicznej, która musi spotykać się na bezsensownym paplaniu tych bzdetów, by nauczyciele zaczęli na własną rękę generować nowe dokumenty. Im będzie ich więcej, tym lepiej dla szkoły. Rodziców też trzeba wybrać. Najlepiej takich rozsądnych, gadających, co to z niczego zrobią coś, przekonają ewaluatorów, wmówią im nawet to, czego nigdy nie było. Nie ma to znaczenia, bo przecież tu chodzi nie o prawdę, tylko o "honor" szkoły, o jej znak. Nie można pozwolić, by jakaś komisja obniżyła ich poczucie wartości.

No i jeszcze jedno. Ewaluatorzy z góry wiedzą, jaka odpowiedź jest /musi być prawidłowa, skoro wszystkie stawiane im pytania mają charakter rozstrzygnięcia, a więc zaczynają się od partykuły pytajnej "Czy...?" Tak musi być, skoro nawet diagnoza poprzedzająca to rozwiązanie sprowadzała się w większości do zadania pytań powyższego typu mimo, iż problem badawczy był pytaniem dopełnienia. Brzmiał bowiem: Jak badani oceniają proces ewaluacji zewnętrznej w ich szkołach/placówkach?

Po co jednak było dociekać, jak badani oceniali ów proces, skoro władza lepiej wiedziała od nich i potrafiła ich naprowadzić na właściwe odpowiedzi. Nic dziwnego, że na pytanie: Czy zasady przeprowadzenia ewaluacji w Waszej szkole były dla Pana(i) jasne i zrozumiałe?” zdecydowana większość respondentów odpowiadała na z góry oczekiwane prawidłowe odpowiedzi: "TAK". A co, mieli odpowiedzieć - "NIE", skoro dano im jednoznaczne wzory odpowiedzi a ankietę musieli wypełniać elektronicznie (nie miała zatem anonimowego charakteru!)? Kafeteria była przecież jednoznaczna: a) tak, dzięki wizytatorom, b) tak, dzięki dyrektorowi, c) tak, dzięki kolegom i koleżankom, d)tak dzięki materiałom informacyjnym, e)były pewne niejasności, f) nie.

Potem padło kolejne, jakże dociekliwe pytanie: Czy wizytatorzy ds. ewaluacji przedstawili w jasny sposób cele ewaluacji? Jak Państwo sądzicie, jaki był odsetek odpowiedzi na TAK?

Kolejne pytanie, jakże genialnie dociekliwe, brzmiało: Czy wizytatorzy do spraw ewaluacji byli w stanie odpowiedzieć na zadane pytania i wątpliwości badanych związane z narzędziami badawczymi? Kolejna zagadka - czy odpowiedzi potakujących było więcej niż na poprzednie pytanie?

Okazją do wyrażenia sprzeciwu wobec tego procesu okazało się pytanie: Czy proces ewaluacji zakłócił pracę szkoły/placówki?” Ciekawe, co każdy z respondentów miał na myśli, skoro zaledwie 4,96% odważnie przyznało, że "zakłócił poważnie pracę szkoły oraz uniemożliwił normalną pracę szkoły"? Pozostali byli nim zachwyceni. I tak wszyscy zachwycają się tym badziewiem do dziś.

Z jednej strony ciekawy wydaje się sondaż Jakuba Kołodziejczyka, który dociekał wśród rodziców (niestety również rozstrzygająco) m.in. tego: Czy w tym lub poprzednim roku szkolnym współuczestniczył/uczestniczyła Pan/Pani w podejmowaniu decyzji dotyczących życia szkoły?, bowiem okazało się w świetle uzyskanych na jego podstawie danych, że zjawisko partycypacji rodziców dotyczy zaledwie 27% respondentów. Z drugiej jednak strony ta diagnoza nie zaowocowała lepszym sposobem ustalania, jak jest naprawdę. Wynik 27% przy tak ogólnikowo sformułowanym pytaniu jest mocno zawyżony, bo przecież każdy z pytanych mógł mieć co innego na myśli, kiedy musiał odpowiedzieć na to pytanie. Czymże bowiem jest "życie szkoły" i jak jest ono pojmowane przez rodziców? Tego nie wie nikt. Nawet autor ankiety, bo o to nie pytał.

Załączona do tekstu sprawozdawczego z diagnozy lista lektur wyraźnie wskazuje na to, że autor nie doczytał o ustawowo możliwych prawach do partycypacji rodziców w życiu szkoły, skoro wybrał publikacje wygodne dla władzy, a więc sprowadzające się wyłącznie do aktywności rodziców w radzie rodziców. Promotor zatem tego obszaru konstruowania narzędzi ewaluacyjnych, chociaż zna prawo oświatowe, to jednak przemilczał inne organy uspołecznienia szkoły ze znacznie wyższym stopniem włączenia się rodziców w proces współdecyzyjny o jakości procesu kształcenia i przede wszystkim dotyczący procesu wychowania w szkołach oraz sprawowania nad uczniami właściwej opieki. Tak to jest, jak prowadzi się badania i interpretuje ich wyniki pod interes centralistycznego nadzoru pedagogicznego. Wówczas nawet słowa zdumienia nic nie znaczą, gdyż natychmiast są tłumaczone innym kontekstem.

EDUKACJA - WYZWANIA PRZYSZŁOŚCI

Pisze do mnie rodzic zatroskany o losy polskiej edukacji:

W jakim stopniu proces transformacji "1989" dotknął szkół i całego systemu edukacji ? - W minimalnym. Moja teza, w skrócie, jest taka:

Obecny system oświaty działa analogicznie jak system komunistyczny=totalitarny. Peerel nie skończył się w szkole. Ma te same fundamenty, cechy i objawy: centralizm, hierarchiczność, podporządkowanie, brak dialogu, działania pozorne, powszechna frustracja, zbiurokratyzowanie, fałszywe zasady, unikanie jawnych sporów, działania pozorne (pozorna samorządność), "gospodarka" planowa, nieefektywność, nieelastyczność, ceremonialność, dyspozycyjność, selekcja negatywna, samotność wybitnych, sterowanie zewnętrzne, brak samoregulacji-samonaprawy, zniewolenie umysłów, opresyjność, nowomowa, co innego mówi się prywatnie (w domu) - co innego w szkole - co innego na salonach, emigracja wewnętrzna i zewnętrzna, brak reakcji na głosy krytyczne, dehumanizacja (uprzedmiotowienie ucznia=człowieka), demoralizacja, fasadowość, bierność, roszczeniowość, arogancja i ignorancja władzy, zmowa milczenia, urawniłowka=brak zdrowych elit, brak entuzjazmu, zmęczenie, brak pluralizmu, unikanie wątpliwości i problemów, zamiatanie pod dywan, ... .

Są wyjątki - to też jest cecha organizacji totalitarno-hierarchiczno-biurokratycznych (przykłady z Peerelu: kilka kabaretów, kilka klubów studenckich, Pewex, Kisiel, Tygodnik Powszechny, PGR Manieczki, itp.) Wszystkie wymienione zjawiska dotyczą każdego szczebla oświaty – od MEN, aż do tak zwanego zespołu klasowego. Nie mają one "nic wspólnego" z polityką. Nasz system edukacji powszechnej i jego najważniejsze elementy - szkoły - działają anachronicznie, niezależnie od tego kto sprawuje rządy, kto jest ministrem, premierem, prezydentem. Uważam, że przyczyn paraliżu oświatowego należy szukać w „splocie psychologiczno-historyczno-socjologiczno-kulturowo-biurokratycznym”.

To nie jest tylko moja prywatna opinia. Tak myśli coraz więcej ludzi. Mam nawet przypuszczenie, że podobnie piszą i mówią członkowie Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk. Piszą i mówią do ściany (?)."

Jednak nie piszemy i nie mówimy do ściany. Ktoś nas czyta, słucha, ktoś zaprasza do takich a nie innych konsultacji, prosi o ekspertyzy. Naukowcy nie mogą spełniać wszystkich ról społecznych - pracować w szkołach czy przedszkolach, być w nadzorze pedagogicznym, we władzach samorządowych, najlepiej kierować kuratoriami oświaty i jeszcze sprawować naczelną władzę w resorcie edukacji! Niech każdy wykonuje swoje zadania i role jak najlepiej potrafi, merytorycznie, profesjonalnie, społecznie czy zawodowo, ale nie oczekujmy od jednej grupy czy jej przedstawicieli, że będą mieć wpływ na wszystko, co przeciwdziałałoby patologiom w polskiej edukacji, w systemie jej nadzoru czy na kreowanie zmian.

Być może z Nowym Rokiem będziemy kontynuować swoje zadania. Właśnie otrzymałem zaproszenie z Kancelarii Prezydenta III RP do udziału w styczniowej debacie (no właśnie - sytuacji , w której zaproszeni goście oraz gospodarz będą mówić, ale i słuchać) na temat: EDUKACJA - WYZWANIA PRZYSZŁOŚCI. Wszystko wydaje się tu ciekawe, ale mam nadzieję, że wreszcie czemuś dobremu będzie to służyć.

Czas powszedni przechodzi w czas święty

Wraz ze Świętami Bożego Narodzenia czas powszedni przechodzi w czas święty, w czas szczególnego przeżywania i rozważania tajemnicy stajenki betlejemskiej. Kol. prof. UŚl. Marek Rembierz przesłał mi swój "Tryptyk refleksji na Święta Bożego Narodzenia", wyrażając zgodę na jego opublikowanie, co czynię z wielką przyjemnością:

Tryptyk refleksji na święta Bożego Narodzenia:

Z okazji świąt Bożego Narodzenia proponuję Czytelnikom „tryptyk refleksji”. W pierwszej części tego tryptyku zwrócę uwagę na promowane we współczesnej „kulturowej bezdomności” rozumienie i praktykowanie „czasu świąt”; w drugiej części zastanowię się nad obyczajem składania świątecznych życzeń; natomiast w części trzeciej rozpatrzę zawarty w kolędach obraz „ewangelicznej bezdomności”. Zarysowuje się w tym „tryptyku refleksji” przejście od doświadczania współczesnej „kulturowej bezdomności” do odkrywania głębszego sensu „ewangelicznej bezdomności”.

Czas świąt we współczesnej „kulturowej bezdomności”

Jaka jest dziś kulturowa tożsamość świąt religijnych, zwłaszcza świąt Bożego Narodzenia? Jaki jest ich sens? We współczesnej „kulturowej bezdomności”, gdy człowiek traci dające mu duchową identyfikację i orientację stałe punkty odniesienia, zaciera się również tożsamość i sens zbliżających się świąt. Zanika nawet ich dotychczas funkcjonująca nazwa. W szybko rozprzestrzeniającej się dzięki mediom i reklamie nowomowie – właściwej dla „kulturowej bezdomności” – zaczynamy życzyć sobie: „udanych i radosnych świątecznych wakacji”. Oto nadchodzi więc czas „świątecznych wakacji”, czas nie mający określonej tożsamości. Ten czas wyzbyty został z właściwych mu wartości, o których onegdaj sądzono, że wymagają w okresie tych świąt szczególnego ich rozpoznawania i – więcej jeszcze – urzeczywistniania. Czas dzisiejszych „świątecznych wakacji” w erze „kulturowej bezdomności” może wydarzać się wszędzie i – równie dobrze – nigdzie…

W tym miejscu pozwolę sobie na trochę luźniejszy i może nawet nieco frywolny styl narracji w opisie „świątecznych wakacji”. Wydają się one, jak na „bosko wyluzowane” wakacje przystało, okresem niezobowiązującym do jakichś zasadniczych postaw i poważnych poczynań. Choć są wszakże takie powinności, z których w okresie przedświątecznym należy się solennie wywiązać. Trzeba bezwarunkowo, czyli absolutnie, poddać się obowiązującym w danym sezonie modom i trendom wzmożonej świątecznej konsumpcji. Sprostać tym rozkosznym wymaganiom, jakie narzuca aktualnie na nas najnowsza promocja niesamowitych towarów świątecznych. Bo ta promocja „nie jest przecież dla idiotów”: to nie idioci idiotom zgotowali taki radosno-świąteczny los. A skąpo ubrane, w niewielkie pozostałe resztki czerwonych szatek, świąteczne mikołajki – reprezentujące w ramach równouprawnienia płeć piękną i płeć brzydką – są symbolicznym wabikiem, który sygnalizuje nam dobitnie, że obecne zakupy mają świąteczny – i wręcz sakralny – charakter. Do tego jeszcze jarzą się i iskrzą wkoło świąteczne choinki. Wytrwale jarzą się one już od połowy października, i wciąż prószy na nie świąteczny i błyszczący śnieżek, abyśmy –

w naszym codziennym zabieganiu – nie przegapili nadchodzącego szczególnego czasu radosnych „świątecznych wakacji”. To ma być przejaw jedynego dostępnego nam, a więc dla nas realnego, piękna. Choinki są o wiele bardziej jednakże strojne w światełka i bombki cokolwiek reklamujące, niż ubożuchne w czerwony ubiór świąteczne mikołajki płci obojga, które – w odróżnieniu od choinek – świecić nam mogą tylko swą eksponowaną golizną. Owszem, oddajemy sprawiedliwość, bywa że dodatkowo rozświetloną świąteczną iluminacją. I jeszcze mikołajki te śpiewają świąteczne – rzewne – melodie, w których biją dzwoneczki.

Nadchodzą święta, jakież to będą święta? A może lepiej faktycznie udać się – jak zachęcają kolorowe katalogi – gdzieś daleko na „świąteczne wakacje” pod palmami i mieć „święty spokój”, opalając się tam jak te odziane w resztki czerwonych szatek świąteczne mikołajki? Przecież palma to – w tym wszystkim – taki mocny biblijny akcent! A święty spokój pod palmami ma też w sobie jakieś religijno-duchowe – wręcz rajskie – przesłanie.
Czas „świątecznych wakacji” okazuje się zapowiedzią i w jakiejś mierze już urzeczywistnieniem „nowego szczęśliwego świata”, którego podstawowym sposobem istnienia człowieka i główną formą sprawowania nieustającego kultu jest konsumpcja. Jak trafnie zauważył w dyskusji nad tym tematem Adam Olech: „Przeżywamy dany nam czas, każdy czas, tak, jak jesteśmy w stanie go przeżyć. Nie mam złudzeń – ten, kto na serio nie bierze swojego istnienia, taką samą miarę przykłada do czasu, czyli miary swego istnienia”.

Czas składania świątecznych życzeń

Czas świąt w kulturze europejskiej stanowi stosowną okazję do składania życzeń. Uznaje się, że je to czas manifestowania życzliwości i wzajemnego obdarzania się dobrym słowem. Zazwyczaj życzymy „wszelkiego dobra”, „wiele dobra” i „tego, co najlepsze”. Współczesny sposób praktykowania tego zacnego obyczaju budzi jednak wątpliwości i niepokojące pytania. Czy wypowiadaniu życzeń towarzyszy konieczna refleksja nad tym, czym faktycznie jest to upragnione dobro, które powinno zostać urzeczywistnione w ludzkim życiu? Czym w istocie są życzenia, które – będąc wyrazem szacunku i życzliwości – mają służyć pomnażaniu dobra? Jaka jest ich swoista wartość i jakie wartości one z sobą niosą? Kto i komu ma prawo lub powinność składania życzeń? A kto jedynie uzurpuje sobie nieprzysługujące mu prawo do składania życzeń, aby w ten sposób przypodobać się komuś? Czy to, co nazywamy „życzeniami” przy bliższym rozeznaniu, nie okazuje się dość często tylko podniosłymi formułami, które jednakże nie posiadają pożądanej treści? Czy te słowa, z których jakby mechanicznie tworzy się życzenia nie są bezmyślnie powtarzanymi frazesami?

Wypowiadane życzenia, jeśli traktować je poważnie i zobowiązująco, wymagają szczególnej odpowiedzialności za użyte słowa, gdyż ma być w nich mowa o dobru, ma być w nich zwięźle i trafnie wyrażone to, co ważne i co najważniejsze w ludzkim życiu. Dlatego za żelazną zasadę powinno się przyjąć, iż lepiej powstrzymać się od
wielości „gołosłownych” życzeń, niż z premedytacją i perwersyjnie pozorować ich przekazywanie. Formuła miłej, acz aksjologicznie pustej wypowiedzi, która w swej retoryce i ornamentyce stylizowana jest na wypowiada życzeń, bywa używana jako dogodny instrument uprzejmego zbywania ludzi, którym nie wiemy, co odpowiedzialnie i sensownie powiedzieć w czasie świąt. Wysłuchane po raz kolejny te same życzenia świąteczne bywają przez nas odbierane jako „znowu, jak co roku, ta sama rytualna gadka”, jako rwący i być może błyskotliwy potok słów bez pokrycia. Zalewa nas nadmiar słów zaczerpniętych z formy życzeń, dokonuje się istna inflacja życzeń, które nie wiadomo z jakiej racji dochodzą do nas od różnych ich nadawców. Rzec można, że niechciane życzenia atakują nas ze wszystkich stron.

W reklamach intensywnie wykorzystujących świąteczne motywy, jako wabiki skupiające naszą uwagę, grabieżczo eksploatowane jest odwołanie się do formuły życzeń, która budzi w nas pozytywne emocje i skojarzenia. Właśnie w tej chwili – w czasie pisania tego tekstu – podobnie jak tysiące innych osób odebrałem SMS nadany przez operatora sieci komórkowej: „Moc korzyści na Święta!”. Cóż to za osobliwe „życzenia świąteczne” wraz z idącymi za nimi informacjami o wielości promocji handlowych. Strach się bać takich nieustannie nadchodzących „życzeń”.

Jak dawny obyczaj nakazuje w okresie świątecznym po domostwach krążą przebrani kolędnicy. Składają oni na wesołą i ludową nutę życzenia „szczęścia, zdrowia i wszelkiej pomyślności”, przywołując przy tym zawarte w pastorałkach i przyśpiewkach na poły magiczne zaklęcia. Współcześnie do przebranych kolędników chętnie dołączają politycy z poważną miną składający nam życzenia. Aż dziw bierze! Bo w systemie demokratycznym dokonuje się wyboru naszych przedstawicieli w tym celu, aby w naszym imieniu sprawowali władzę publiczną. Nie wybieramy ich jednak po to, aby składali nam życzenia w naszym imieniu. Aby odświętnie przebrani rządzący przywoływali różnego typu magiczne zaklęcia i czynili to za pieniądze z naszych podatków. Jakaś groźna aberracja i brak zrozumienia zasadniczego sensu demokracji występują w masowo składanych i medialnie nagłaśnianych życzeniach od polityków sprawujących władzę różnego szczebla. Takie postępowanie właściwe jest bowiem dla władzy absolutnej, która do rzesz poddanych ze swej łaskawości zwraca się z dobrym słowem.

W traktowanej na serio demokracji obyczaj składania nam życzeń wraz z magicznymi zaklęciami przez rządzących, którzy sprawują władzę w naszym imieniu, musi być uznany za wysoce niestosowną uzurpację. Nie po to wybieramy i utrzymujemy legalne władze, aby dzięki ich pośrednictwu złożyć samym sobie życzenia. Kolędnicy kołatają tylko do drzwi i pojawiają się na krótki moment, a politycy dobijają się zewsząd i stale są obecni dzięki sile rażenia mediów, zwłaszcza telewizji i internetu. Wylewne i przymilne życzenia składane przez polityków i rządzących, wciąż uparcie powtarzane wedle utartych formuł, podobnie jak napierające na nas „świąteczne” reklamy, w zatrważający sposób potęgują pustosłowie i niszczą etos świątecznych życzeń.

Składając świąteczne życzenia przywracajmy im pierwotny blask i ich witalną siłę, aby brzmiały prosto, przekonująco i pięknie. Przekazując życzenia przywracajmy zarazem wiarę w moc dobrego słowa, które wydatnie przyczynia się do urzeczywistniania dobra, do pomnażania pożądanych i dobrze spożytkowanych dóbr w naszym życiu.

O odkrywaniu sensu „ewangelicznej bezdomności”

Śpiewanie kolęd to dla wielu osób ważny i żywo kultywowany obyczaj, który wprowadza nastrój zadumy. Treść kolęd jest wyrazem wielopokoleniowych przemyśleń nad siłą i zarazem kruchością ludzkiej egzystencji, nad przemieszaniem się radości życia z jego niedogodnościami, bólami i smutkami. „Życie nie jest rzeczą radosną: najcenniejsze jego klejnoty są oprawne w ciemność, jak gwiazdy” (Henryk Elzenberg). Również w kolędach są wątki skłaniające do refleksji nad „ewangeliczną bezdomnością” i jej uniwersalnym sensem.

Główny bohater kolęd – „mały Jezus”, „Boża Dziecina” – rodzi się „ubożuchny”, przychodzi na świat poza swym domem i z dala od ludzkich domostw. Kolędy eksponują ewangeliczny zapis, iż „nie było dla niego miejsca”: ani w domostwach ludzi, ani w dającej podróżnym nocleg gospodzie. Rodzi się „w ubogiej stajence”, w betlejemskiej grocie, w „żłobie na sianie”, wśród oddalonych od głównego nurtu cywilizacji pasterzy i wśród ich zwierząt. Świat nie jest wobec „Dzieciątka” przyjazny, lecz zdecydowanie wrogi: musi uciekać w obcą krainę, bowiem rodzimy władca (zaniepokojony jego nadejściem) postanawia go zgładzić i zarządza „rzeź niewiniątek”, której dokonują siepacze. W kościelnej ikonografii przedstawia się niekiedy twarz samotnego dziecięcia w żłóbku na sianie, a nad nią wizję umęczonej głowy Chrystusa w koronie cierniowej na krzyżu. Ukazuje się obraz świata, w którym nawet „Stwórca i Zbawca tego świata” doznaje „ewangelicznej bezdomności”.

Od strony teologii słowa Jezusa: „Lisy mają nory, a ptaki gniazda, lecz Syn Człowieczy nie ma gdzie głowy skłonić”, wyjaśnia o. prof. Jacek Salij OP. Wskazuje na „bezdomność Syna Bożego”: „Już urodził się jako bezdomny, w Betlejem bowiem nie było dla Niego miejsca w gospodzie”. Natomiast „skarga, że nie ma gdzie głowy skłonić, ma poruszające odniesienie w opisie Jego Męki: «A skłoniwszy głowę, oddał ducha”. Rzecz znamienna, w obu zdaniach mamy ten sam czasownik «klinein» (od tego słowa pochodzi słowo «klinika»). «Klinein» znaczy – położyć jak na łóżku. Dopiero na krzyżu znalazło się miejsce, gdzie Syn Człowieczy mógł głowę skłonić”. – Interpretacji religijnej „bezdomności Syna Bożego” podejmują się przede wszystkim teolodzy. W moich refleksjach proponuję bardziej filozoficzny namysł nad „ewangeliczną bezdomnością”.
Aby lepiej rozumieć sens słów, że „nie ma gdzie głowy skłonić”, trzeba przyjrzeć się doświadczeniu bezdomności. Gdy – w kontekście rodzinnych Świąt Bożego Narodzenia – patrzy się na osoby bezdomne (bytujące na dworcach lub w kanałach grzewczych), to można próbować dostrzec w nich samego siebie. I wyobrazić sobie swój życiorys jako osoby bezdomnej: gdy splot niesprzyjających okoliczności czyni ze mnie bezdomnego. A trudno „wyjść z bezdomności”, która jakby zasysa człowieka, bo traci on umiejętności pozwalające utrzymać własny dom.

Sytuacja bezdomności to niepożądany stan destrukcji. Dlaczego więc mówi się o „ewangelicznej bezdomności”? Czy nie jest to propagowanie pogardy dla świata w imię jakiejś religijnej ideologii? Otóż, sytuacja „ewangelicznej bezdomności” wskazuje, że człowiek nie należy w całości do świata przyrodniczego i społecznego, który go zewsząd otacza i chce go w pełni zawłaszczyć. Człowiek powinien przekraczać swymi czynami ten świat; przekraczać – czyli transcendować – swą przyrodniczą i społeczną naturę. „Lisy mają nory”, czyli kryjówki, a człowiek winien wychodzić ze swych kryjówek, w których może czuje się dość swojsko, ale kryjówki są zatęchłe duchowo i niszczą jego człowieczeństwo.

Pewien aspekt ludzkich zmagań, określanych tu mianem „ewangelicznej bezdomności”, ukazuje Roman Ingarden w „Książeczce o człowieku”. Człowiek żyje „na skraju” świata przyrodniczego, wyrasta z niego, ale także przerasta go wysiłkiem ducha, tworząc ludzkie wartości i rozwijając swe człowieczeństwo. Zarazem człowiek żyje „na skraju” świata wartości, zbliża się jedynie na sporą odległość do wartości wysokich i idealnych. „Na skraju dwu światów stoi człowiek, w żadnym z nich naprawdę nie będąc «w domu». Chcąc się na skraju tym utrzymać, pętany wciąż od nowa przez bezwład świata fizyko-biologicznego, wydobywa człowiek z siebie moc twórczego życia” (R. Ingarden). Temu, dramatycznemu zmaganiu o urzeczywistnianie człowieczeństwa, dają wyraz – na swój sposób – także teksty kolęd.

Na zakończenie

Niechaj czas świąt Bożego Narodzenia będzie czasem pogłębionej refleksji nad wyśpiewaną w kolędach „ewangeliczną bezdomnością”, zwłaszcza bezdomnością Tego, dla którego nigdzie „nie było miejsca”. Niechaj będzie to też czas składania świątecznych życzeń z poczuciem odpowiedzialności za wypowiadane słowa. Niechaj w święta Bożego Narodzenia „moc twórczego życia” objawia się w nas i między nami." Marek Rembierz

Nie pozostaje mi nic innego, jak symboliczne podzielenie się z Czytelnikami opłatkiem. Przekazuję Państwu najserdeczniejsze życzenia – aby światło zaczerpnięte z Betlejemskiej Stajenki napełniało Państwa radością, miłością, pokojem oraz ciepłem wśród najbliższych.

(Wykonawcy szopki: dzieci Państwa Marzeny i Pawła Zakrzewskich, którzy sami edukują je w domu)













Życzę:



- Świąt nasyconych zapachami grzybów, makowców i bakalii, przyprawionych miłością Najbliższych i życzliwością wokół... oraz przyjaznego, dobrego skrzata, który zamieszka pod choinką...

- dużo, dużo zdrowia, wszelkiej pomyślności i szczęścia. Niech nowo narodzony Pan Jezus obdarzy wszystkich obfitością swoich darów i pozwoli dzielić się Dobrą Nowiną z każdym napotkanym człowiekiem, okazując mu życzliwość i dobroć serca.

- niepowtarzalnego nastroju, wspaniałej, rodzinnej atmosfery, zapachu choinki oraz blasku zdobiących je ozdób i świateł, by tegoroczne Święta pozostały w pamięci nie tylko jako spotkanie z Najbliższymi, ale napełniły też harmonią, dodały sił, wyobraźni i optymizmu.

- wzmocnienia naszych serc i pomnażania w życiu Dobra, Prawdy i Piękna.

Niech nie zabraknie w naszej codzienności ludzkiej życzliwości i umiejętności rozwiązywania trudnych nieraz problemów, bo świadome świętowanie Bożego Narodzenia oznacza także przywołanie prawdziwych znaczeń gestów i symboli, które nie dla wszystkich są tak oczywiste.

EWD jako narzędzie do kreowania kolejnego rankingu szkół jest patologią

To, że nie rozumieją tego dziennikarze Gazety Wyborczej, to mnie nie dziwi. Dla nich ważne jest odczytywanie tego, co służy sensacji, tabloidowemu wyostrzeniu pewnych tez, a że te nie mają nic wspólnego z istotą procesu kształcenia oraz jego uwarunkowaniami, to już nie ma najmniejszego znaczenia.

Kiedy czytam w łódzkim dodatku GW: Ranking łódzkich liceów. Szkołą „dresów: nad „patriotami” (21.12.2013, s. 3), że rolą EWD jest porównywanie wyników egzaminu gimnazjalnego z wynikami matury, by kwalifikować na tej podstawie szkołę do jednej z pięciu grup, to zastanawiam się nad tym, o czym pisał Wojciech Młynarski „Co by tu jeszcze spieprzyć, panowie ...”. Nie jest to winą dziennikarza, tylko tych, którzy tworząc ważne narzędzie diagnostyczne, postanowili je wpisać w proces rywalizacji antagonistycznej, chociaż powinien on służyć czemuś zupełnie innemu. Dziennikarz nie będzie zastanawiał się nad patologią tego procesu, bo on po prostu referuje wyniki EWD i ich interpretację zgodnie z podaną klasyfikacją urzędową. Młynarski śpiewał właśnie o tym, jak to jest możliwe, że:

(...) faceci wokół się snują co są już tacy,
że czego dotkną, zaraz zepsują. W domu czy w pracy.
gapią się w sufit, wodzą po gzymsie wzrokiem niemiłym.
Na niskich czołach maluje im się straszny wysiłek,
bo jedna myśl im chodzi po głowie, którą tak streszczę:
"Co by tu jeszcze spieprzyć, Panowie? Co by tu jeszcze?"

Co piszą twórcy EWD?

Metoda EWD to zestaw technik statystycznych pozwalających zmierzyć wkład szkoły w wyniki nauczania. By można ją zastosować, potrzebujemy wyników przynajmniej dwóch pomiarów osiągnięć szkolnych: na początku nauki w danej szkole i na jej zakończenie. Po co nauczycielom, wizytatorom i samorządom metoda edukacyjnej wartości dodanej?
Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy przede wszystkim szkołom. To dyrektorzy i nauczyciele mogą dzięki właściwej analizie wyników egzaminacyjnych zobaczyć mocne i słabe strony nauczania w swojej placówce. Wnikliwe przyjrzenie się rezultatom testów egzaminacyjnych dostarcza ważnych przesłanek do formułowania planów rozwoju szkoły, pozwala ocenić skuteczność już podjętych działań. Ewaluacja prowadzona przez samą szkołę w celu poprawy swojego funkcjonowania to najważniejszy obszar wykorzystania wyników egzaminacyjnych, a tym samym i metody edukacyjnej wartości dodanej.

Beneficjentami skutecznej autoewaluacji stają się uczniowie, którzy mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach. Wiele szkół gimnazjalnych jest już zaawansowanymi użytkownikami metody edukacyjnej wartości dodanej, co roku korzysta z prostej w użyciu aplikacji komputerowej

Metoda edukacyjnej wartości dodanej służy też nadzorowi szkolnemu. Porównywalne wyniki egzaminów pozwalają na obiektywną ewaluację zewnętrzną szkół. Użycie metody edukacyjnej wartości dodanej umożliwia skupienie uwagi na tym, co w nauczaniu najważniejsze, czyli na postępach uczniów w danym cyklu nauczania. Już od kilku lat dostępne są on-line wskaźniki egzaminacyjne dla około 6 tysięcy gimnazjów i niemal 4 tysięcy liceów ogólnokształcących i techników. Kolejnym potencjalnym użytkownikiem metody edukacyjnej wartości dodanej są samorządy. Bez wchodzenia w kompetencje nadzoru pedagogicznego mogą one monitorować efektywność nauczania w szkołach na swoim terenie. (podkreśl. BŚ)


W wyniku takiego właśnie zastosowania metody EWD, nie jest ważny uczeń, ale wejście w posiadanie jeszcze jednego narzędzia do selekcjonowania szkół na najlepsze, lepsze, słabsze, gorsze i najgorsze. Dlaczego? Na jakiej podstawie twierdzi się, że to, co jest wynikiem pomiaru „na wyjściu” jest efektem znakomitej lub fatalnej pracy nauczycieli? Jaki to ma związek z „wysiłkiem szkoły”, skoro doskonale wiemy, już od kilkudziesięciu lat, że ten jest jednym z wcale nie najważniejszych, chociaż też istotnych czynników końcowych osiągnięć szkolnych uczniów? Pomiar EWD absolutnie niczego nie "mówi" o mocnych i słabych stronach szkoły, gdyż tych po prostu nie mierzy. To jego twórcy przypisują mu pośrednio takie znaczenie mimo, iż nie ma ku temu empirycznych podstaw. On w ogóle nie mierzy procesu kształcenia, czy jakby chcieli w/w twardogłowi dydaktycy - przebiegu oraz jakości nauczania i uczenia się. On mierzy tylko i wyłącznie to, jaki jest poziom różnicy między wynikami jednego egzaminu zewnętrznego a po kilku latach drugiego egzaminu zewnętrznego. Tyle, i tylko tyle. Skąd nagle taka interpretacja wyników?

Po co wprowadzamy w błąd samych uczniów, ich rodziców, że beneficjentami tej metody stają się uczniowie, gdyż (...) mają szansę uczyć się w skuteczniej nauczających szkołach? Proszę zwrócić uwagę na tkwiący w tym podejściu język dydaktyki lat 50. XX w., na to, że oto szkoły mają skuteczniej nauczać. To właśnie w wyniku karykaturalnie tworzonych rankingów, wyjałowionych zresztą z pomiaru kluczowych zmiennych, bowiem koncentrujących się jedynie na wynikach egzaminów, można pisać, że „Liceum rzekomo „dresiarskie” wypadło lepiej niż „patriotyczne”. Biedna pani dyrektor „patriotycznego” rzekomo liceum twierdzi, że „trzeba mieć pokorę, bo nigdy nie wiemy, jaki osiągniemy wynik”. Pani dyrektor, trzeba mieć dużo pokory, by tego typu rankingi jeszcze tolerować w sferze oświatowej.

Czego oczekuje się od ucznia w testach PISA-nia pod jedynie słuszną odpowiedź

Dyrektor Instytutu Badań Edukacyjnych (MEN) - dr hab. Michał Federowicz prof. IBE - na tezę red. Aleksandry Pezdy z GW, że polscy gimnazjaliści nie poprawili czytania z interpretacją tekstu, i że mało się o tym mówi, stwierdza, że nie ma takiej potrzeby:

- Bo od 2000 r. nasi uczniowie systematycznie poprawiali w tym swoje wyniki. Tylko że to dotyczyło głównie prostszych umiejętności. A PISA sprawdza jeszcze te bardziej złożone: jak wydobyć i posegregować informację, jak poddać ją własnej ocenie i jak zbudować argumentację.

Np. takie zadanie: uczeń poznaje w tej samej kwestii sprzeczne opinie dwóch osób na tę samą sprawę. Opinie są oparte na tych samych faktach, które są podane w tekście, jest ich dużo i mogą świadczyć w obie strony. Od ucznia oczekuje się, że określi, jaki był argument każdej z cytowanych osób. No i z tym mają kłopot nasi 15-latkowie. To jest dla nas poważne wyzwanie. Przecież segregacja informacji i krytyczne podejście do nich są dziś kluczowymi umiejętnościami. (podkreśl. BŚ)


Jak Państwo sądzicie, czy rzeczywiście to zadanie ma cokolwiek wspólnego z krytyczną analizą tekstu i możliwością wyrażenia na jego temat własnej opinii? Czy to zadanie ma cokolwiek wspólnego z krytycznym podejściem do tekstu? Na czym polega złożoność tkwiącej w nim diagnozy? Ja tego nie dostrzegam.

Zastanawiam się nad tym, jak długo jeszcze będzie się traktować Polaków jak analfabetów wmawiając im, że dowodem na sukces są ich de facto jedynie umiejętności odczytywania tekstów z zadanym kodem jedynie poprawnej odpowiedzi? Po co wydajemy ponad 2 miliony EURO na finansowanie takich pseudo diagnostycznych bubli? Czy rzeczywiście rozwiązywanie tak konstruowanych zadań ma być dowodem na nabycie umiejętności czytania czy może tylko odczytywania tekstów?

O tak fundamentalnych kwestiach może dzisiaj mówić już tylko humanista a nie specjalista od inżynierii społecznej czy propagandy politycznej. Poeta Tomasz Różycki w rozmowie z Dorotą Wodecką w Magazynie Gazety Wyborczej (Piszę, więc jestem. Nieśmiertelny, 21-22 grudnia 2013, s. 38) tak mówi na temat kampanii „Nie czytasz, nie idę z tobą do łóżka” i wartości czytania w ogóle:

Może jeśli zachęcimy, żeby w ogóle zechciał sięgnąć po jakąkolwiek książkę pierwszy raz w życiu, to znajdzie w tym przyjemność, a potem i sens. Szczerze mówiąc, ja bym zakazał czytania. Wtedy okazałoby się, czy to jest dla ludzi ważne, czy nie. Jeśli coś jest dla ciebie ważne, będziesz o to walczyć. (...) Albo: w szkole na początek czytamy tylko książki na głos na lekcjach, żadnych tam pytań, co Kochanowski chce powiedzieć, jakie są cechy bohatera romantycznego, co z Polską. Jeśli dziecko odkryje coś dla siebie w literaturze, samo dojdzie do tego, co z Polską. Zastanawiam się, czy nie lepiej tak konstruować akcje propagujące czytelnictwo, by pokazać, że w literaturze rozgrywa się coś ważnego dla nas i nie powinniśmy tego przegapić,


To właśnie dzięki tak wytresowanym przez PISA-nie i egzaminy zewnętrzne absolwentom szkoły średniej, czyli gimnazjów młodym Polakom stają się oni idealnymi pracownikami o zniewolonych umysłach m.in. w Call Center. To w nich najemnemu dla zagranicznych korporacji człowiekowi daje się tekst z wzorcami jedynie słusznych perswazji, by pozyskiwał do czegoś lub zniechęcał od czegoś naiwnych klientów. Nie o prawdę i nie o wartości humanum tu przecież chodzi. Póki Chińczycy nie opanowali języka polskiego, to rodacy będą "zniewolonymi" w stajniach obcego kapitału wyrobnikami. Przeczytajcie tekst prof. Jerzego Wilkina z PAN w tym samym wydaniu Magazynu GW o tym, jak to ekonomia straciła duszę. Trochę sprzeczna jest treść artykułu tego profesora z jego kierowniczym zaangażowaniem w MNiSW właśnie w parametryczną jedynie ocenę czasopism naukowych z humanistyki i nauk społecznych, ale - jak powiada prof. Wiesław Łukaszewski (psycholog), każdy z nas w opowiadaniu różnych historii jest prawdziwy, nawet jak stara się omotać nas różnymi koncepcjami (w tym przypadku biurokratycznymi).

Ostatnio jeden taki absolwent PISA-nek czy omotany popkulturową papką odczytywania jedynie instrukcji zadzwonił do mnie z ofertą i nawet nie zapytał o to, czy chcę go wysłuchać, tylko nadawał jak nakręcony. Ucieszyła mnie nawet ta sytuacja, bo pomyślałem sobie, że w ten sposób, nie przerywając mu, nie odkładając słuchawki stwarzam szansę na jego pracę w tej pseudo wiarygodnej rynkowo firmie. Niech mu zapłacą za czas rozmowy ze mną. Ja tracę wprawdzie czas, ale z drugiej strony mogłem to potraktować jako ciekawą sytuację społeczną. On chciał mi koniecznie wcisnąć lipny produkt, zachwalał, podziwiał niemalże samego siebie, a ja ze spokojem w głosie odpowiadałem, że ma rację, że oferta jest znakomita, ale... nie dla mnie.

- Jak to ?! - zapytał zdumiony (bo pewnie jest jednym z tych wytresowanych przez PISA i egzaminy zewnętrzne) - przecież sam pan przed chwilą stwierdził, że moja propozycja jest znakomita?

- Oczywiście - potwierdziłem- ale dodałem panu, że nie dla mnie.

- Ale przyzna pan, że oferta jest obiektywnie bardzo dobra? - dodał, by zapewne zostało to zarejestrowane, bo przecież te rozmowy są nagrywane ("rozmowa kontrolowana, rozmowa kontrolowana... - ojej , pamiętam to z okresu stanu wojennego)

- Jak najbardziej, obiektywnie ta oferta jest znakomita - zapewniłem go, żeby nie miał złudzeń.

- To dlaczego powiada pan, że nie jest nią zainteresowany? - zapytał zdumiony.

- Bo jest jeszcze coś takiego, jak subiektywne poczucie wartości czegoś. Otóż subiektywnie, czyli z mojego punktu widzenia i ze względu na mój osobisty interes, ta oferta nie ma żadnego znaczenia - wyjaśniłem i podziękowałem za rozmowę.

Chyba nie został przekonany, ale najważniejsze, że mnie też nie przekonał. Oto życiowy przykład zadania PISA. Jak stwierdził zdumiony dyrektor IBE: "Od ucznia oczekuje się, że określi, jaki był argument każdej z cytowanych osób. No i z tym mają kłopot nasi 15-latkowie." Otóż z tym mają kłopot nie tylko 15-latkowie, także niektórzy badacze, urzędnicy MEN, dziennikarze i pracownicy Call Center.

Na Słowacji nieudane zmiany i awanse akademickie Polaków

Akademicki Senat Katolickiego Uniwersytetu w Ružomberku na Słowacji podjął uchwałę o odwołaniu rektora ks. prof. Tadeusza Zasępy. Jeszcze nie minęła nawet połowa drugiej kadencji JM Rektora (nota bene został on wybrany do tej godności dopiero po powtórzonych wyborach, które przegrał w I turze) a członkowie Senatu postanowili dokonać zmiany.

Ks. prof. Tadeusz Zasępa po raz pierwszy obejmował tę funkcję w 2008 roku, kiedy to tak na Słowacji, jak i w Polsce obiegła wszystkie media informacja na temat masowej produkcji habilitacji Polaków, którym nie powiódł się awans naukowy w kraju lub też nawet nie usiłowali podjąć takowej próby ze względu na bardzo wysokie wymagania w polskich uczelniach w stosunku do tych, jakie obowiązywały i nadal obowiązują nie tylko w tym uniwersytecie na Słowacji.

Za odwołaniem Rektora KU Senat głosował w dn. 18. grudnia 2013 przy czym wynik tego aktu był znamienny: 15 z 18 obecnych senatorów było za odwołaniem JM, dwóch było temu przeciwnych a jeden wstrzymał się od głosu, o czym poinformowała media przewodnicząca Senatu Ľudmila Krajčíriková. Rektor jednak nie musi opuścić swojej funkcji, gdyż uchwałę Senatu o jego odwołaniu musi zatwierdzić wielki kanclerz Katolíckej univerzity w Ružomberku, którym jest koszycki arcybiskup – metropolita Bernard Bober. Ten zaś nie zgodził się z decyzją Senatu.

Słowacka prasa donosi, że głównym powodem podjęcia uchwały o odwołaniu JM Rektora jest naruszenie polityki finansowej na Wydziale Pedagogicznym KU, na co zwróciła uwagę wewnętrzna kontrola uczelni, a potwierdził ją niezależny audytor. Natomiast nie został odwołany dziekan Wydziału Pedagogicznego w/w Uniwersytetu, któremu słowackie media wykazały autoplagiat w habilitacji, bowiem jej część stanowi wcześniej obroniona praca doktorska. Na Słowacji nie ma sankcji za plagiat i autoplagiat.

Rektor innej słowackiej uczelni - Wyższej Szkoły św. Elżbiety w Bratysławie sam zrezygnował kilka lat temu ze swojej funkcji jak się dowiedział, że Słowacka Komisja Akredytacyjna stwierdziła niespełnienie ustawowych wymogów w zakresie minimum kadrowego, a więc nie ma szans na uniwersytecki status. W tej szkole kształciło się w 2009 r. ok. 16 tys. studentów. W wyniku jej przekształceń przyjęła ona nową strukturę i nazwę - Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety. Jest to uczelnia prywatna. W dniu 28. 10. 2013 Akademicki Senat na swoim posiedzeniu wybrał Rektora VŠZaSP sv. Alžbety - prof. MUDr. Mariána Karvaja, PhD.

W tej właśnie wyższej szkole możliwe jest uzyskiwanie stopni naukowych - docenta dra habilitowanego i profesora tej wyższej szkoły z pracy socjalnej oraz w zakresie "zdrowia publicznego", a więc dyscyplin, które w Polsce w ogóle nie są uznawane jako naukowe, tylko są kierunkami kształcenia zawodowego studentów. Nie przeszkadza to naszym doktorom w tym, by ubiegać się o słowacką docenturę mimo tego, a koszt przewodu habilitacyjnego wynosi aż 10 tys. EURO, zaś przewodu profesorskiego 20 tys. EURO. Widać, jak można zarabiać na tego typu postępowaniach naukowych. Za wydanie decyzji o nadaniu stanowiska "docenta" trzeba dodatkowo zapłacić 1000 EURO, zaś za podobny dokument, ale dotyczący nadania stanowiska profesora uczelni 2000 EURO. Być może to jest powodem, dla którego aż trzech Polaków wystąpiło z wnioskiem o zawieszenie postępowania w słowackiej dyscyplinie "praca socjalna". Są to:

Dr Jadwiga DASZYKOWSKA z KUL w Lublinie przygotowała pracę pt. PROFYLAKTICKÝ VÝZNAM VOĽNÉHO ČASU V KONCEPCII KRESŤANSKEJ SOCIÁLNEJ VÝCHOVY KAROLA WOJTYŁU – JÁNA PAVLA II. PRÍNOS PRE TEÓRIU A PRAX SOCIÁLNEJ PRÁCE - tłum. Profilaktyczne znaczenie czasu wolnego w chrześcijańskiej koncepcji wychowania społecznego Karola Wojtyły - Jana Pawła II. Wkład w teorię i praktykę pracy socjalnej")

Dr Małgorzata Dobrowolska - zatrudniona w Katolickim Uniwersytecie im. Jana Pawła II w Lublinie. Nie ma jednak informacji o temacie jej pracy habilitacyjnej.

Dr Piotr Tomasz NOWAKOWSKI - z KUL w Lublinie przygotował pracę pt. SEKTY A OSTATNÍ KONTROVERZNÉ JAVY Z POHRANIČIA NÁBOŽENSTVA AKO PREDMET ZÁUJMU SOCIÁLNEJ PRÁCE - tłum. Sekty a inne kontrowersyjne zjawiska z pogranicza religijności jako przedmiot zainteresowań pracy socjalnej).

Wymagania na docenturę są iście wysokie. Wystarczy bowiem przedłożyć monografię lub 2 rozdziały w monografii albo 5 artykułów, przy czym 3 artykuły w kraju można zastąpić jednym wydanym poza granicami. Trzeba też być autorem lub współautorem skryptu dydaktycznego dla studentów, opublikować min. 30 artykułów naukowych lub zawodowych w czasopismach lub pracach zbiorowych, przy czym w co najmniej 10 należy występować wśród autorów na I miejscu. Do tego należy przedłożyć 5-10 artykułów w czasopismach zagranicznych. Kandydat musi też wykazać, że był cytowany 30 razy, z tego 10 razy w czasopismach zagranicznych (np. Polacy są cytowani na Słowacji). Jest promotorem pomocniczym dwóch doktorantów albo 1 doktoranta i opiekunem 10 magistrantów, albo 1 doktoranta i opiekunem 10 licencjatów. trzeba też uczestniczyć w dwóch projektach naukowo-badawczych, krajowych lub zagranicznych (mnogą być uczelniane). Wreszcie taki kandydat aktywnie musi uczestniczyć w min. 30 konferencjach naukowych, z tego w 5 poza granicami kraju (np. Polak na Słowacji a Słowak w Polsce), przy czym na 10 musi być zaproszony.

Ciekawe, czy te przewody zostaną tam sfinalizowane i po co, a także czy znajdą się kolejni chętni do tej ścieżki "awansu"? Jedno nie ulega wątpliwości, że z uzyskanym na Słowacji dyplomem mogą tam właśnie ubiegać się o zatrudnienie.

Badaj - pisz - publikuj

Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego zgodnie z § 14 ust. 2 rozporządzenia Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 13 lipca 2012 r. w sprawie kryteriów i trybu przyznawania kategorii naukowej jednostkom naukowym (Dz. U. 2012 r. poz. 877 oraz z 2013 r. poz. 191), ogłosiło w formie komunikatu wykaz tzw. punktowanych czasopism naukowych. Składa się on z 3 części stanowiących załącznik do ww. komunikatu:

1. Części A - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych posiadających współczynnik wpływu Impact Factor (IF), znajdujących się w bazie Journal Citation Reports (JCR);

2. Części B - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych nieposiadających współczynnika wpływu Impact Factor (IF);

3. Części C - zawierającej liczbę punktów za publikacje w czasopismach naukowych znajdujących się w bazie European Reference Index for the Humanities (ERIH).


Sam wykaz nic nie znaczy, jeśli nie prowadzimy badań, nie czytamy, nie studiujemy, nie opisujemy uzyskanych dzięki temu wyników owych dociekań i badań. To, że ministerstwo publikuje wykaz punktowanych czasopism nie powinno mieć wyłącznego znaczenia w naszej pracy naukowo-badawczej. W naukach humanistycznych i społecznych na szczęście nie ma punktowego szaleństwa, chyba że w niektórych dyscyplinach lub uczelniach, gdzie zwierzchnicy żądają wykazania się pracownikom odpowiednią produkcją. Z tytułowej triady publikowanie znajduje się na końcu procesu, ale niestety, znam takie osoby, które ani nie badają, ani nie piszą, ale żeby produkować, tylko przepisują nie swoje wyniki dociekań. Dotyczy to już także środowiska nauczycielskiego, w którym zabiegający o własne publikacje do awansu zawodowego przepisują fragmenty naszych prac jako własne, bez wskazania na źródło. Pisze o tym w ostatnim numerze miesięcznika "Bliżej Przedszkola" prof. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska.

Nie publikuję w tym miejscu wszystkich czasopism pedagogicznych z listy B - tzw. "listy krajowej", gdyż nie wszystkie - mimo nawet przyznanych im punktów - zasługują na jakąkolwiek promocję. Nie podaję w tym miejscu czasopism z listy C- (ERIH), gdyż te nie uległy zmianie, a już o nich pisałem w blogu. Zachęcam do lokowania opisanych wyników badań w czasopismach o szerokim humanistycznie lub społecznie profilu, w zależności od przedmiotu naszych badań i zainteresowań poznawczych. Zgadzam się z tegorocznym Noblistą w dziedzinie fizjologii i medycyny - Randy W. Schekmanem, który ogłosił bojkot znanych periodyków naukowych, gdyż jego zdaniem "Nature", "Cell" i "Science" "zniekształcają proces naukowy".



Nie narzekajmy, że jesteśmy tacy świetni, mamy szuflady pełne tekstów, tylko nie ma ich gdzie opublikować. Kierujmy też artykuły do pism bez punktacji, do pism także popularnonaukowych, prasy, bądźmy obecni w każdej przestrzeni publicznego dyskursu, bo od tego jest pedagogika.

CZASOPISMA PEDAGOGICZNE (i dla pedagogów) W WYAKAZIE B CZASOPISM NAUKOWYCH NIEPOSIADAJĄCYCH WSPÓŁCZYNNIKA WPŁYWU IMPACT FACTOR (IF) WRAZ Z LICZBĄ PUNKTÓW PRZYZNAWANYCH ZA PUBLIKACJĘ W TYCH CZASOPISMACH (kolejno - LP. TYTUŁ CZASOPISMA NR ISSN LICZBA PUNKTÓW ZA PUBLIKACJĘ W CZASOPIŚMIE NAUKOWYM (subiektywny wybór, porządek alfabetyczny)):

63 Acta Universitatis Nicolai Copernici Pedagogika 0860-1232 2

157 Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis. Studia de Arte et Educatione 2081-3325 4

279 Biblioteka Współczesnej Myśli Pedagogicznej 2300-2689 4

314 Biuletyn Edukacji Medialnej 1733-0297 7

317 Biuletyn Historii Wychowania 1233-2224 4

342 British Journal of Education, Society & Behavioural Science 2278-0998 6

361 Bulletin of Alfred Nobel University. Series «Pedagogy and Psychology» [ Вісник Дніпропетровського університету імені альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка та психологія» ] 2222-551X 4

401 Chowanna 0137-706X 6

468 CZŁOWIEK NIEPEŁNOSPRAWNOŚĆ SPOŁECZEŃSTWO 1734-5537 5

512 Dyskursy Młodych Andragogów 2084-2740 4

513 Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka. 1644-6526 6

532 Edukacja - Technika - Informatyka 2080-9069 6

533 Edukacja Biologiczna i Środowiskowa 1643-8779 5

534 Edukacja Ekonomistów i Menedżerów. Problemy. Innowacje. Projekty 1734-087X 6

535 Edukacja Elementarna 1896-2327 4

536 Edukacja Filozoficzna 0860-3839 3

537 Edukacja Humanistyczna (Szczecin) 1507-4943 6

538 Edukacja Międzykulturowa 2299-4106 5

539 Edukacja Prawnicza 1231-0336 4

540 Edukacja Ustawiczna Dorosłych 1507-6563 8

649 Forum Logopedyczne 1732-1301 4

653 Forum Oświatowe 0867-0323 5

654 Forum Pedagogiczne 2083-6325 3

722 Gerontologia Polska 1425-4956 4

737 GOSPODARKA RYNEK EDUKACJA 1509-5576 6

769 HORYZONTY WYCHOWANIA 1643-9171 7

874 International Journal of Humanity and Social Sciences 2231-3532 5

904 International Journal of Modern Education and Computer Science 2075-0161 5

934 International Journal of Research in Social Sciences 2249-2496 6

955 International Journal on New Trends in Education and Their Implications (IJONTE) 1309-6249 10

1076 Journal of Education 2249-5517 5

1077 Journal of Education Culture and Society 2081-1640 4

1157 Journal of Pedagogy 1338-1563 4

1190 Journal of technology and science education 2014-5349 6

1212 Katecheta 0209-1291 4

1220 Kognitywistyka i Media w Edukacji 1643-6938 4

1257 Kwartalnik Edukacyjny 1230-7556 3

1361 Media - Kultura - Społeczeństwo 1896-7132 2

1437 Nauczyciel i Szkoła 1426-9899 4

1438 Nauka 1231-8515 6

1439 Nauka i Szkolnictwo Wyższe 1231-0298 4

1440 Nauka Polska. Jej Potrzeby Organizacja i Rozwój 1230-5480 3

1446 Nauki Społeczne 2080-6019 6

1463 Niepełnosprawność i Rehabilitacja 1642-1981 6

1464 Niepełnosprawność. Półrocznik naukowy 2080-9476 5

1478 Nowa Logopedia 2299-9426 2

1520 Opinie Edukacyjne Polskiej Akademii Umiejętności. Prace Komisji PAU do Oceny Podręczników Szkolnych 1733-5175 2

1538 Oświatologia / Освітологія 2226-3012 4

1541 PAEDAGOGIA CHRISTIANA 1505-6872 6

1552 Parerga 2299-5412 6

1554 Pedagogika Rodziny. Family Pedagogy 2082-8411 6

1555 PEDAGOGIKA SPOŁECZNA 1642-672X 6

1556 Pedagogika Szkoły Wyższej 2083-4381 6

1557 Pedagogika, Psihologia ta Mediko-Biologicni Problemi Fizicnogo Vihovanna i Sportu 1818-9172 6

1586 Podstawy edukacji 2081-2264 2

1607 Polish Journal of Social Science 1896-7817 4

1687 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie, Pedagogika 1734-185X 6

1688 Prace Naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. Edukacja Muzyczna 1895-8079 5

1691 Prace naukowe Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie. S. Edukacja Techniczna i Informatyczna 1897-4058 3

1736 PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE 0552-2188 4

1745 PROBLEMY WCZESNEJ EDUKACJI 1734-1582 9

1757 Przedsiębiorczość - Edukacja 2083-3296 6

1779 PRZEGLĄD HUMANISTYCZNY 0033-2194 8

1794 PRZEGLĄD PEDAGOGICZNY 1897-6557 5

1876 RESOCJALIZACJA POLSKA 2081-3767 5

1894 ROCZNIK ANDRAGOGICZNY 1429-186X 8

1913 Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych PAN 0079-3418 4

1925 Rocznik Pedagogiczny 0137-9585 5

1988 Rozprawy z Dziejów Oświaty 0080-4754 6

2062 Społeczeństwo i Edukacja 1898-0171 6

2063 SPOŁECZEŃSTWO I POLITYKA. Pismo Edukacyjne 1733-8050 8

2064 Społeczeństwo i Rodzina 1734-6614 8

2122 Studia Humanistyczno-Społeczne 2081-2493 3

2158 Studia nad Rodziną 1429-2416 6

2166 Studia Pedagogiczne. Problemy społeczne, edukacyjne i artystyczne 1730-6795 5

2195 STUDIA SPOŁECZNE 2081-0008 5

2214 Studia z Teorii Wychowania 2083-0998 6

2244 Szkoła Specjalna 0137-818X 5

2294 Teoriya i metodika fizichnogo vihovannya i sportu 1992-7908 5

2362 US-China Education Review: A 2161-623X 10

2363 US-China Education Review: B 2161-6248 10

2460 Wychowanie Fizyczne i Sport (Physical Education and Sport) 0043-9630 3

2461 Wychowanie na co dzień 1230-7785 5

2462 Wychowanie w rodzinie 2082-9019 6

2481 Zarządzanie i Edukacja 1428-474X 6

2555 Zeszyty Naukowe Szkoły Wyższej Przymierza Rodzin - Seria Pedagogiczna 2082-2944 3

„Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro”

W dn. 17 grudnia 2013 odbyło się na Uniwersytecie Pedagogicznym im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie sympozjum „Polska szkoła: wczoraj, dziś, jutro” niejako wieńczące całoroczne obchody 240 rocznicy powołania Komisji Edukacji Narodowej, a zarazem inaugurujące powołanie do życia Interdyscyplinarnego Centrum Badań Edukacyjnych. Debatę zorganizował prof. dr hab. Tadeusz Gadacz - filozof, który został zarazem dyrektorem nowej inicjatywy strukturalno-badawczej w tym Uniwersytecie. Jego misją będzie kształcenie i wychowywanie nowych pokoleń Polaków w dynamicznie zmieniającym się środowisku kulturowo-organizacyjnym, które musi być warunkowane potencjałem badawczym uczelni pedagogicznych, wynikami badań naukowych i przekładania ich na codzienną pracę szkół i placówek oświatowych. Centrum będzie wspierać dyrektorów przedszkoli, szkół i innych placówek edukacyjnych czy opiekuńczo-wychowawczych w realizacji wspólnej wizji polskiej szkoły, która powinna być nowoczesna, otwarta na zmiany i podejmująca wyzwania współczesności.

Sympozjum toczyło się pod honorowym patronatem JM Rektora Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie im. Komisji Edukacji Narodowej prof. dr hab. Michała Śliwy.

Zgodnie z zapowiedzią prof. Tadeusza Gadacza debata okazała się znakomitą okazją do dyskusji nad stanem i poziomem edukacji w naszym, kraju, w trakcie której paneliści sformułowali diagnozę stanu polityki oświatowej w III RP. Wraz z uczestnikami zastanawiali się nad tym, jak zmienił się poziom wykształcenia między okresem międzywojennym, drugą połową XX wieku i obecnie? Pojawiły się też tak kluczowe pytania, jak: w jakim zakresie zmieniające się władze MEN panują nad realizacją założonych w Ustawie o systemie oświaty naczelnych i szczegółowych celów? Jaka obowiązuje obecnie strategia zarządzania oświatą, wiedzą i informacjami na jej temat? Czy wyodrębnienie szkół gimnazjalnych przyniosło pozytywne efekty? Jakie znaczenie mają wyniki międzynarodowego monitoringu PISA? Jak ma rozwijać się w Polsce szkolnictwo zawodowe? Czy obowiązek szkolny powinien rozpoczynać się od sześciu lat? Komu ma służyć edukacja? Czy jest w swej istocie wykształcenie - połowicznym, powierzchownym rejestrowaniem na dysku zewnętrznym informacji, wiadomości czy nabywaniem wiedzy i zapisywaniem jej we własnej pamięci (miękkiego dysku)?

Czy państwo powinno więcej środków przeznaczać na edukację i wychowanie, czy na bezpieczeństwo publiczne? Dlaczego, pomimo ogromnego rozwoju narzędzi technicznych absolwenci tracą podstawowe umiejętności pisania, czytania ze zrozumieniem, myślenia, kompetencji kulturowych, w tym kultury języka, umiejętności myślenia matematycznego? Czy obowiązuje jeszcze kanon człowieka wykształconego? Czy upowszechnienie i umasowienie wykształcenia nie doprowadziło do radykalnego obniżenia jego poziomu? Czy egzamin maturalny dobrze przygotowuje na studia? Co jest przyczyną fali przemocy, nadużywania alkoholu i narkomanii w szkołach? Co jest przyczyną narastających patologii społecznych? Czy winę za to ponosi szkoła, czy środowisko społeczne? Czy szkoły potrzebują wzorców i autorytetów? Kto wychowuje dzieci i młodzież? Jak wychowywać w środowisku społecznym zdewastowanym pod względem wartości? Jak powinny zmieniać się szkoły w najbliższych kilkunastu latach? Jak kształcić nauczycieli do szkół przyszłości?

Na program sympozjum złożyły się cztery panele:

PANEL I

Czy polski system oświaty jest wydolny? - miałem przyjemność prowadzenia dyskusji w tym panelu.

Paneliści: prof. dr hab. Maria Dudzikowa (Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu), prof. dr hab. Mirosław J. Szymański (Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie), dr hab. Mirosława Dziemianowicz (prof. DSW we Wrocławiu), prof. dr hab. Dorota Klus-Stańska (Uniwersytet Gdański)

PANEL II

Czy polskie szkoły kształcą? Ten panel prowadził prof. dr hab. Stefan M. Kwiatkowski (prorektor Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie).
Paneliści: dr hab. Krystyna Ablewicz (prof. Uniwersytetu Jagiellońskiego), dr hab. Barbara Kędzierska (prof. Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie), dr hab. Joanna Madalińska-Michalak (prof. Uniwersytetu Łódzkiego)

PANEL III

Czy polskie szkoły wychowują? Panel prowadził dr hab. Marek Konopczyński prof. WSNS - Pedagogium w Warszawie (Rektor Pedagogium).

Paneliści: dr hab. Janusz Gęsicki prof. Akademii Pedagogik Specjalnej w Warszawie, dr hab. Wiesław Ambroziak prof. UAM w Poznaniu oraz dr hab. Jacek Pyżalski prof. UAM w Poznaniu.

PANEL IV

Czy polskie szkoły dokonują transmisji kulturowej? Panel prowadził dr hab. Michał Głażewski prof. Uniwersytetu Pedagogicznego.

Paneliści: dr hab. prof. USz Wiesław Andrukowicz, (Uniwersytet Szczeciński), dr Lech Sałaciński (Uniwersytet Zielonogórski), dr Paweł Walczak (Uniwersytet Zielonogórski)



PANEL I stworzył - jak się wydaje - trafny merytorycznie podkład pod kolejne panele, bardziej już szczegółowo skupiające się na problematyce edukacji szkolnej zespoły ekspertów. Dokonaliśmy meta politycznego oglądu stanu polskiej edukacji, ze szczególnym uwzględnieniem polityki oświatowej rządów III RP, w wyniku którego zarysowalibyśmy podstawowe warunki wydolności i niewydolności polskiego systemu edukacyjnego. Czasu mieliśmy wprawdzie niewiele, ale mimo to włączyliśmy do dyskusji z nami także uczestników debaty. Z przyjemnością prowadziłem ten panel, gdyż każdy z profesorów zaprezentował syntetyczne, ale także wyostrzone, jednoznaczne, czytelne stanowisko, formułował tezy, ale i hipotezy do odczytywania mechanizmów, procesów a nawet pewnych prawidłowości w zarządzaniu polską edukacją i informacją o jej stanie. Profesorowie skupili uwagę na sprawach kluczowych z pedagogicznego punktu widzenia. Kategoria wydolności systemu edukacyjnego przyjmowała różne wymiary:

- polityczny (upartyjnienie oświaty , ideologiczność-światopoglądowa, indoktrynacja, poprawność polityczna itd.);

- normatywny (funkcje założone a rzeczywiste, zgodności czy niezgodności z Konstytucją, ustawa o systemie oświaty, itp.);

- etyczny (autentyzm a pozór, zaangażowanie a PR-owa propaganda sukcesów, dobro wspólne a dobro jednostkowe, patologie a kapitał społeczny itp.);

- pedagogiczny (jakość kształcenia i wychowania, autonomia, innowacyjność a tradycja itp.).


Przyjmując zatem do wspólnej analizy systemu oświatowego III RP kategorię wydolności , która dotyczy przecież zdolności człowieka do wykonywania wysiłku fizycznego, bez głębszych zaburzeń homeostazy i uwarunkowanych przez nie objawów zmęczenia. Wydolność jest czynnikiem wpływającym na poziom aktywności ruchowej osoby. Tymczasem edukacja jest inkulturacją, a więc włączaniem wszystkich pokoleń w różnym zakresie w kulturę, a nie tylko troszczeniem się o nasz dobrostan fizyczny.

Szukaliśmy odpowiedzi na pytanie, czy polska oświata jako jeden „organizm ludzki” (w końcu urzędy, instytucje, role społeczne w nich tworzą i kreują ludzie) posiada potencjał do zrównoważonego wysiłku powodującego właściwą realizację ustawowo założonych celów? Czy rzeczywiście jesteśmy jednym organizmem, czy może toczą go tak różne choroby (od drobnych infekcji po wyniszczające go nowotwory), spotykają wypadki (kontuzje), że ów potencjał staje się de facto mniej wydolny do realizacji założonych celów, niż potencjalnie byłby w stanie osiągnąć?

Zastanawialiśmy się nad ogólnie pojmowaną „kondycją" polskiej oświaty w jej różnych zakresach, ale jednak zawsze ze względu na dzieci, które są najważniejszymi dla niej podmiotami. Przedszkola i szkoły zostały wszakże powołane do życia nie dla władz, dla administracji, nie dla nauczycieli, ani też nie dla rodziców, tylko dla (samo-)rozwijających się i (samo-)uczących się oraz (samo-)wychowujących się w nich osób, dla dzieci. To prawda, że każdy ze związanych z edukacją podmiotów, także przy tej okazji, uczy się i rozwija, ale też – w odróżnieniu od dzieci (zgodnie z Konstytucją są nimi osoby niepełnoletnie, a więc do 18 roku życia) – także zdarza się, że sam nie jest lub nie musi być (np. rodzic, nauczyciel, kurator, ale i minister edukacji) właściwie wykształcony. Może, ale i często nie chce lub nie musi uczyć się i rozwijać z bardzo różnych powodów, których tu nie rozstrzygamy w tej chwili.

(fot. prof. Janusz Morbitzer - podsumowuje dyskusję panelu IV)

Wydolność w naukach o kulturze fizycznej łączy się jeszcze z wytrzymałością traktując często te dwa pojęcia wymiennie do określenia ... właśnie wytrzymałości czy wydolności zawodnika. Moglibyśmy zatem spojrzeć też na wydolność oświaty z punktu widzenia tego, jak rzutuje ona na potencjał swoich podmiotów w zakresie funkcjonalnych możliwości wykonywania „wysiłku” edukacyjnego przy rozwinięciu najbardziej ekonomicznych i efektywnych reakcji ustroju szkolnego. Warto wówczas poszukiwać procesów metabolicznych dla oświaty, które byłyby związane z energetyką wysiłku każdego z jej podmiotów (nadzoru, nauczycieli, uczniów i ich rodziców). Wytrzymałość natomiast byłaby w tym kontekście jednak czymś innym, a mianowicie dotyczyłaby stopnia wykorzystania potencjału określonego przez wydolność podmiotów edukacyjnych, z uwzględnieniem czynników osobowościowo-psychicznych - motywacji, siły woli, tolerancji na zmęczenie itp. Wytrzymałość można także definiować jako stosunek substratu energetycznego do szybkości jego zużycia. Tak więc wydolność systemu oświatowego nie oznacza tego samego co jego wytrzymałość, choć jedno wynika z drugiego. Wydolność jest pojęciem ogólnym obejmującym swoim znaczeniem szerszy obszar zjawisk, natomiast z pojęciem wytrzymałości bezpośrednio związane będą jej rodzaje odnoszone już do różnych podmiotów edukacyjnych i ich struktur.

Możemy też przy tej okazji sięgnąć po definicję wydolności z nauk technicznych, gdzie jest ona odnoszona do analizy procesu (ang. process capability analysis), której istotą jest badanie zgodności między wymaganiami wynikającymi z projektu produktu , a możliwościami procesu technologicznego, w którym ten produkt (wyrób lub usługa) ma być wytwarzany. W tym przypadku, podstawą diagnozy owej zgodności jest oczekiwany poziom jakości wykonania usługi edukacyjnej. Odnosząc to podejście do edukacji należałoby dojść do wyniku pomiarów stosując określone miary jakości edukacji na wszystkich jej poziomach (w skali makro-, mezo-, i mikroedukacyjnej), rozpoznając przede wszystkim przeciętną liczbę wad w oświacie i jej wytworach, a tymi staje się jakość wykształcenia młodych pokoleń oraz jego wadliwość.

Dla debaty była zatem bardzo pomocna kategoria wydolności i wytrzymałości w obu znaczeniach - fizjologicznym i technicznym - jako pozwalająca nam odczytać zdolność, możność wykonywania przez ich podmioty swoich działań, podejmowania wysiłków z udziałem czynników je energetyzujących, jak i paraliżujących, destrukcyjnych dla nich na wszystkich poziomach struktur oświatowych. Mimo niewielkiej ilości czasu na tego typu analizy mogliśmy zarysować przynajmniej główne powody takiego, a nie innego stanu polskiej edukacji i wskazać na to, co rzeczywiście służy dzieciom i młodzieży, a co obniża poziom wydolności i wytrzymałości systemowej polskiej edukacji w skali całego kraju, jak i jego poszczególnych organów.

Być może, tak, jak w naukach ekonomicznych powstała ekonometria, tak i w pedagogicznych powinna powstać edukometria, której rolą byłoby badanie oceny wydolności systemu edukacyjnego i informowanie społeczeństwa o jego sprawności. Częściowo służą już temu celowi badania oświatowe , diagnostyka edukacyjna czy też badania nad edukacją , których częścią są m.in. pomiary jakości pracy szkół (ich ewaluacja), międzynarodowy i krajowy monitoring osiągnięć szkolnych uczniów np. piętnastolatków w ramach badań TIMSS, PISA czy analiza wyników egzaminów zewnętrznych, pomiar edukacyjnej wartości dodanej, itp. Mają one na celu dostarczenie nam wiedzy o występujących na różnych poziomach edukacji prawidłowościach, mechanizmach czy procesach istotnych dla właśnie owej wydolności, sprawności całego organizmu (przed-)szkolnego. Przyjrzeliśmy się niektórym z nich w bardzo różnych zakresach.