Nieodpowiedzialność recenzentów wydawniczych czy autorki rzekomo naukowej książki?

Otrzymałem w ub. tygodniu książkę autorstwa Beaty Cieśleńskiej p.t. "Odpowiedzialność zawodowa nauczyciela. Studium teoretyczno-empiryczne" z prośbą, bym zapoznał się z założeniami metodologicznymi badań pedeutologicznych.

W części teoretycznej rzeczywiście nie ma niczego nowego, gdyż nie jest to rozprawa w nurcie badań metateoretycznych, badań podstawowych. Tym samym to, co mogłoby świadczyć o wkładzie autorki w rozwój wiedzy o poziomie rozwoju zawodowego polskich nauczycieli, to właśnie oryginalność badań empirycznych, o których pisze, że przyjęła ilościowo-jakościową strategię badawczą z zastosowaniem różnorodnych technik gromadzenia danych. Zapowiadało się zatem całkiem nieźle.

Gorzej jest z uzasadnieniem wyboru takiej strategii, o którym B. Cieśleńska pisze następująco:

     W ramach triangulacji badania ilościowe i jakościowe przestały się wykluczać, czy też konkurować o status naukowości, a zaczęły wzajemnie się dopełniać. Konieczność taka została umotywowana głównie poprzez złożoność i osobliwość przedmiotu zainteresowań pedagogiki, nieredukowalnego ani do pomiaru, ani do niestandaryzowanych narracji. Ze względu na złożoność i wielowymiarowość kategorii odpowiedzialności przychylono się do postulatu triangulacji [s.104].


Dowiadujemy się, że dzięki złożoności i osobliwości przedmiotu zainteresowań pedagogiki badania ilościowe i jakościowe zaczęły wzajemnie się dopełniać, natomiast złożoność i wielowymiarowość kategorii odpowiedzialności pozwoliła przychylić się do postulatu triangulacji. Nie znajduję odpowiedzi na pytanie, czy(-m) jest ów postulat triangulacji i jaki jest jego związek z kategorią odpowiedzialności?   

Autorka mylnie formułuje przedmiot badań, bowiem w swoich założeniach stwierdziła, że jest nim odpowiedzialność zawodowa nauczyciela. W istocie jednak nie jest to zgodne z prawdą, Ta pani w ogóle nie bada odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, tylko przedmiotem swoich badań uczyniła nauczycieli.

Słusznie, bo przedmiotem badań pedagogicznych najczęściej są wybrane kategorie osób (nauczyciele, rodzice, uczniowie, dzieci, młodzież, studenci itd.itp.). Oczywiście, jak ktoś bardzo chce badać procesy np. wychowania, animacji, opieki, terapii, kształcenia itp., to także może uczynić je przedmiotem swoich badań. Jednak w tym przypadku przedmiotem badań byli nauczyciele, a nie ich odpowiedzialność zawodowa, bo ta sama w sobie nie istnieje.

Gdyby interesowała panią pedagog odpowiedzialność zawodowa pielęgniarek, lekarzy czy pracowników służb socjalnych, to określona grupa społeczno-zawodowa byłaby przedmiotem jej badań. Ciekawe,  że recenzenci wydawniczy nie zwrócili na to uwagi, tylko pozwolili autorce wydać książkę z kardynalnym błędem metodologicznym.  Tych jednak jest w tej pracy znacznie więcej.

Teoretyczno-poznawczy cel prezentowanych badań stanowi poznanie i opis poziomu odpowiedzialności zawodowej nauczycieli oraz jej podmiotowych i środowiskowych uwarunkowań [tamże]. 

Cel poznawczy jest mało wartościowy, gdyż mamy już rozprawy poświęcone temu zagadnieniu. Badania takie prowadziła pod moim kierunkiem w ramach przygotowywanej rozprawy  doktorskiej Joanna Michalak (obecnie Joanna Madalińska-Michalak) i opublikowała ich wyniki wiele lat temu w Wydawnictwie IBE. Rozwojem zawodowym nauczycieli zajmował się przed nią Krzysztof Rubacha. Była to jego  habilitacja, którą recenzowałem w UMK,  wskazując m.in. na oryginalność projektu badawczego. Po co zatem badać to samo?

Co ciekawe, w części teoretycznej tej książki nie ma ani jednego rozdziału czy podrozdziału, który dotyczyłby kategorii odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Nie wiadomo zatem, jaki autorka przyjęła do swoich badań model poznawczy do zdiagnozowania poziomu rozwoju owej odpowiedzialności zawodowej.

Owszem, jest mowa o odpowiedzialności prawnej, nawet ciekawie zredukowanej do odpowiedzialności karnej, cywilnej i pracowniczej (profesjologia), w tym służbowej, jest też mowa o odpowiedzialności w relacjach edukacyjnych i o odpowiedzialności moralnej nauczycieli, ale ani z części teoretycznej, ani  z metodologicznej nie dowiemy się niczego na temat odpowiedzialności zawodowej nauczycieli, a jest ona przecież w tym badaniu zmienną zależną.

Cel badań musi nawiązywać do określonej teorii naukowej. W pedeutologii jest wiele teorii pełnienia roli zawodowej nauczycieli. Autorka jednak to lekceważy. Żadnej nawet nie rekonstruuje. Tym samym język, jakim będzie się dalej posługiwać w swojej pracy, nie jest językiem naukowym i z nauką ma niewiele wspólnego. Nie wystarczy bowiem przywoływać w przypisach nazwiska autorów rozpraw z metodologii badań pedagogicznych, żeby uznać kompetencje autorki w tym zakresie.

Pani Beata Cieśleńska zna się tak na metodologii badań jak tropicielka naukowych patologii ze Śląska, której odmówiono nadania stopnia doktora habilitowanego. Tamta też niewiele pojęła, toteż kto wie, czy ignorancja nie jest reprodukowana w naszym kraju w sposób pandemiczny, a w środowisku pedagogicznym socjologicznym, politologicznych czy nawet psychologicznym z przyzwoleniem recenzentów wydawniczych i w procedurach awansowych z coraz większa dynamiką. Ktoś jednak tej pani nadał stopień doktora nauk w dyscyplinie pedagogika.       

Oto pojawia się podrozdział 4.2. Problematyka badań. Słusznie autorka powołuje się na wybitnego metodologa badań psychologicznych - Jerzego Brzezińskiego komunikując: Formułowanie problemów badawczych to etap, który w znacznej mierze przesądza o sukcesie badawczym [s.104-105].  Nie wyprowadza jednak swoich problemów z żadnego modelu teoretycznego, tylko formułuje dwa problemy - jak pisze: (...) na podstawie studiów nad literaturą, wyników dotychczasowych badań oraz własnych doświadczeń pedagogicznych [s.105].

Potocznie mówimy, że tego typu problemy są "z sufitu".

W niniejszej książce brzmią one następująco:

Jaki jest poziom odpowiedzialności zawodowej nauczycieli? 

Jaki jest związek odpowiedzialności zawodowej nauczycieli z czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi? [tamże]

Jak widzimy, pierwszy problem ma charakter pytania dopełnienia, a drugi pytania zależnościowego.  Do każdego z nich autorka sformułowała pytania szczegółowe. Skąd je wzięła, skoro nie wyróżniła w nich zmiennych, nie zdefiniowała ich i nie podała ich wskaźników?

Brak samoświadomości metodologicznej, o której pisze J. Brzeziński, a czego już ta pani nie doczytała, sprawia, że pytania szczegółowe są w swej istocie zawieszone w próżni jej domysłów. Brzmią bowiem następująco:

1.1. Jaki jest poziom odpowiedzialności zawodowej nauczycieli w ich samoocenie i ocenie dyrektorów placówek?   

1.2. Jaki jest poziom wiedzy nauczycieli w zakresie odpowiedzialności prawnej? 

1.3. Jaki jest poziom wiedzy nauczycieli w zakresie odpowiedzialności moralnej?  

1.4. Jakie cechy charakteryzują odpowiedzialnego nauczyciela w opinii respondentów? 

1.5. Jaki jest ogólny poziom odpowiedzialności zawodowej badanych nauczycieli? [tamże]


Co wynika z tak sformułowanych pytań? Nic. Na domiar wszystkiego pierwsze pytanie szczegółowe do pytania dopełnienia jest pytaniem zależnościowym. Absurd goni tu absurd. Na pewno nie jest to naukowy projekt badawczy w ścisłym tego słowa znaczeniu.

Autorkę interesuje już nie tylko poziom odpowiedzialności zawodowej, ale i moralnej oraz prawnej, ba, także interesuje ją ocena odpowiedzialności zawodowej nauczycieli przez dyrektorów placówek, wiedza, samowiedza i samoocena badanych nauczycieli.  Groch z kapustą.

Mamy tu poziom pracy licencjackiej studenta, któremu z litości zaliczono trzy lata studiów, byle tylko pozbyć się go z WSP (wyższej szkoły pozoranctwa).

Jeszcze lepiej jest z pytaniami szczegółowymi do drugiego problemu głównego:

1.1. (a powinno być 2.1.)   Jaki jest związek poziomu samooceny odpowiedzialności zawodowej nauczycieli z czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi: poziomem wykształcenia, stażem pracy, stopniem awansu zawodowego, miejscem zatrudnienia? 

1.2. (a powinno być 2.2.)  Jaki jest związek poziomu wiedzy nauczycieli na temat odpowiedzialności prawnej z czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi: poziomem wykształcenia, stażem pracy, stopniem awansu zawodowego, miejscem zatrudnienia? 

1.3. (a powinno być 2.3.)  Jaki jest związek poziomu wiedzy na temat odpowiedzialności moralnej nauczycieli  z czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi: poziomem wykształcenia, stażem pracy, stopniem awansu zawodowego, miejscem zatrudnienia?

1.4. (a powinno być 2.3.) Jaki znaczenie dla odpowiedzialności zawodowej nauczycieli ma jakość ich przygotowania w toku kształcenia w szkole wyższej do rozumienia kategorii odpowiedzialności i odpowiedzialnego realizowania zadań zawodowych? [tamże]

Autorka dalej pisze, że kolejnym krokiem badacza powinno być sformułowanie hipotez badawczych, ale ona przeczytała książki Tadeusza Pilcha i Krzysztofa Konarzewskiego wyciągając z nich następujący wniosek:  Przez wzgląd na to, że część problemów szczegółowych odnoszących się do opinii i osobistych doświadczeń badanych nosi znamiona zagadnień przynależnych badaniom diagnostycznym, kierując się stanowiskiem T.Pilcha oraz K. Konarzewskiego postanowiono nie stawiać do nich hipotez [s. 106]. 

Autorka nie wie, że to rodzaj głównego problemu determinuje konieczność  (nie-)sformułowania hipotez badawczych.  Tu są akurat dwa główne problemy, z których tylko ten drugi zobowiązuje do przyjęcia hipotez.

Nastąpiła jednak stosowna refleksja, bowiem akapit dalej pisze:

Ze względu na przyjętą procedurę metodologiczną, hipotezy sformułowano do problemów o charakterze zależnościowym.(...) 

1.1. Istnieje istotny związek pomiędzy poziomem samooceny odpowiedzialności zawodowej nauczycieli a czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi, takimi  jak: poziom wykształcenia, staż pracy, stopień awansu zawodowego, miejsce zatrudnienie. 

1.2. Istnieje istotny związek pomiędzy poziomem wiedzy nauczycieli na temat odpowiedzialności prawnej a czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi: poziom wykształcenia, staż pracy, stopień awansu zawodowego. Mniejsze znaczenie dla wiedzy nauczycieli na temat odpowiedzialności prawnej ma miejsce ich zatrudnienia. 

1.3. Istnieje istotny związek pomiędzy poziomem wiedzy nauczycieli na temat odpowiedzialności moralnej a czynnikami podmiotowymi i środowiskowymi: poziom wykształcenia, staż pracy, stopień awansu zawodowego. Mniejsze znaczenie dla wiedzy nauczycieli na temat odpowiedzialności prawnej ma miejsce ich zatrudnienia. 

1.4. Jakość przygotowania w toku kształcenia w szkole wyższej do rozumienia kategorii odpowiedzialności i odpowiedzialnego realizowania zadań zawodowych ma istotne znaczenie dla odpowiedzialności zawodowej nauczycieli. Im wyższa jakość tego przygotowania tym wyższy poziom odpowiedzialności zawodowej nauczycieli [s.106-107]

Nadal nie wiemy, czym jest zmienna zależna   w przypadku pierwszego problemu głównego oraz czym jest zmienna niezależna. Natomiast pedagog sformułowała hipotezy  bez jakiegokolwiek ich uzasadnienia. Mamy przyjąć je na wiarę, że są trafne, słuszne, metodologicznie poprawne. A NIE SĄ.

c.d.n.




 




     

 


 

Ważny komunikat Rady Doskonałości Naukowej

Mając świadomość tego, że w okresie wakacyjnym może umknąć uwadze niezwykle istotny komunikat Rady Doskonałości Naukowej z dnia 8 lipca br., przytaczam go w tym miejscu (podkreśl. moje). Z początkiem września ruszają prace zespołów RDN. Tymczasem niektórzy habilitanci mogliby odnieść wrażenie, że w ich sprawie niewiele się dzieje, zaś ustawowe terminy są nieprzestrzegane. Nie jest to zgodne z prawem, gdyż mają one charakter instrukcyjny, a nie zawity.

Komunikat nr 13/2020 - w sprawie przekazywania informacji o wyrażeniu zgodny na przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego

Rada Doskonałości Naukowej zwraca się z prośbą do podmiotów habilitujących o każdorazowe przesyłanie informacji w sprawie wyrażenia zgody na przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego albo odmowie wyrażenia takiej zgody. 

Zgodnie z art. 221 ust. 3 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2020 r. poz. 85 z późn. zm.) w terminie 4 tygodni od dnia otrzymania wniosku przez podmiot habilitujący może on nie wyrazić zgody na przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego i zwrócić wniosek do RDN. 

Rada Doskonałości Naukowej przypomina, że prawo do przeprowadzania postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego w określonych dziedzinach i dyscyplinach – zgodnie z art. 177 ust. 3 w zw. z art. 174 ust. 2 ustawy z dnia 3 lipca 2018 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz. U. z 2018 r. poz. 1669 z późn.zm.) – jest uprawnieniem podmiotu habilitującego. Uprawnienie to, stosownie do art. 178 ust. 1 pkt 1 ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, wykonywane jest przez senat albo radę naukową, albo inny organ, o którym mowa w art. 28 ust. 4 tej ustawy, w przypadku, gdy podmiotem habilitującym jest uczelnia. 

Przepis art. 221 ust. 2 przytoczonej ustawy przyznaje podmiotom habilitującym dyskrecjonalne prawo do zadecydowania o podjęciu się przeprowadzenia postępowania administracyjnego, jakim jest postępowanie w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, albo odmowie jego podjęcia się.  Czynność ta w imieniu i na rzecz podmiotu habilitującego dokonywana jest przez właściwy organ. Organ ten, jako ciało kolegialne, wyraża opinie, przyjmuje stanowiska, jak i podejmuje uchwały w drodze głosowania. 

Brak jest przepisu szczególnego, który dałby podstawę do stwierdzenia, że właściwy organ przyjął określone stanowisko w drodze milczącej zgody. Ponadto, należy wskazać, że z przepisów ustawy z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce nie wynika, by termin zawarty w omawianym przepisie był terminem zawitym. 

Ustawa ta nie wiąże żadnego skutku prawnego w przypadku braku jego dotrzymania przez podmiot habilitujący. Jednocześnie należy podkreślić, że Rada Doskonałości Naukowej nie może domniemać woli organu, któremu ustawodawca przyznał prawo – a wręcz obowiązek – jej wyrażenia w zakresie zgody albo jej braku na przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego.

Mając na uwadze powyższe, Rada Doskonałości Naukowej uprasza o przekazywanie informacji o wyrażeniu albo odmowie wyrażenia zgody przez podmioty habilitujące, w każdym przypadku przekazanie zgodnie z właściwością wniosku o przeprowadzenie postępowania w sprawie nadania stopnia doktora habilitowanego, niezależnie od przyjętej w danym podmiocie formy rozstrzygania w tej kwestii.

    

Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN - Czy ci nie żal?

Nie zabierałbym głosu w sprawie, gdyby nie kierowane do mnie pytania z różnych stron kraju od pedagogów, którzy nie są samodzielnymi pracownikami naukowymi, albo stali się nimi niedawno, toteż nie mogą być członkami KNP PAN. Wybory do Komitetu miały miejsce w ubiegłym roku, zaś w ramach kategorii członków-specjalistów profesorowie obdzielili 10 miejsc profesorami. 

Młodzi nie zgłoszą władzom KNP swojego rozczarowania.  Podobnie, jak byli członkowie zespołów też tego nie zakomunikują. Poprosili mnie o komentarz. Czynię to wyjątkowo po raz pierwszy i ostatni, bo jest jeszcze szansa na zmianę. Potem będzie już za późno.  

Od kilkudziesięciu lat działały przy KNP PAN zespoły problemowe lub  subdyscyplinarne, niezależnie od sekcji KNP. Członkami bowiem Sekcji KNP PAN mogli być tylko i wyłącznie wybrani do tej korporacji profesorowie oraz członkowie-specjaliści. W zespołach natomiast mogli spotykać się i działać akademicy z różnych szkół wyższych - państwowych i prywatnych, akademii, uniwersytetów, a nawet politechnik. Łączyło ich albo wspólne zainteresowanie badawcze, albo reprezentowana przez nich dyscyplina nauk pedagogicznych.    

Nazwy, struktura, składy tych zespołów zmieniały się z każdą kadencją tak, jak rozwijało się środowisko naukowe. Były więc zespoły bardzo liczne, jak np. Zespół Pedagogiki Społecznej prowadzony przez wiele lat przez prof. Tadeusza Pilcha, Zespół Samokształceniowy i Samopomocy Koleżeńskiej prowadzony przez prof. Marię Dudzikową, później prof. UZ Ewę Bochno i prof. Marię Czerepaniak-Walczak, Zespół Edukacji Elementarnej pod kierunkiem prof. Józefa Bałachowicz, Zespół Edukacji dla Bezpieczeństwa prof. Ryszarda Bery, Zespół Pedagogiki Młodzieży prowadzony przez prof. Agnieszkę Cybal-Michalską, Zespół Pedagogiki Ogólnej prowadzony przez  prof. Teresę Hejnicką-Bezwińską, później prof. UJ Krystynę Ablewicz, a obecnie prof. Romana Lepperta, itd., itd. 

Nie było zespołu, który liczyłby mniej niż 10 członków. Tradycją, ba, chlubą KNP PAN było to, że wybrani do korporacji profesorowie tworzyli pomost dla wszystkich tych, którzy chcieli się naukowo rozwijać, doskonalić własny warsztat badawczy, wymieniać doświadczeniami, organizować wspólne konferencje, uroczystości akademickie czy nawet wydawać wspólnie prace naukowo-badawcze. 

Kto wpadł na pomysł, by to wszystko zlikwidować, by zaprzepaścić taką tradycję, kulturę pracy z kadrami akademickimi, które nie zawsze mają możliwość uczestniczenia w spotkaniach, debatach, warsztatach z udziałem członków KNP PAN? Po co jest zatem Komitet Nauk Pedagogicznych PAN? Komu ma służyć? Komu sprzyjać?  Jak zamierza wspierać rozwój nauki i akademickich uczonych, skoro wprowadza bariery dostępu, likwidując autonomię zespołów przy nim działających? 

Tego typu środowiska międzyuczelniane, intersubdyscyplinarne buduje i rozwija się latami. Przy niektórych powstawały nowe czasopisma pedagogiczne, które znalazły się po kilku latach w wykazie wysoko punktowanych periodyków naukowych. Zniszczyć je można bardzo szybko pod pozorem rzekomych zmian w ustawie czy regulacjach PAN. 

Otóż nic podobnego w PAN nie ma miejsca. Od 2019 r. nie nastąpiła żadna zmiana w prawie, która dotyczyłaby komitetów naukowych  i organizowanych przez nie wydarzeń, środowisk, zespołów współpracy itp. 

Przyjęta  przez PAN Uchwała 21/2020 w sprawie regulaminu trybu wyboru członków i organów komitetów naukowych w żadnej mierze nie eliminuje prawa komitetu do pracy jego dotychczasowych czy powoływania  nowych zespołów. W punkcie 6-8 tego Regulaminu jest mowa o ustalaniu struktury z ewentualnym podziałem na sekcje, komisje i zespoły zadaniowe. Te ostanie nie mają nic wspólnego i mieć nie mogą z zespołami problemowymi czy subdyscyplinarnymi. 

Zespoły zadaniowe powołuje się - jak sama nazwa mówi - do wykonania konkretnego zadania. Przy ich powołaniu trzeba wyraźnie określić rodzaj tego zadania i termin jego realizacji.   


Może jest jakaś tajna instrukcja deprecjonowania akademickiej pedagogiki? Wcale by mnie to nie zdziwiło, tylko czy jest się kogo obawiać? Przecież wszyscy działają tu społecznie. Ktoś komuś czyni łaskę? Czy może dotychczasowe zespoły przejdą do podziemia?   


          

Jaki typ uczonych reprezentują kandydaci na stanowisko rektora UŁ w świetle badań naukometrycznych prof. Marka Kwieka?

Wybory rektora Uniwersytetu Łódzkiego odbędą się 15 lipca br., ale - jak już wspomniałem - debata z udziałem obojga Kandydatów, a obecnych prorektorów UŁ, w odróżnieniu od wczorajszych pseudodebat politycznych (A. Dudy i A. Trzaskowskiego) mogłaby uwzględnić wiedzę na temat stanu badań naukowych polskich uczonych w kontekście porównawczym, a z uwzględnieniem różnych czynników.

Prowadzący od szeregu lat badania w międzynarodowych zespołach scjentometrystów prof. Marek Kwiek z Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu (UNESCO Chair in Institutional Research and Higher Education Policy) wskazuje w jednym ze swoich artykułów na dwa typy naukowców akademickich: „internacjonalistów” i „miejscowych".  Tego typu typologia w naukach humanistycznych i społecznych jest mocno dyskusyjna, bowiem w odróżnieniu od nauk matematyczno-przyrodniczych oczekuje się wpływu wiedzy naukowej na środowisko krajowe, a nie międzynarodowe.  

Prof. M. Kwiek nie podziela jednak takiego stanowiska uważając, że bez względu na to, jaką reprezentujemy dziedzinę nauki, a w jej strukturze - dyscyplinę naukową, jesteśmy zobowiązani do bezwzględnej internacjonalizacji w sferze powoływania zespołów badawczych, konstruowania założeń metodologicznych, prowadzenia badań i publikowania ich wyników poza granicami kraju, przynajmniej do czasu, aż polskie czasopisma uzyskają taki sam status jak te z Harvardu czy Oxfordu.  

Zachęcam do lektury źródłowych tekstów: 

* Internationalists and locals: international research collaboration in a resource-poor system 

* Internacjonaliści i miejscowi – międzynarodowa współpraca badawcza w Polsce na mikropoziomie indywidualnych naukowców


Zostawmy to jednak na boku. 

O stanowisko rektora ubiega się prof. Elżbieta Żądzińska, która jest profesorem nauk biologicznych, a zatem reprezentuje Science, naukę twardą, zaś kontrkandydatem jest prof. Sławomir Cieślak - profesor nauk prawnych, przedstawiciel nauk społecznych (Social Sciences), nauk "miękkich".  

Postępująca z każdym rokiem dehermetyzacja polskiego systemu nauki w wyniku coraz szerszego otwarcia nauczycieli akademickich na świat i globalne reguły uprawiania nauki i oceniania dorobku naukowego,  stawia dziś - jak pisze M. Kwiek - przedstawicieli nauk społecznych i humanistycznych w radykalnie trudniejszej sytuacji. 

Internacjonaliści i miejscowi różnią się między sobą: pracują, myślą o swojej roli akademickiej, publikują i współpracują w odmienny sposób. Dwa procesy nazwane przeze mnie „skumulowaną przewagą z racji umiędzynarodowienia” i „skumulowaną stratą z racji braku umiędzynarodowienia” zachodzą jednocześnie, dzieląc naukowców pod względem prestiżu, uznania i dostępu do konkurencyjnego finansowania badań. W procesach o takim charakterze – internacjonaliści zyskują więcej, a lokalni tracą szybciej. Współpraca międzynarodowa jest silnie skorelowana z produktywnością – oraz publikacjami zagranicznymi.  

Z badań M. Kwieka na dużej próbie, bo obejmującej ok. 4 tys. naukowców w Polsce wynika, że internacjonalistami są przede wszystkim mężczyźni - 56% w stosunku do 55% kobiet. Tym samym prof. E. Żądzińska należy do elitarnej grupy kobiet w grupie międzynarodowych uczonych.  

Zacytuję zatem z przekładu samego autora analizę wyników jego badań: 

Awans kobiet na drabinie akademickiej opartej o osiągnięcia czysto naukowe będzie z czasem prawdopodobnie dłuższy i trudniejszy, a dostęp do coraz bardziej konkurencyjnych funduszy indywidualnych na badania – coraz bardziej utrudniony. Chyba że, jak w wielu krajach, powstaną programy skierowane szczególnie do kobiet, zwłaszcza w obszarach STEM, o co warto zabiegać.

Co wynika z badań?

Internacjonaliści są starsi, dysponują większym doświadczeniem akademickim i mają wyższe stopnie naukowe oraz zajmują wyższe stanowiska. W systemach ubogich w zasoby (środki, ludzie, infrastruktura i czas), takich jak Polska, internacjonaliści stanowią większość kadry uczelnianej dopiero w przedziale wiekowym powyżej 50 lat, wśród osób z ponad 20-letnim doświadczeniem akademickim i ze stopniem doktora habilitowanego i profesurą tytularną.

Pojawiający się wzorzec jest jasny (i statystycznie istotny); umiędzynarodowienie badań osiąga wysoki poziom charakterystyczny dla systemów bogatych w zasoby tylko dla wąskiej klasy profesorów zwyczajnych (74,6% z nich to internacjonaliści).

Istnieje również silne zróżnicowanie interdyscyplinarne; udział internacjonalistów sięga 80% w klastrze nauk fizycznych i matematycznych w porównaniu z zaledwie 36,3% w zakresie nauk społecznych – i tylko dla połowy profesorów zwyczajnych w naukach społecznych w porównaniu z ponad 90% w naukach fizycznych i matematycznych. (...) 

Stratyfikację globalnej społeczności naukowej wyraźnie warunkują badania naukowe, a w jej centrum znajduje się ich umiędzynarodowienie. Pokazuję tutaj, że tylko 20,5% internacjonalistów nie współpracuje w kraju. Na drugim biegunie tylko połowa miejscowych współpracuje w kraju. To oznacza, że połowa tych, którzy nie współpracują międzynarodowo, również nie współpracuje w kraju (przy silnym zróżnicowaniu dziedzinowym).

W naukach humanistycznych i społecznych 63,3% miejscowych nie współpracuje w skali krajowej; oznacza to, że dominuje w nich model „samotnego uczonego”, który nie prowadzi wspólnych badań ani z naukowcami z Polski, ani ze świata.

To ciekawa odsłona różnic w prowadzeniu badań przez naukowców-kobiety i mężczyzn. Na kierunkach humanistycznych i społecznych studiuje więcej kobiet niż mężczyzn, a to z ich absolwentów wyłonią się nowe pokolenia naukowców. Mam nadzieję, że kandydująca na stanowisko rektora prof. E. Żądzińska bardziej zrozumie sytuację młodych kobiet, które podejmują studia doktoranckie, prowadzą badania naukowe często kosztem własnego macierzyństwa czy rodziny.         

Bezinteresowna ewaluacja studiów w czasie pandemii COVID-19

Pierwszy raz zdarzyło się coś niezwykłego na moim Wydziale, bowiem jedna ze studentek kończących studia II stopnia na kierunku pedagogika przesłała do wybranego grona nauczycieli akademickich list następującej treści: 

Pragnę podziękować wszystkim moim wykładowcom (byłym i obecnym), za trud włożony w nauczanie i przekaz wiedzy, który to,  w tym roku stanowił duże wyzwanie (zarówno dla nauczycieli  jak i studentów). 

     Z powodu braku możliwości spotykania stacjonarnego w budynku uczelni, smutno było bez Państwa! 

Co prawda,  wykłady on line dostarczały radości,  choć by i z takiej formy uczestnictwa w zajęciach. Dlatego, za wszystko pragnę raz jeszcze podziękować oraz życzyć Państwu udanego, zdrowego wypoczynku w okresie letnim. Oby  wkrótce  zaistniała możliwość spotkań stacjonarnych, które są naprawdę nie zastąpione.

Jest to niewątpliwie miły gest, który nie kosztuje przecież wiele, a świadczy o czymś niezwykle ważnym - o czyjejś kulturze osobistej, bezinteresownym poczuciu zobowiązania i tożsamości z własnym Uniwersytetem.  Czas pandemii, zamknięcia uczelni,  prowadzonych zdalnie wykładów, ćwiczeń i seminariów był dla nas wszystkich nowym doświadczeniem w tej skali natężenia i zakresie.  

Studenci mogą wypełniać w systemie USOS karty ewaluacyjne zajęć wskazując na stopień zadowolenia z zakresu przekazywanej im wiedzy, stawianych im przez prowadzącego zajęcia wymagań czy sposobu prowadzenia ćwiczeń. Ewaluacja obejmuje u nas w większym zakresie możliwości studentów ocenienia osoby prowadzącej zajęcia, aniżeli to, co jest ich przedmiotem, jaki mają sens itd. 

Przykładowo, studenci mogą ustosunkować się do następującego sądu:

"Osoba prowadząca zajęcia była":   

Zastanawiałem się, co sam miałbym wybrać, jaki stopień dać na skali od 2 do 5, skoro ów sąd może dotyczyć tego, czy osoba prowadząca zajęcia w ogóle była obecna, jakoś była, może nie była, a może była jakąś?  Tylko jaką? 

Kolejny sąd brzmi: 

Wykładowca był w swych ocenach: 

Jakim można być w swych ocenach? Obiektywnym, sprawiedliwym, trafnie oceniającym, życzliwym, mniej lub bardziej surowym, bezwzględnym, apodyktycznym, nieelastycznym, nieugiętym, itd., itd. Studenci jednak nie mają do wyboru żadnych cech, tylko muszą wyrazić to cyfrą na skali od 2 do 5. 

Znacznie lepiej brzmią pytania, dla których odpowiedzią jest ponowne ustosunkowanie się do nich stopniem w skali od 2 do 5: 

Czy wykładowca odnosił się z szacunkiem do studentów?       

Jeśli studenci wypowiadają się na temat ćwiczeń, to przecież prowadzący nie jest ich wykładowcą. Dziwna to zatem kategoria, skoro nie jest zgodna z formą zajęć i rolą, jaką ma w ich trakcie osoba prowadząca. 

Zastanawia mnie tego typu pytanie, gdyż wyraźnie sugeruje możliwość istnienia w gronie nauczycieli akademickich osób, które nie obdarzają studentów szacunkiem.  Jeśli średnia wskazań wynosi 3.0, to znaczy że ów szacunek jest na poziomie dostatecznym. Średnia między 2.0 a  3.0 powinna sugerować brak okazywania studentom szacunku. Jak jest 3.2 lub 4,1 , to jest w porządku czy jednak nie? 

Powyższe dylematy rozwiązują komentarze, które mogą pojawić się w arkuszu ewaluacyjnym. Kiedy czytam je w odniesieniu do siebie czy moich współpracowników, mogę wyciągnąć wnioski dotyczącego tego, co tak naprawdę cieszy a co martwi naszą studencką brać.  Dopiero w słownej ewaluacji widać jej sens, o ile studenci poświęcą na nią trochę czasu i zamieszczą swoje szczere opinie. 

Te zaś bywają niepokojące, kiedy czytam, że osoba prowadząca zajęcia: 

- wyśmiewała studentów, że nie każdy musi skończyć magisterkę; 

- zajęcia nie były zrozumiałe; 

- ocena nie była adekwatna, zależała od humoru prowadzącego;

- zajęcia nie były za bardzo rozrywkowe;

- ocena nie była uzasadniona; 

- prowadzący nie liczył się ze zdaniem studentów, nie wchodził z nimi w dyskusję;

- uderzała ręką w stół celem uciszenia studentów, jakby nie było innego sposobu na zwrócenie studentom uwagi, że jest zbyt głośno;               

- nie dotrzymała słowa co do kryteriów oceny;  

- wstawiła oceny do USOS po ponad półtora miesiąca od momentu oceniania itd., itp. 

Bardzo cieszy fakt podzielenia się przez studentów opiniami, bo widać, że są szczere i spójne w ocenie. Z jednego przedmiotu były wysokie, z drugiego niskie, co zapewne świadczy o tym, że prowadząca je osoba też nie traktuje niektórych zajęć jako równoważnych w sensie dydaktycznym i psychospołecznym. 

Studenci  mają prawo oczekiwać od nauczyciela akademickiego szacunku, wiedzy, umiejętności jej przekazu, w tym wyjaśniania, naświetlania, tłumaczenia, interpretowania itp., a nie zobowiązywania ich do bezmyślnego wkuwania formułek na pamięć czy przytakiwania prowadzącemu ćwiczenia.

Piszę o tym dlatego, że nauczyciele akademiccy mają obowiązek solidnego przygotowania się do zajęć i to pod każdym względem, tak osobistym, kulturowym, jak i metodycznym. Tylko kto ich tego nauczy, skoro nigdy nie mieli zajęć z dydaktyki szkoły wyższej czy z kształcenia osób dorosłych?  W zaniku jest dydaktyka ogólna, a szkoły wyższej w szczególności.

W uniwersytetach mamy zatrudniać młodych, zdolnych naukowo, zaangażowanych w prowadzenie badań, a nie dydaktyków odpowiednio przygotowanych do pracy z młodymi dorosłymi. Kogo to jednak obchodzi? Czy rektorzy-elekci przewidują od nowego roku akademickiego zatroszczenie się o młodych akademików, by potrafili sensownie i efektywnie rozentuzjazmować studentów przedmiotem swoich zajęć?  

Obawiam się, że tak nie będzie. Nauczyciele naukowo-dydaktyczni mają produkować wiedzę z zagranicznych czasopismach, w języku angielskim, zaś ich studenci tych rozpraw nie przeczytają,  a na domiar wszystkiego zetkną się z prowadzącym zajęcia, który jest sfrustrowany, bo znowu odrzucono mu wniosek w NCN lub nie przyjęto do druku artykułu w "Journal of...." .  

"Jak z okruszyneczki mydła ubić górę piany"?

Łódzka prasa opublikowała obszerne wywiady z każdym z kandydatów ma rektora Uniwersytetu Łódzkiego.  Wczoraj ukazał się w "Dzienniku Łódzkim"  artykuł redaktora Macieja Kałacha zatytułowany "Kandydat na rektora uniwersytetu posądzony o plagiat".

O tym zdarzeniu poinformował kadry naukowe JM rektor UŁ prof. Antoni Różalski, więc sprawa wcale nie rysowała się jako błaha. Z wyjaśnień   jednak prof. Sławomira Cieślaka, który obecnie pełni funkcję prorektora UŁ ds. kształcenia i konkuruje w kampanii wyborczej z kontrkandydatką  o znacznie ważniejszej akademicko randze w dotychczasowym kolegium rektorskim - prorektor ds. nauki panią prof. Elżbietą Żądzińską wynika, że jeden z jego współpracowników przygotowując dla celów kampanii prof. S. Cieślaka treść Listu do elektorów-wyborców wkleił kilka zdań z listu prof. Alojzego Nowaka z Uniwersytetu Warszawskiego a dostępnych w internecie, czego nie opatrzył cytatem.

Skoro trwa kampania wyborcza na znaczące stanowisko w uniwersytecie, to taki dobór współpracownika nie świadczy najlepiej o plagiatorze i jego przełożonym. Wydawało mi się, że kto jak kto, ale kandydat na rektora powinien sam pisać Listy do wyborców, a nie zlecać ich treść swoim podwładnym. Różne są jednak szkoły w tym zakresie. Nie zdejmuje to z kandydującego Profesora odpowiedzialności za zaistniały stan rzeczy.

W blogu prof. Jarosława Płuciennika, który  wybiegł jako pierwszy do rywalizacji o stanowisko rektora UŁ, a po dłuższym czasie autoafirmacji w sieci wycofał jednak swoją kandydaturę, pojawił się List otwarty do JM Rektora UŁ prof. Antoniego Różalskiego następującej treści (podkreśl.moje):

Pragnę zaapelować do pana Rektora o podjęcie stosownych działań, aby rektorska kampania wyborcza na Uniwersytecie Łódzkim wróciła na swoje merytoryczne tory. Problemy, które się pojawiły są prawdopodobnie wynikiem sposobu działania i pracy w obecnych warunkach pandemicznych oraz współczesnych narzędzi medialnych. Wiadomo, że sztaby wyborcze kandydatów zatrudniają również osoby bez wyczucia akademickich standardów. Najlepszym przykładem takich niestosownych praktyk, wydaje się to, że w programie pani Rektor Elżbiety Żądzińskiej można znaleźć dokładne fragmenty obecne w programie wyborczym Bogumiły Kaniewskiej wybranej w tym roku na urząd Rektora UAM. Fragmenty o które idzie to:

cytat 1
jestem głęboko przekonana o potrzebie zachowywania apolityczności uczelni, jej autonomii i niezależności. Uniwersytet jest miejscem debaty i dyskusji, a nawet sporu — ale prowadzone są językiem pozbawionym agresji, wrogości, nienawiści.

cytat 2
Jestem też głęboko przekonana o potrzebie zachowywania apolityczności uczelni, jej autonomii i niezależności. Uniwersytet jest miejscem debaty i dyskusji, a nawet merytorycznego sporu – o ile prowadzone są językiem pozbawionym agresji, wrogości, nienawiści.

Dla dobra uniwersytetu proszę obie strony sporu o powrót do merytorycznej dyskusji i nieoddawania pola anonimowym i fałszywym kontom internetowym. Te mechanizmy jako narzędzia dyskredytacji przeciwników można odnaleźć w kampaniach wyborczych różnego typu.

Z wyrazami głębokiego szacunku,

~~jarosław płuciennik

 Odnoszę wrażenie, że ta kampania ośmiesza już nie tylko którąś z kandydujących osób. Prof. J. Płuciennik nie ujawnia, jakież to anonimowe i fałszywe konta internetowe są w nią wprzęgane.  Tymczasem prof. E. Żądzińska ujęła w swoim programie zadanie w porozumieniu z kandydującą na rektor UAM. Słusznie i w uzgodnieniu, a nie bez wiedzy drugiej osoby. Wystarczyło Jej  posluchać w trakcie spotkań z pracownikami naukowymi. 

Ta sytuacja przypomniała mi, z jak ukrytą agresją niektórzy nauczyciele akademiccy na moim Wydziale czynili wszystko 5 lat temu, by dziekan D. Urbaniak-Zając nie zatrudniła mnie i nie powierzała mi Katedry. 

Wygodniej było im tkwić w pozoranctwie, pasożytowaniu na UŁ, publikowaniu bubli, co zresztą nadal ma miejsce.  Doskonale rozumiem zatem ów perfidny atak na kobietę-profesor, która od wielu lat walczyła o naukową rangę Alma Mater. Takich uczonych nie ceni się, bo wymagając od siebie nie godzą się z pseudonauką i pseudokształceniem. 

Mamy zatem w mocno napiętym klimacie politycznej wojny polsko-polskiej o urząd Prezydenta RP jeszcze serię listów - obecnego rektora oraz prorektorów UŁ i ubiegających się o tę funkcję kandydatów, których członków sztabów wyborczych usprawiedliwia się lub pomawia o niegodne praktyki. 

Falstartujący na rektora filolog odnosi się adekwatnie do krytykowanego przez siebie poziomu sporów i do braku wyczucie standardów w pracy sztabu wyborczego prof. E. Żądzińskiej. Zupełnie milczy o patologii, na którą zwrócił uwagę Rektor UŁ, a nie jakieś trolle. 

Skomentuję zatem List otwarty prof. J. Płuciennika wierszem pierwszego rektora UŁ
prof. Tadeusza Kotarbińskiego ("Wesołe smutki, Warszawa 1957, s.11):

Z okruszyneczki mydła ubić górę piany: 

Oto kunszt, filozofom doskonale znany. 

Kruszy się gmach urojeń jak mydlana bańka

I powstaje na nowo, niczem Wańka-Wstańka. 

Rzecznik prasowy UŁ Paweł Śpiechowicz będzie prowadził w tym tygodniu w Pałacu Biedermanna 

dwie debaty z udziałem prorektorów kandydujących do stanowiska rektora UŁ:

Dla pracowników: 09.07.2020 r. g. 10.00 – 12.00

Dla studentów i doktorantów: 10 .07.2020 r. g. 10.00 – 12.00

Istotne jest zatem, by elektorzy wzięli  udział w tej debacie wsłuchując się w odpowiedzi, które zostaną udzielone przez kandydatów na wcześniej zgłoszone pytania.    

Wybory rektora UŁ odbędą się 15 lipca. Tymczasem  czekają nas wybory Prezydenta RP, których wynik zapewne mocno przyćmi zainteresowanie uczelnianą kampanią. 

Zastanówcie się zatem, czy chcecie Uniwersytetu Przyszłości Nauk Podstawowych czy opartej na procedurach prawnych organizacji biznesowej podtrzymujacej pozór universitas? Wybór rektora UŁ,  to wybór jednej z dwóch odmiennych KULTUR zarządzania. 

       

      

      

Prezydent Andrzej Duda niepotrzebnie złożył w Sejmie projekt zmian w "Prawie oświatowym"

Prezydent Andrzej Duda chce zmiany prawa oświatowego, by wprowadzić do niego zapis o konieczności wyrażenia [przez rodziców zgody na działalność organizacji na terenie szkoły.  Jak  informuje Kancelaria Prezydenta:

"Prezydent Andrzej Duda złożył w Sejmie projekt zmian w Prawie oświatowym, który jednoznacznie przesądza, że działalność wszelkich organizacji pozarządowych, stowarzyszeń, która miałaby być prowadzona na terenie szkoły wymaga nie tylko zgody dyrekcji szkoły, rady szkoły, ale przede wszystkim zgody rodziców. 

– Czas najwyższy, by w naszym systemie prawnym, systemie edukacyjnym zgodnie z oczekiwaniami wielokrotnie wyrażanymi przez rodziców, wreszcie to prawo rodziców do wychowywania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami – a tym samym prawo rodziców do decydowania, jakie treści będą dzieciom przekazywane np. w szkole – było realizowane i zagwarantowane ustawowo".

To kolejny prezydent, którego doradcy nie znają istniejących już regulacji prawnych, w świetle których nie ma potrzeby dokonywania jakichkolwiek  zmian w powyższym zakresie.  W każdej szkole publicznej od 1991 r. może powstać RADA SZKOŁY -  mylnie utożsamiana z radą rodziców -  której członkami  są przedstawiciele  uczniów, nauczycieli i rodziców.

Dyrekcja szkoły musi respektować uchwały rady szkoły, jeśli tylko nie naruszają one prawa oświatowego. Tym samym to RADA SZKOŁY może decydować o tym,  działalność jakiej organizacji społecznej, (np. PCK),  oświatowo-wychowawczej (np. ZHP czy ZHR)   jest pożądana dla społeczności uczniowskiej.  Jeżeli zatem rodzice będą życzyli sobie, że w szkole, do której uczęszczają ich dzieci, działał tylko jeden związek harcerski, to nie ma możliwości angażowania się innego związku bez zgody tej Rady. 

Podobnie jest z każdą organizacją pozarządową, która chciałaby zapewnić sobie beneficjentów własnego programu. Musiałaby najpierw uzyskać akceptację RADY SZKOŁY, a wówczas dyrektor nie miałby wyjścia, bo musiałby dopuścić ją do współpracy z nauczycielami i uczniami. Co zatem chce zmieniać prezydent A. Duda, skoro istniejące prawo stwarza ku temu możliwości? Po co w kampanii wyborczej wprowadzać w błąd opinię publiczną, że dzięki własnej inicjatywie legislacyjnej chce się wyjść naprzeciw oczekiwaniom rodziców? 

Rodzice, nauczyciele i uczniowie jak tylko chcą, są tym zainteresowani, widzą potrzebę i mają chęć aktywnego włączenia się w proces współzarządzania procesami społeczno-wychowawczymi w szkole publicznej,  to mogą to uczynić bez czyjejkolwiek łaski. czy kolejnej nic nie znaczącej nowelizacji ustawy.       

Naturalne i pozytywne prawa rodziców do wyłączności wychowania własnych dzieci są zapisane w USTAWIE z dnia 14 grudnia 2016 r. Prawo oświatowe (Dz. U. z 2020 r. poz. 910) ogłoszonej dnia 22 maja 2020 r. obowiązuje od dnia 1 września 2017 r. : 

Art. 1. System oświaty zapewnia w szczególności:(...) 

2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny.  

Tym samym to szkoła ma się podporządkować rodzicom, a nie odwrotnie. Szkoła może pełnić jedynie funkcję pomocniczą w formacji wychowawczej ich dzieci. Nauczycielom nie wolno naruszyć integralnego prawa rodziców do wychowywania ich dzieci. 

Właśnie dlatego program wychowawczy szkoły publicznej musi być uzgadniany z rodzicami. Najczęściej opiniują go tylko formalnie RADY RODZICÓW i  RADY PEDAGOGICZNE szkół. Natomiast, gdyby zgodnie z prawem oświatowym działała w szkole jeszcze RADA SZKOŁY,  to wówczas można byłoby uzyskać pełne zrozumienie  i akceptację wszystkich zainteresowanych tym podmiotów m.in. w tej kwestii.

Szkoła ma władzę n ad uczniami jedynie w zakresie  egzekwowania realizacji obowiązku szkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego. Rodzice nie mają w tym zakresie zbyt wiele do powiedzenia, aczkolwiek mogą mieć wpływ na sposoby, formy, zasady tej realizacji. 

Art. 44. powyższej Ustawy określa: 

1. Szkoły i placówki podejmują niezbędne działania w celu tworzenia optymalnych warunków realizacji działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej, zapewnienia każdemu uczniowi warunków niezbędnych do jego rozwoju, podnoszenia jakości pracy szkoły lub placówki i jej rozwoju organizacyjnego.

2. Działania, o których mowa w ust. 1, dotyczą:

1) efektów w zakresie kształcenia, wychowania i opieki oraz realizacji celów i zadań statutowych;

2) organizacji procesów kształcenia, wychowania i opieki;

3) tworzenia warunków do rozwoju i aktywności, w tym kreatywności, uczniów;

4) współpracy z rodzicami i środowiskiem lokalnym;

5) zarządzania szkołą lub placówką.

Tak więc to minister edukacji, a nie prezydent RP określa (...) w drodze rozporządzenia, w odniesieniu do różnych typów szkół i rodzajów placówek, wymagania wobec szkół i placówek, dotyczące prawidłowości i skuteczności działań, o których mowa w ust. 1, w zakresie:

1) przebiegu procesów kształcenia, wychowania i opieki;

2) umożliwienia każdemu uczniowi rozwoju na miarę jego indywidualnych możliwości;

3) podejmowania przez szkołę lub placówkę działań podnoszących jakość jej pracy;

4) angażowania uczniów, rodziców i nauczycieli w działania szkoły lub placówki;

5) współpracy ze środowiskiem lokalnym;

6) uzyskiwanych efektów kształcenia i wychowania;

7) aktywności uczniów i ich rozwoju osiąganego adekwatnie do potrzeb i możliwości;

8) doskonalenia pracy szkoły lub placówki przy zaangażowaniu społeczności szkolnej i środowiska lokalnego.

Doradcy Prezydenta Dudy powinni zatem uważnie wczytać się w Prawo Oświatowe, które jednoznacznie zachęca do tego, by nauczyciele włączali do procesu kształcenia dzieci i młodzieży środowisko lokalne, a więc także różne organizacje pozarządowe, wyznaniowe, społeczne czy państwowe, których funkcje założone zostaną zaakceptowane jako wspomagające rozwój indywidualny i społeczny uczniów. 

Nie jest zatem prawdą, że wspomniana, a nonsensowna nowelizacja, cokolwiek zmieni lub zahamuje. Szkoła publiczna nie jest własnością rządu, prezydenta, parlamentarzystów, Kościoła, organizacji pozarządowych itp.itd. Szkoła publiczna utrzymywana jest z podatków rodziców i tych obywateli-podatników, których dzieci już nie chodzą do szkoły lub też ich sami nie posiadają.   

Jeśli zatem rodzice szkoły publicznej w miejscowości X, Y czy Z zechcą, by w proces kształcenia i wychowania włączyła się taka czy inna organizacja, to jest  ICH KONSTYTUCYJNE PRAWO.