CZY KIEDYKOLWIEK POWSTANIE KOMISJA/RADA EDUKACJI NARODOWEJ?

 

Redaktor Jan Wróbel opublikował w Gazecie Prawnej (2021 nr 171, s.A5) ważny tekst pt. "Potrzeba nowej Komisji Edukacji Narodowej". Już sam tytuł wprowadza czytelników w błąd, bo sugeruje, że istnieje taka Komisja, tylko jest niedobra, dysfunkcyjna, patologiczna, nie na te czasy, itp. 

Otóż tak nie jest. W Polsce nie ma Komisji Edukacji Narodowej. Nie ma też, mimo prawnego przyzwolenia (pozornego), Krajowej Komisji Oświatowej. Nie ma żadnego organu na szczeblu ogólnokrajowym, który spełniałby wymogi merytokratyczne. Trudno bowiem uznać za taki organ sejmową Komisję Edukacji..., w której od 1993 r. liczebną przewagę ma (strukturalnie) zawsze strona rządząca.  

Co to zatem za organ kontroli poselskiej, skoro może sobie jedynie ponarzekać, ale nie ma możliwości przeprowadzenia pożądanej zmiany ustawowej, ustrojowej, rozliczenia władz z patologii rządzenia czy zablokowania destrukcyjnych rozwiązań dla edukacji? Pozoranctwo stało się już cechą politycznie utrwaloną w naszym kraju, toteż już mało kto wierzy, że cokolwiek może się zmienić ze względu na racje uzasadnione naukowo (pedagogiczne, psychologiczne, ekonomicznie itp.).  

Przypomnę zatem, że były już w Polsce próby powołania Krajowej Rady Oświatowej. W czasie I Walnego Zjazdu NSZZ „Solidarność” we wrześniu 1981 r. zapisano w uchwale, co następuje: 

         Zgodnie z ideą Polski „samorządnej” - praktyka szkolna powinna stanowić wypadkową postanowień demokratycznie wybranej Rady Oświatowej, samorządów terytorialnych, nauczycielskich, rodzicielskich i uczniowskich, które by wzajemnie wpływały na ostateczne decyzje programowe i finansowe, wzajemnie się kontrolując i ograniczając. 

Szkoły powinny działać na zasadzie samorządności wewnętrznej, czyli decyzje powinni podejmować zarówno wychowawcy jak młodzież. Funkcje kontrolne sprawowałaby Społeczna Rada Oświaty i Wychowania, powoływana przez Sejm.

  Po 1989 r. elity I fali "Solidarności" oraz powołujący się na jej programowe dziedzictwo politycy różnych formacji ideowych, nie spełnili tego postulatu. Autorytaryzm i etatystyczną politykę zarzucali sobie wzajemnie tylko po to, by zachować peerelowskie zasady nadzoru pedagogicznego w stosunku do oświaty publicznej.    

W grudniu 1997 r. członek Zjednoczenia Chrześcijańsko-Narodowego Kazimierz Marcinkiewicz przypomniał w związku wygranymi przez AWS wyborami do Sejmu, że z początkiem lat 90. pojawiła się propozycja powołania rad szkół i odpowiadających im w regionie rad wojewódzkich i rady krajowej. 

"Litera prawa pozostała martwa. Dlatego warto znowelizować ustawę w taki sposób, aby wykorzystać polityków i ekspertów oświatowych, zarówno na poziomie centralnym, jak i lokalnym do przeprowadzenia reformy oświaty. W gronie – nazwijmy to – Komisji Edukacji Narodowej, powołanej przez Premiera RP powinni znaleźć się politycy i eksperci oświatowi różnych opcji politycznych, reprezentanci samorządów terytorialnych i stowarzyszeń prowadzących szkoły niepubliczne oraz reprezentanci dużych stowarzyszeń nauczycielskich i związków zawodowych." 

Kiedy kilka lat później K. Marcinkiewicz został premierem rządu koalicyjnego PiS-LPR-Samoobrona, jednak nie miał nawet najmniejszego zamiaru wprowadzić w życie powyższy postulat.  Ministrem w jego rządzie został prof. prawa Michał Seweryński, b. rektor UŁ.    

Natomiast tylko formalnie powiodło się powołanie Rady, chociaż niezgodnie z założeniami "Solidarności" lat 1980-1989 przez poseł Platformy Obywatelskiej, ministrzycę edukacji KATARZYNĘ HALL. Ta jednak nie znosiła żadnej krytyki, a tym bardziej naukowej, specjalistycznej, eksperckiej. Nie zgodziła się zatem na to, by jakiekolwiek gremium społeczne, obywatelskie, reprezentujące nauczycieli, uczniów i ich rodziców mogło partycypować w polityce oświatowej państwa lub miało wpływ na politykę oświatową rządu.   

Powołała w 2008 r. marionetkową Radę Edukacji Narodowej, by ta wskazywała społeczeństwu na troskę władzy o demokratyzację systemu szkolnego. Medialny zachwyt nad powołaniem tej Rady był jednak nieuzasadniony.      

Do składu Rady K. Hall powołała byłych wiceministrów edukacji lat minionych, m.in. peeselowskiego prof. Tadeusza Pilcha, eseldowskiego Franciszka Potulskiego i prof. Stefana Pastuszkę, "solidarnościowego" prof. Andrzeja Janowskiego, awuesowsko-platformerskie wiceministrzyce - Annę Radziwiłł i Irenę Dzierzgowską i przeskakującego z ekipy solidarnościowej do eseldowsko-peeselowskiej formacji władzy - Mirosława Sawickiego, by spotkać się z nimi na wręczeniu nominacji i na tym zakończyć merytoryczną współpracę. 

Nie o żadną [R]adę tu chodziło. Po kilku latach prof. T. Pilch potwierdził, że nie uczestniczył w żadnych konsultacjach, rozmowach czy dyskusjach w REN, a przecież była to pierwsza kadencja platformersów z peeselowcami, w trakcie której podejmowano kluczowe decyzje na temat reform oświatowych. 

Jak pisze red. J. Wróbel (w końcu b. nauczyciel i b. dyrektor Liceum na Bednarskiej w Warszawie): 

Samo w sobie rozwiązanie ustrojowe, w którym państwem demokratycznym rządzą partie a Ministerstwem Edukacji rząd, nie jest ani tragedią, ani polską specyfiką (...) Trzymanie w rękach systemu oświaty zawsze rodzi pokusę wprowadzenia własnej, jak to się mówi, agendy (brrr!) kosztem wrażliwości i etyki sił z innych obozów, bo przecież Teraz My. (...) "Kto nie z Mieciem, tego zmieciem"  (...). 

Oczywiście byłoby inaczej, gdybyśmy żyli w rzeczywistości, w której edukacja podlegałaby szerokiemu ponadpartyjnemu konsensusowi. Nie jest tak jednak i nie będzie, szkoda się na ten temat rozpisywać. (...) Gdyby taka społeczna, ale umocowana w strukturach demokratycznego państwa Komisja Edukacji Narodowej pełniła funkcje zbiorowego sternika okrętu edukacji, mielibyśmy stabilizację kursu - gdyby założyć, że środowisko  aktywnych nauczycieli byłoby  w miarę grane co do podstawowych celów istnienia szkoły. I że byłoby silne poparciem środowiska. 

Gdyby babcia miała wąsy...  

Tymczasem rządzący wszystkich partii politycznych od 1992 r. podejmowali działania mające na celu uszczelnienie procesu immunizacji oświaty od partycypacji społecznej. Dzięki temu władza może podejmować działania na niekorzyść nauczycieli, uczniów i ich rodziców, bez szansy odwołania się przez nich do opinii publicznej wspólnoty edukacyjnej oraz do ekspertów, specjalistów. 

Władza powołuje ciała, organy, zespoły, które pod pozorem prowadzenia dialogu społecznego wpływają na kształt ustaw, promują centralistyczne rozwiązania MEiN oraz podtrzymują zdolność polityków do socjotechnicznej manipulacji oświatą. 

Rozważania nie tylko pedagogiczne zmarłej nauczycielki, a także harcmistrzyni Katarzyny Szczeciny

 

Ukazała się publikacja z moim słowem wstępnym, której autorką jest śp. nauczycielka i instruktorka harcerska - drużynowa Mistrzowskiej Drużyny Zuchów w 1980 r. - Katarzyna Szczecina. Tekst był redagowany przez męża, trochę skracany, więc różni się od oryginału, który dh Katarzyna pozostawiła po sobie. Zbierała go i pisała pod kątem awansu zawodowego na profesora oświaty. Taki był kiedyś jeden z wymogów. MEN kilka razy zmieniał wymagania, bo być może musiały być dostosowane do konkretnych beneficjentów. Ona nie doczekała się tego tytułu. 

Opublikowana książka może być pomocna nie tylko instruktorom harcerskim, ale i nauczycielom. Została  wydana - ze względów finansowych - w niskim nakładzie, a ze względów formalnych nie trafi do księgarń.  Gdyby jednak ktoś był zainteresowany, to prawopodobnie będzie można zwrócić się do Komendy Hufca im. Marynarki Wojennej ZHP w Sopocie czy Komendy Choragwi  Gdańskiej, by wskazano możliwość dotarcia do książki. 

Nie tylko pedagogiczne rozważania Katarzyny Szczeciny - nauczycielki, harcerki, a co za tym idzie pięknie łączącej w swojej profesjonalno-społecznej roli całościowe podejście do każdej osoby, a do wzrastającego w społeczeństwie dziecka w sposób szczególny, są w środowisku oświatowym wyjątkowym darem bogactwa własnych doświadczeń. 

Nie każdy chce, a jeśli nawet tego sam by pragnął, to nie potrafi zarejestrować własnych myśli, przenikających między wierszami marzeniami, nadzieją na współtworzenie z innymi lepszego świata, jak pisali o tym w minionym stuleciu twórcy nowego wychowania, pedagogiki reformy. 

Może właśnie dlatego, że wraz z dziełem Elen Key pt. „Stulecie dziecka” (1900 r.) w równoległych światach, oddalonych od siebie miejscach i kontynentach poszukiwano rozwiązań, które pozwalałyby uczynić dla młodych pokoleń ich świat codziennego życia znacznie lepszym od tworzonego im przez dorosłych.

Pani K. Szczecina włączyła się swoją eseistyczną publikacją w cykl pokoleniowych dokonań, które zapisały się w sercach i pamięci nie tylko jej podopiecznych, dzieci, ale i będą w pamięci społecznej potwierdzać sens najpiękniejszej profesji i roli społecznej na świecie, jaką jest bycie NAUCZYCIELEM.  

Nie chodzi tu tylko o zakorzenienie w zawodzie, w edukacji szkolnej, bo przecież mogłaby poprzestać tylko na tym, tak, jak czyni to każdy uczciwy, rzetelny zawodowiec, mistrz swojego rzemiosła. Jednak bycie nauczycielem to także szansa bycia duchowym przewodnikiem po świecie wartości, wprowadzaniem w to, co od wieków jest czymś więcej, bo nie tylko procesem dawania, obdarowywania, dzielenia się z innymi głębią swojego życia, radością osobistych doznań i myśli.  Jest to także otwieraniem się na drugiego, na każdego, z kim wchodzi się w relacje, by także z jego odmienności czerpać moc dla własnego poczucia sensu współistnienia i współdziałania.

Kiedy czytam tego typu rozprawy nauczycieli, a nie jest ich wiele, to widzę pięknie kumulującą się linię rozwoju pedagogiki zorientowanej na osobę, a więc spersonalizowanej, co przecież nie tylko nie wyklucza jej uspołecznienia, ale   pozwala w środowisku wychowawczym rozwijać i zachować własną tożsamość. 

Znakomicie oddaje to tytuł publikacji: „Rozważania nie tylko pedagogiczne”, w której akcent położony jest na holistyczne postrzeganie codziennego świata życia każdego z nas. Możemy czytać więcej lub mniej, uczestniczyć w czymś bardziej lub stać na uboczu a może i trwać w jakimś oporze, ale w każdej z tych sytuacji jesteśmy sprawcami własnego życia i jego rozwoju.

Dialektyczna jedność dwóch nierozdzielnych zjawisk wychowywania innych i wychowywania dzięki nim samego siebie jest niewątpliwie szersza i głębsza w swoim wymiarze i rozumieniu, niż osadzanie nauczycielskiej czy instruktorskiej roli w wymiarze jednokierunkowego oddziaływania na innych bez jakiejkolwiek refleksji nad samym sobą. 

Pisząc tę rozprawę K. Szczecina pokazuje, że prawdziwy nauczyciel-pedagog nie musi wchodzić w instytucjonalną czy środowiskową przestrzeń bycia dla innych i z innymi pod jakąkolwiek presją, koniecznością czy z kompleksem zagrożonego autorytetu, gdyż ten wchodzi w przestrzeń własnej transgresji z autorytetu władzy (tę posiada każdy nauczyciel, wychowawca, dorosły opiekun nad dziećmi) ku autorytetowi osoby.

 Taki nauczyciel staje się O-SOBĄ i w tym znaczeniu kreuje w sposób niewidoczny dla dzieci czy młodzieży najwyższy poziom wychowywania innych, w znaczeniu wydobywania z nich tego, co jest w nich schowane, tłumione, a jako nieuświadamiany sobie potencjał może ulegać dewaluacji.

To, że swoją rozprawkę otwiera przywołaniem podstawowych prawidłowości psychospołecznego i biofizycznego rozwoju dzieci jako istot ludzkich do osiągnięcia pełnej dorosłości, jest tylko bazą wyjściową do podzielenia się z czytelnikami czymś znacznie ważniejszym, bo właśnie wspomnianym przeze mnie holistycznym postrzeganiem człowieka i relacji społecznych. Zafascynowanie filozofią starożytnych nie bierze się znikąd, bo przecież trafnie odzwierciedla niezmienność pewnych procesów, które współcześnie nieco inaczej nazywamy, ale w gruncie rzeczy mówimy i piszemy o tym samym.   

Czytając kolejne eseje Autorki byłem pod wrażeniem doboru lektur, które towarzyszyły także mojej refleksji nad istota wychowania uspołeczniającego. Nie przypuszczałem, że jeszcze ktoś sięgnie do znakomitej książki Jana Szczepańskiego „Sprawy ludzkie”, którą ten znakomity socjolog konstruował w szpitalu po incydencie kardiologicznym, bo tą są właśnie te sytuacje w ludzkiej biografii,  które uruchamiają pokłady rdzenia egzystencji, by na nowo odczytywać sens życia. Czasami jest późno na naprawę pewnych postaw, zrekonstruowanie zdarzeń (panta rei). Nie znaczy jednak, że nie można dzielić się z innymi czasem spóźnioną dla nas samych refleksją.

To prawda, że porządek świata wewnętrznego w każdym z nas jest inny od porządku świata zewnętrznego. Szczególnie teraz, kiedy ów świat zewnętrzny rozszczepił się na dwa światy: offline i online, a każdy z nas, że swoim światem wewnętrznym, jest gdzieś pomiędzy. Jakże mądrze to zidentyfikowała Autorka pokazując  ową intra- i intersubiektywność relacji z sobą i z innymi.

 Na tym właśnie polega piękno oraz trud wychowania, by pomóc naszym dzieciom i młodzieży w  zsynchronizowaniu już nie dwóch, a trzech światów tak, by mnie stracić poczucia własnej godności, indywiduum, indywidualności, a zarazem móc być z innymi i także dla nich wartością dodaną.

Z niekłamaną radością rozpoznawałem na kartach tej książki także Mistrzów mojej auto-refleksji, jako wpisujących się w bycie pedagogiem i myślenie nie tylko wartościami, o co słusznie upominał się uwielbiany przeze mnie ks. prof. Józef Tischner, ale także, by myśleć pedagogiką.[1] Podobnie jak odwołanie K. Szczeciny do filozofii Platona, na fundamentach której rozwijał się najwspanialszy nurt polskiej pedagogiki humanistycznej, pedagogiki personalistycznej, pedologicznej, pajdocentrycznej w wydaniu Janusza Korczaka, Sergiusza Hessena, Aleksandra Kamińskiego, Bogdana Nawroczyńskiego czy współczesnych ich epigonów oraz twórczych kontynuatorów.

            Wspomniana przez Autorkę filozofia dialogu znakomicie rozwijała się właśnie w skautingu, także w polskim harcerstwie okresu II Rzeczpospolitej i po fali jego transformacji „solidarnościowej” lat 80. XX wieku w ramach powrotu do kategorii RÓŻNICY, WSPÓLNOTY OSOBOWYCH TOŻSAMOŚCI, które łączą ze sobą w dialogu wartości: DOBRA, PRAWDY I PIĘKNA, a także TRANSCENDENCJI. 

Nie bez powodu tak w skautingu, jak i w harcerstwie składający przyrzeczenie bycia skautami/harcerzami przez całe życie, mogli odwoływać się także do Boga lub Wartości Najwyższych (w platońskim znaczeniu), do DOBRA WSPÓLNEGO jakim jest ojczyzna, społeczeństwo, środowisko codziennego życia.  Jak przywołuje na kartach swojej książki myśl Platona:

„Prawdziwym nauczycielem jest ten, który, po pierwsze, potrafi nie zgasić, lecz rozniecić w duszach uczniów miłość prawdy, piękna i sprawiedliwości objawiającej się normalnie w duszy młodzieńca oraz, po drugie, pomagać im przy realizacji tych wartości przy odkrywaniu przez nich prawdy i piękna, nie zaś narzucać im swoje poglądy.

Gdyby jeszcze zechcieli czytać tego typu rozprawy politycy, to i nauczyciele nie musieliby przywoływać dla własnej pedagogii innych reformatorów edukacji szkolnej, prawidłowości odsłanianych przez psychologów kształcenia czy socjologów edukacji. Zapewne niejeden czytelnik będzie chciał polemizować z przywołanymi przez Autorkę poglądami innych pedagogów. 

Mnie samego aż świerzbiła ręka, by nie zgodzić się z niektórymi tezami. Jednak uczyniłem to w swoich rozprawach, więc nie będę prowadził sporów w tym miejscu. Nie o mój opór tu chodzi, ale o potrzebę zwrócenia uwagi, że nie ze wszystkimi nie z wszystkimi musimy się zgadzać. Może to i dobrze, że możemy pięknie się różnić zachowując własną tożsamość, by promieniować nią na tych, którym jest do niej bliżej. W tym też przejawia się antropocentryczna pedagogia.

            Na podsumowanie mojej glosy do tej publikacji pragnę zwrócić uwagę na jeszcze jedną kwestię. Wiąże się ona także z moim harcersko-nauczycielsko-naukowym podejściem do życia, edukacji, wychowania, kształcenia. Autorka przypomniała mi zdarzenie, które głęboko zapadło w mojej pamięci. Miało ono miejsce w państwie totalitarnym, w Polsce Ludowej, w kraju rzekomego dobrobytu, a w istocie nędzy, permanentnych braków, podłości władz reżimowych wobec obywateli i ich rodzin (cenzura, zamknięcie dostępu do świata Zachodu, racjonowanie żywności, indoktrynacja marksistowsko-leninowska itp., itd.).  

Oczekiwaliśmy w piękne, letnie południe na dworcu kolejowym z kilkusetosobowym zgromadzeniem zuchów i harcerzy z mojego Hufca na podstawienie przez PKP składu pociągu, którym mieliśmy wszyscy pojechać na północ kraju do miejsca letniego obozowania. Na peronie powstał nieprawdopodobny ścisk, gdyż oprócz harcerzy i ich rodziców, usiłowali wypchnąć ich z dostępu do nadjeżdżającego pociągu inni podróżni, którzy też chcieli dostać się tym środkiem lokomocji nad polskie morze wbrew oznakowaniu wagonu jako przeznaczonego dla ZHP. 

Instruktorzy jako osoby dobrze ukształtowane w szaroszeregowym środowisku starali się osłonić dzieci i młodzież przed potwornym naciskiem fizycznym innych osób przy wejściu do wagonu. Komendantka mojego zgrupowania, wspaniała zresztą nauczycielka jednego z łódzkich liceów (Zofia Sulkowska), stanęła przy wejściu do jednego z przypisanych nam przez PKP wagonów, starając się utorować drogę zuchom i harcerzom. Wagon był zarezerwowany dla hufca.

Takie to były czasy, że do pociągu podróżni dostawali się przemocą, przez okna, a nie tylko przez drzwi wejściowe, byle tylko uprzedzić innych, zająć miejsce nie bacząc na innych. Moja komendantka spotkała się wówczas z potwornym hejtem ze strony OBCYCH, a pragnących wbrew prawu i uzgodnieniom z PKP dostać się do tego wagonu. Kiedy usłyszała najgorsze kalumnie na swój temat akcentujące przy dzieciach, że „co to z niej za instruktorka, skoro blokuje wejście”, odpowiedziała: „Najpierw jesteśmy ludźmi, a potem (w sensie kulturowej nadbudowy) instruktorami. Nie wolno zatem nadużywać siły fizycznej przeciwko kobiecie-instruktorce, nauczycielce tylko dlatego, że zamierza się siłą złamać prawo i pozbawić dzieci koniecznych warunków do długotrwałej podróży. To ona odpowiada za ich życie, bezpieczeństwo i zdrowie.

            Przypomniało mi się to wydarzenie, bo dh Katarzyna Szczecina właśnie od człowieczeństwa zaczęła swoją analizę i refleksję, by dojść do istoty harcerskiego wychowania. Dobrze, że przybliża także pedagogiczną myśl harcerską, by pokazać wartość tego bardziej jednak ruchu, aniżeli organizacji, gdyż każda forma jego instytucjonalizacji (w tym biurokratyzacji) niszczy fundamenty naturalnego, pośredniego wychowania.  Pięknie, że zamknęła swoje refleksje powrotem do źródeł polskiego harcerstwa, bo warto do nich wracać, także dzięki odzyskanej wolności słowa i publikacji. 

Pedagogika jako praxis ma swój ogromny wkład w tworzenie tradycji, zachowanie ciągłości kultury właśnie poprzez edukację, poprzez język, kształtowanie nawyków społecznych, rozwijanie myślenia pojęciowego, rozpoznawanie i rozwijanie zdolności  i potrzeby uczenia się itd. Przypomnę zatem na zakończenie, że będący pod wpływem profesora mojego Uniwersytetu Łódzkiego Sergiusza Hessena wybitny pedagog społeczny, harcmistrz Aleksander Kamiński, jako jego asystent-wolontariusz na UŁ, zabiegał o przeciwstawianie się w Polsce wszelkiej ortodoksji w wychowaniu dzieci i młodzieży.

Pamiętajmy o tym przesłaniu także dzisiaj, kiedy dzieli się polskie społeczeństwo, w tym także ruch harcerski przeciwstawiając jednych drugim tak, jakbyśmy znowu mieli być jakimś monolitem, społeczeństwem zamkniętym, wykluczającym INNYCH. W odradzającym się w 1956 roku harcerstwie „Kamyk” szukał kompromisu z poststalinowską władzą w PRL. 

Chciał, aby w Związku znalazło się miejsce dla komunistów i bezpartyjnych, katolików i ateistów. Warunkiem odnowy było uzyskanie przez harcerstwo autonomii, której gwarancją musi być wewnętrzna demokracja i samorządność korpusu instruktorskiego. Na początku grudnia 1956 roku pisał w liście do harcmistrza Antoniego Wasilewskiego: „praktyczne i uczciwe postawienie sprawy powinno być takie, aby znaleźć formułę wychowawczą możliwą do przyjęcia zarówno przez świat katolicki, jak i przez świat ateistyczny[2].

Dlaczego? Otóż z bardzo prostej przyczyny. Kamiński przejął tę postawę od swojego Mistrza, promotora jego pracy doktorskiej – Hessena, który wcześniej pisał: Nawet dla katolicyzmu, który wyznaje jedną wieczną prawdę i wierzy w jeden powszechny autorytet, istnienie różnorodnych światopoglądów, określających szczegółowe zasady dydaktyki i pedagogiki jest niezaprzeczonym faktem. Wie on też, iż w dzisiejszej epoce dziejowej zaradzić temu można tylko drogą wychowania, a nie przymusu[3].  

Tak jak w latach 70. XX wieku Aleksander Kamiński przeciwstawiał się uszkolnieniu harcerstwa,  tak też później przywołany przez Autorkę tej książki Ivan Illich pisał o descholaryzacji społeczeństw. Już ją mamy, także dzięki pandemii. Tylko czy potrafimy wyciągnąć z tego pozytywne wnioski tak dla harcerstwa, jak i dla szkolnej edukacji?  Pozostawiam wszystkich z tym pytaniem, na które częściowo znajdą odpowiedź także na kartach tej publikacji.

---

[1] B. Śliwerski, Myśleć jak pedagog, Sopot: GWP 2010.

[2] Friszke A. (2016). Związek Harcerstwa Polskiego 1956-1963. Społeczna organizacja wychowawcza w systemie politycznym PRL, Warszawa: Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Instytut Studiów Politycznych PAN, s. 14-15.

[3] Hessen S. (1933). Istota i znaczenie poglądu na świat, „Kultura i wychowanie”. Zeszyt pierwszy, s. 12-13. 

Trzeba przypominać obecnej nomenklaturze NSZZ "Solidarność" o zdradzie oświaty przez jej elity

 

W kwietniu 1989 r. został opublikowany Program wyborczy Komitetu Obywatelskiego "Solidarność". W dziale III pkt. 24 zatytułowanym "Warunki życia społeczeństwa. Szkoły i uczelnie"  zapisano:

Szkoły i uczelnie mają być miejscem nauki i wychowania, a nie frontem ideologicznym. Na terenie szkoły niedopuszczalny jest wszelki przymus czy nacisk ideologiczny; zgodnie z tą zasadą przeciwstawiamy się propagandzie ateistycznej w szkole i światopoglądowej selekcji nauczycieli. 

Będziemy domagać się przyznania rozległych uprawnień samorządom rodziców, nauczycieli, uczniów i studentów . 

Konieczne jest przywrócenie pełnej autonomii wyższych uczelni. Należy w szerokim zakresie umożliwić tworznie szkół niepaństwowych: wyznaniowych i innych. Należy umożliwić mniejszościom narodowym tworzenie własnych szkół. 

Szkoły mają prawo do eksperymentów pedagogicznych, a młodzież do zrzeszania się według swych potrzeb i preferencji. 

Domagamy się poprawy sytuacji finansowej szkół i uczelni, środków na wyposażenie dydaktyczne i nowe budynki, podniesienie uposażenia nauczycieli [Komitet Obywatelski przy Przewodniczącym NSZZ "Solidarność" Lechu Wałęsie. Stenogramy posiedzeń 1987-1989, oprac. Małgorzata Strasz, Warszawa: 2006.s. 362].       

  

II Harcerskie Forum o Wychowaniu

 

Po raz drugi zostało zorganizowane w minionym tygodniu Forum o Wychowaniu dla zainteresowanych tą problematyką instruktorów wszystkich organizacji harcerskich i skautowych oraz naukowców podejmujących problematykę harcerską w swoich badaniach czy kształceniu studentów w naszym kraju.

Obrady prowadził drużynowy hm. Robert Bokacki (trener, coach, konsultant i mówca, autor książek, wiceprezes Zarządu i dyrektor generalnym spółki Kontekst HR Polska), były przewodniczący ogólnopolskiego harcerskiego ruchu programowo-metodycznego "Ruch Całym Życiem", który istniał w latach 1998–2007.   

 Zgodziłem się na udział w tej debacie, gdyż bardzo podobały mi się jej założenia oraz hasło przewodnie: HARCERSTWO - JEDNA IDEA - WSPÓLNA METODA - WIELE ORGANIZACJI. Nareszcie rozwija się przestrzeń do refleksyjnych spotkań, a nie administracyjno-politycznej pseudointegracji wychowawców harcerskich różnych ich odmian. W konferencji wzięli udział członkowie - instruktorzy nie tylko największych organizacji harcerskich w naszym kraju (ZHP, ZHR), ale i mniej liczebnych, jak Skauci Króla, Skauci Europy, Stowarzyszenie Harcerskie, Royal Rangers Polska 

 

(fot. Harcerski mural w Łodzi ilustrujący 100 lat historii XV ŁDH)  

 

Konferencję, której organizacja została sfinansowana ze środków  Rządowego Programu Wsparcia Rozwoju Organizacji Harcerskich i Skautowych na lata 2018-2030, objął patronatem Narodowy Instytut Wolności. Centrum Rozwoju Społeczeństwa Obywatelskiego, którego prace koordynuje hm. Małgorzata Sinica. 

 

   Każde harcerstwo w Polsce, w mniejszym lub nawet ortodoksyjnym zakresie, odwołuje się do idei i założeń pedagogicznych Baden-Powella oraz kontynuatorów jego pedagogii. W tym sensie jest w jakimś stopniu od niej zależne, nasycając własną pedagogię harcerską czynnikami ją częściowo różnicującymi w stosunku do innych harcerstw czy organizacji pozaharcerskich. To, że harcerstwo ma w swoich założeniach funkcję socjalizacyjną, a więc pośredniego wychowania i funkcję wychowawczą, było przedmiotem wielu rozpraw naukowych w okresie II Rzeczypospolitej, które zostały wyłączone przez kilkadziesiąt lat z powszechnego do nich dostępu aż do zniesienia w Polsce cenzury i wydobycia na jaw w ramach wydawanych reprintów przez Oficynę Wydawniczą „Impuls".

 

Do chwili obecnej zostało wydanych dzięki Wojciechowi Śliwerskiemu (bez żadnego wsparcia) aż 179 reprintów, zawierających 194 pozycje wydawnicze (w kilku reprintach jest więcej niż jedna pozycja wydawnicza np. reprint „Rozwój idei harcerskiej w Polsce, zawiera sześć broszur wydanych w 1922 roku w Krakowie przez Kazimierza Swirtuna-Rymkiewicza w serii „Biblioteki Broszur Informacyjnych o Harcerstwie” przy współpracy z Marjanem Wierzbiańskim i Jadwigą Kwiatkowską. Seria „Przywrócić Pamięć” przypomina publikacje wydane w latach 1911-1939 i zablokowane przez cenzurę, nie wydane z lat 1945-1948. 

Wśród tych ostatnich znalazły się takie publikacje jak: Aleksandra Kamińskiego „Skauting i Harcerstwo"; Józefa Sosnowskiego „O wychowaniu w ogóle i wychowaniu harcerskim”; Jana Rossmana „Szkoła za lasem” (pierwsze wydanie poza krajem); Danuty Zdanowicz-Rossman „Pamiętnik, Niemcy, 1945 rok”. W serii „Przywrócić Pamięć” znalazły się także nigdy nie wydane w wersji książkowej teksty: felietonów-gawęd Aleksandra Kamińskiego w trzech tomach  „Wstępuję do harcerstwa”, "Harcerstwo żywe i radosne” i „Niech nas uczy historia” oraz: Ignacego Kozielewskiego „Siła nasza od nas zależy”; „Harcerstwo żeńskie w ruchu niepodległościowym 1911-1920” - wspomnienia uczestniczek walk o niepodległość i Henryka Holstorpa, drużynowego 1 Lwowskiej Drużyny Harcerzy, wspomnienia z czasu walk o wolność i niepodległość Polski. 

 

Zwróćmy uwagę na tezy znakomitych harcmistrzów – profesorów pedagogiki, wśród których jeden podkreślał polski charakter adaptacji i rozwinięcia metody skautowej, a mam tu na uwadze prof. Aleksandra Kamińskiego, który pisał: Harcerstwo jest polską odmianą skautingu, dopasowaną do polskich właściwości i potrzeb, zaś zasadniczym rysem polskiego harcerstwa było pogłębienie skautingu badenpowellowskiego. Jest w naturze Słowian, a Polaków w szczególności, że życie traktują serio. Prostota i radosna uciecha nie wystarczają nam, jak to jest u Anglosasów, do dostatecznego traktowania zjawisk życia. Zasadniczość i głębsza racja muszą być motywem naszych czynów. 

Natomiast drugi z przywołanych tu harcmistrzów - historyk oświaty i wychowania harcmistrz prof. Adam Massalski, dopełnił ją pisząc: (…) harcerstwo polskie to skauting plus niepodległość i myśl pedagogiczna, (…) której poziom wyróżnia harcerstwo wśród innych organizacji skautowych. 

Jest w tym jakiś dziejowy paradoks, że ruch samowychowawczy, bo jako taki został stworzony dla autoformacji moralnej dzieci i młodzieży, uzyskał w naszym kraju pedagogiczną nakładkę, osłonę (parasol ochronny), ale i w czasach totalitaryzmu bolszewickiego także zasłonę swoich źródeł i wartości. Kamiński apelował wówczas, żebyśmy nie scholaryzowali harcerstwa i na odwrót, by szkołom nie narzucać harcerskości właśnie dlatego, że jest to wyjątkowe środowisko samowychowawcze, którego nie wolno przepedagogizować. 

Warto pamiętać zweryfikowaną także w wyniku badań naukowych prawidłowość sformułowaną przez Aleksandra Kamińskiego, że harcerstwo nie jest dla wszystkich. Może oddziaływać wychowawczo wedle założonego modelu tylko na niektórych swoich członków, a mianowicie takich, którzy są członkami podstawowych jednostek organizacyjnych Związku /drużyna, zastęp/ i że te jednostki są właściwie prowadzone /zgodnie z ideą metody harcerskiej/. Proces ten może „objąć pewną liczbę dziewcząt i chłopców, mianowicie tych gorliwszych w asymilowaniu harcerskich ćwiczeń i inspiracji. Możliwość ta zależy także od długości czasu należenia do harcerstwa. 

Po kilkudziesięciu latach niewoli i zniewolenia w czasach nazistowskiej, a następnie socjalistycznej przemocy fizycznej, strukturalnej i symbolicznej, po zlikwidowaniu cenzury politycznej „król okazał się nagi”, bo z 2 milionów członków do 1989 r. ostało się zaledwie albo aż ok. 400 tys. w 1990 r. a w 2020 r. stopniała ta liczba do 109 tys. członków.

 W strategiach rozwoju ZHP zwraca się uwagę na uwzględnianie w programie analiz wychowawczych potrzeb harcerzy, by można je było zaspokajać w gorsecie Statutu, misji a w tle - metody harcerskiej i w zgodzie z Prawem Harcerskim. Mniej mówi się o roli Przyrzeczenia, traktując je jako dekoracyjny akt quasi inicjacji. 

Skoro akcentuje się rolę metody harcerskiej, to trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie, jak jest ona rozumiana? Czy lokujemy jej założenia antropologiczne, kulturowe, socjalizacyjne w źródłach skautingu, harcerstwa okresu II RP, kiedy poprzednie pokolenia wskazywały na odmienność ruchu harcerskiego od innych organizacji dziecięco-młodzieżowych, a działających w środowiskach szkolnych lub pozaszkolnych, wyznaniowych lub politycznych, czy może traktujemy metodę harcerską jako instrument dowolnie określanego władztwa pedagogicznego (a w istocie politycznego) nad młodą generacją, którą trzeba formować, okiełznać, wyprofilować zgodnie z pożądanym w państwie totalitarnym lub demokratycznym ideałem, modelem, wzorcem   czy nawet ukrytym programem stawania się obywatelem naszego kraju, także dla niektórych – bycia instruktorem harcerskim?

Postawiłem przed instruktorami obradującymi w czasie Forum pytanie: Czy rzeczywiście harcerstwo polskie wyróżnia od skautingu nasycenie jego aktualnej strategii rozwoju i misji - naukowa myśl pedagogiczna, psychologiczna, socjologiczna, filozoficzna, w tym antropologiczna i etyczna? 

Czy jest to współczesnemu harcerstwu w ogóle potrzebne, skoro u podstaw metody harcerskiej tkwi holistyczne, integralne podejście do inicjowania samowychowania zuchów i harcerzy, bo na tym polega pośredniość wychowania, a zatem uwzględniające zarówno prawo naturalne (paradygmat naturalistyczny), jak i prawo pozytywne (doktryna polityczna)?   

Myśl pedagogiczna, której znaczenie podkreślił Massalski, jest  ex post, a nie ex ante, to znaczy ma ona uświadomić niepowtarzalną wartość ruchu harcerskiego społeczeństwu, kolejnym pokoleniom, politykom a nawet rządzącym, by otrzymywał on wsparcie z zewnątrz, a nie był traktowany jako środek do realizowania interesów władzy czy polityków. 

Harcerstwo ma wartość samą w sobie, autoteliczną, a zatem nie potrzebuje żadnej nowej myśli pedagogicznej, gdyż ta, z której się skauting wyłonił jest ponadczasowa. Niestety, wciąż instrumentalnie zawłaszczana do dekorowania wydarzeń społeczno-politycznych, zamiast być ustawiczną a oddolną samoorganizacją, samozarządzającym się ruchem samowychowawczym wszystkich pokoleń z nim związanych. Harcerstwo ma być pedagogią, a nie pedagogiką, tak jak chcą tego  instrumentalnie traktujący je politycy. 

W moim przekonaniu, harcerstwo nie doprowadzi do integracji, a tym bardziej ujednolicenia wpływów wychowawczych na dzieci i młodzież. Forum o wychowaniu jest zatem znakomitą okazją do tego, by uświadomić sobie, ile jest w naszej sztuce wychowania pedagogii, a ile ustrukturyzowanej myśli pedagogicznej jako następstwie poznawania wyników badań naukowych, w tym także teorii naukowych, jak i osiągnięć profesjonalistów. 

Zawsze możemy zadać sobie pytanie, czy zbiórka zuchowa lub harcerska ma rządzić się prawidłowościami wywodzącymi się z współczesnej pedagogii, także psychologii rozwojowej dziecka czy nastolatka (a tu mamy kilka paradygmatów: behawioralny, psychoanalityczny, kognitywistyczną, humanistyczny), czy może jednak ortodoksyjnie powinna trzymać się wczesnoskautowych pryncypiów? 

Osobiście jestem zwolennikiem pedagogii (a nie pedagogiki) harcerskiej, czyli uniwersalnej sztuki (częściowo wymagającej określonych kompetencji, umiejętności, warsztatu) w zakresie inkulturacji (przygotowania kandydatów do zuchowej, harcerskiej czy/i instruktorskiej inicjacji), wspomagania indywidualnego rozwoju i uspołecznienia dzieci i młodzieży w harcerstwie jako wyjątkowym - ze względu na jego specyficzne cechy - środowisku socjalizacyjnym, a nie stricte wychowawczym. Jeśli już, to samowychowawczym tak jak trafnie zakładał jego sens Baden Powell. Sam poświęcałem swoje badania właśnie fenomenowi samowychowania, toteż nie będę tego rozwijał w tym miejscu.

Ani harcerstwo, ani szkoła nie są w stanie zespalać wysiłki różnych środowisk osobotwórczych, by nadać procesowi wychowawczemu uspójniony, ujednolicony i – oby nie - monistyczny, ortodoksyjny aksjologicznie i światopoglądowo cel oraz wartość. To, że mogą i powinny działać różne aksjonormatywne odmiany harcerstw – mam nadzieję – nie jest i nie będzie już nigdy więcej zakwestionowane.    

 

     

SZKOŁA PAMIĘTA - Ministerstwo Nauki i Edukacji już nie. Szybko zapomina o zmarłych ministrach

 

Niewątpliwie jest to piękna akcja, która została zapoczątkowana w ubiegłym roku, a w bieżącym ma swoją drugą edycję.  My uwielbiamy akcje,  bo dzięki nim określone instytucje są zarejestrowane jako PRO... , a pozostałe jako ANTY... albo  OBOJĘTNE lub SUWERENNE w swoich oddziaływaniach wychowawczych.

 
Celem akcji "Szkoła pamięta"  do której w tym roku przystąpiło 6 222 przedszkoli, szkół i placówek oświatowych (...) jest zwrócenie uwagi młodych ludzi na potrzebę pielęgnowania pamięci o bohaterach naszej wolności, szczególnie tych, którzy są związani z historią danego miejsca, regionu, społeczności. Inicjatywa jest realizowana w okresie, w którym w sposób szczególny wspominamy zarówno naszych bliskich, jak i tych, którzy zapisali się w historii – tej ogólnonarodowej i lokalnej. W ten sposób akcja nawiązuje do polskiej tradycji świat zadusznych.

Departament Informacji i Promocji MEN wiedział, że cmentarze będą zamknięte, toteż zachęcał uczestników Akcji do działań on-line i o charakterze multimedialnym. Trochę to dziwne, bo gdyby nie wiedział, to jednak promowałby zapalanie zniczy na rzadko odwiedzanych grobach postaci, których listę zapewne przekazało do użytku kuratorium oświaty. 

Jak Ministerstwo Edukacji Narodowej chce koniecznie przekonać sztabem setek urzędników, że bez niego nie byłoby wychowania w szkołach, to produkuje tego typu akcje. Ile ich już było w ciągu trzydziestolecia transformacji pod kierownictwem  aż dwudziestu ministrów edukacji?  

 

Ciekawe, czy minister nauki i edukacji pamięta o tych jego poprzednikach w MEN, których nie ma już wśród nas? Czy zapali im w Internecie świeczkę? Na stronie resortu nie ma nawet wzmianki o tych, którzy odeszli. Łatwo było zdejmować portrety ministrów oświaty okresu PRL. Teraz zdejmuje się z pamięci zmarłych ministrów z lat 1989-2019.  Kto tu i kogo chce uczyć dzieci oraz młodzież kultury? 

    

Niemieckie szkoły z własnym profilem cz.5

 

To, co zostało zaniechane przez polskie rządy z początkiem powrotu do władzy postkomunistycznej lewicy lat 1993-1997 a potem było dewastowane przez liberałó, prawicę i populistów, w cywilizowanych krajach Europy Zachodniej, gdzie dba się o dydaktykę różnic, skutkuje rozwiązaniami autorskimi, alternatywnymi. Istotą bowiem  profesjonalnego podejścia do kształcenia dzieci i młodzieży jest ucieczka  od sztampy, jednolitości, powszechności rozwiązan, które nie mogą być efektywne i sensowne w każdej szkole w każdym miejscu jej istnienia. 

9. Wioska szkolna z artystami i odkrywcami 

W Gesamtschule Waltrop w Nordrhein-Westfalen jest placówką położoną  w 30-tysięcznym mieście Zagłębia Rury  niedaleko Dortmundu,  a zorientowaną na edukację inkluzyjną, której przewodnim hasłem jest „Odwaga, szanse, sukces" ("Mut, Chancen, Erfolg“). Program kształcenia w tej szkole uwzględnia potrzeby  lokalnego rynku pracy (budownictwo, przedsiębiorczość gospodarcza), toteż nic dziwnego, że kładzie się w niej silny akcent na preorientację i przygotowanie zawodowe. 

Zespół szkół liczy sobie 106 nauczycieli i 1 009 uczniów szkół średnich gimnazjalnych - ogólnokształcących i zawodowych. Do tej szkoły średnie I i II stopnia może uczęszczać młodzież po czteroletniej szkole podstawowej, a posiadająca także różne dysfunkcje rozwojowe, jakąś niepełnosprawność.  Szkoła jest bowiem otwarta na osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Około 30 proc. dzieci pochodzi z rodzin emigranckich. W 2015 podjęto decyzję o przyjęciu także dzieci uchodźców, których jest 40 . Wymagają one specjalnych zajęć z języka niemieckiego, by mogły realizować program kształcenia.

 Zespół szkół Waltrop jest swoistego rodzaju „Wioską w małym mieście“.  Kto ją odwiedzi zobaczy na jej terenie wiele warsztatów rzemiosła artystycznego. Od 1994 r. w ramach projektu "Malowanie miasta" pracuje tu wielu artystów z całego świata dzieląc się z uczniami tej szkoły swoim rzemiosłem. 

Życie szkolne toczy się w budynku, gdzie klasy roczników 5 i 6, 7 i 8, 9 i 10 oraz od 11 do 13 mają swoje odrębne pomieszczenia.  Jak widać zespoły uczniowskie są heterogeniczne wiekowo, dzięki czemu młodzież może wzajemnie się wspierać w toku nauki. 

Korytarze szkolne są ozdabiane pracami uczniów, dzięki czemu każdy ocznik ma swoją galerię sztuki. W czasie Dnia Otwartych Drzwi odbywa się tu festyn, w trakcie którego uczniowie przedstawiają swoje wytwory i utwory.  

Uczniowie nie ograniczają swojej aktywności tylko do czasu zajęć szkolnych. Także w czasie wolnym organizują na tym terenie różnego rodzaju akcje, promocje itp. W szkolnej stołówce prowadzą własny bar sałatek. Mogą też korzystać z pracowni metalurgicznych itp. 

W sali  multimedialnej uczniów wita mówiący robot „Guido Maria“, który jest przez nich zaprogramowany. W 2016 r. szkołą ta uzyskała wyróżnienie "Szkoły przyjaznej nowym technologiom IT" .  Od klasy 5 do 10 w każdej klasie prowadzone są rozszerzone programowo zajęcia z nauk  i przedmiotów przyrodniczo-technicznych. Dodatkowo uczniowie uczestniczą w realizacji różnych projektów w tzw. warsztatach uczenia się wspomaganych przez współpracujących z placówką przedstawicielami różnych firm.

Klasy szkolne tej specjalności odwiedzają laboratoria prowadzone przez nauczycieli akademickich -inżynierów z Politechniki w Dortmundzie, a także mają możliwość uczestniczenia w niektórych projektach Uniwersytetu w Münster, gdzie biorą udział np. w realizacji projektu „ARRA“ - "Automatyczne urządzenie do czyszczenia" czy pracują nad budową maszyn rolniczych o ograniczonym zakresie możliwego zanieczyszczania środowiska. Projekt ARRA uzyskał w 2018 r. nagrodę na Międzynarodowych Targach Wynalazców.

10. Friedensburg-Oberschule Berlin - Europejska Szkoła interdycyplinarnych projektów

„Willkommen! ¡Bienvenidos!“  - to hasła powitalne przy wejściu tej szkoły średniej. Jest to dwujęzyczna państwowa szkoła średnia - "Europa-Schule“ w Berlinie. Zajęcia w języku niemieckim i hiszpańskim są tylko częścią jej europejskiego programu kształcenia. 

Społeczność uczniowska jest tak samo kolorowa jak jej otoczenie Ok. jedna trzecia uczniów, a uczy się tu 1 174 nastolatków wzrasta w rodzinach o niskim poziomie socjalno-ekonomicznym. Większość uczniów pochodzi z rodzin klasy średniej. Maturę zdaje w niej 2/3 młodzieży. 

Do szkoły uczęszczają młodzi z 80 narodowości, toteż w czasie przerw słychać wielość języków, ale to nie budzi zdziwienia. Ponad połowa nastolatków nie komunikowała się w swoim domu w języku niemieckim. Wśród uczniów są także młodzi, którymi opiekuje się stowarzyszenie LGBT, by przygotować ich do życia w otwartym i tolerancyjnym społeczeństwie. Jedną z akcji tego środowiska jest tworzenie w szkołach „All Gender Toilette“, zaś mottem szkoły jest „Różnorodność jest naszym zwycięstwem". 

Tego typu szkoła znajduje się tylko w Berlinie. W sieci szkół europejskich są placówki o profilu dwujęzycznym i dwukulturowym. Zajęcia są tu prowadzone  w dwóch językach - niemieckim i hiszpańskim. Niektóre klasy uczą się hiszpańskiego jako języka ojczystego.

Niniejsza szkoła wydaje certyfikat „Wyjątkowego wykształcenia europejskiego". Oznacza to bowiem, że uczniowie realizowali projekty edukacyjne o tematyce europejskiej. Kluczowa jest tu także edukacja obywatelska Corocznie, w dn. 9 maja organizowany jest "Dzień Europy" w trakcie którego uczniowie uczestniczą m.in. w demonstracji przy Bramie Brandenburskiej.

Niezależnie od programu kształcenia ogólnego młodzież realizuje różne a interdyscyplinarne  projekty edukacyjne, na które  przeznacza się 1/3 całego procesu dydaktycznego. W klasie VII uczniowie wybierają problematykę, która jest przedmiotem ich szczególnych zainteresowań – czy to dotyczy muzyki, sztuki, nauk przyrodniczych, rzemiosł, sportu,  mediów czy komunikacji itp. 

Zgłaszając wybór tej dziedziny uczestniczą w zajęciach i projektach w ciągu tygodnia, dnia tematycznego czy innej formie aktywności. W ten sposób możliwe jest podążanie nauczycieli za zainteresowaniami uczniów i wspieranie ich orientacji zawodowej. Przykładowo w ramach nauk przyrodniczych mogą realizować projekt na terenie lokalnej elektrowni, by poznać różne typy  dostarczania mieszkańcom energii elektrycznej. Zajęcia prowadzone metodą projektów są niezwykle efektywne , toteż z każdym rokiem dyrekcja poszerza w planie zajęć o nowe oferty i przedmioty z historii, polityki, geografii czy etyki.

(przeł. z j. niemieckiego - Carolin Simon - Der Deutsche Schulpreis 2020) 

Personalno-egzystencjalny pedagog

 

W 101 rocznicę urodzin śp. ks. profesora Janusza Tarnowskiego mogliśmy poznać recepcję jego pedagogiki dialogu we wspomnieniach Jego przyjaciół (a miał ich wielu)  i referatach prelegentów wideokonferencji,  której pierwsza część  miała miejsce 21 września, zaś druga zapowiedziana jest przez Instytut Tutoringu Szkolnego na 28 września (jeszcze można się zarejestrować).

Debatę otworzyła dr Wiesława Buczek ukazując w swojej wypowiedzi i prezentacji  ks. J. Tarnowskiego jako mistrza dialogu i wychowania chrześcijańskiego. Wspominała wspaniałego duszpasterza, kapłana, pedagoga i uczonego, a przy tym niestrudzonego przyjaciela dzieci, młodzieży i dorosłych, ilustrując to zdjęciami ze spotkań, konferencji, a nawet z obrony własnej dysertacji doktorskiej.  

 Mogłoby się wydawać czymś niemożliwym praktykowanie czterech podstawowych kategorii egzystencjalizmu w procesie wychowania młodych pokoleń, a jednak dialog między osobami, między wychowawcą a wychowankiem zaistnieje tam, gdzie jest wzajemna płaszczyzna porozumienia, którą warto odkrywać w każdym geście, słowie, emocjach. To one prowadzą zainicjowaniu rozmowy, która może przekształcić się w dialog sprzyjający wzajemnemu zrozumieniu i podejmowaniu wspólnych działań. 

Jak mówiła dr W. Buczek: 

Metoda dialogowa nie jest łatwa w praktyce edukacyjnej. Trzeba zaakceptować osobę, z którą się rozmawia, by nikt nie czuł dystansu, trzeba uszanować wolność swojego rozmówcy, by jednocześnie tak prowadzić rozmowę wywołującą u interlokutora odczucie, iż rzeczywiście jest kimś ważnym, wzbudzającym autentyczne zainteresowanie. Osoba autentyczna, zaangażowana, otwarta na dialog  z każdą osobą może niejako "wlewać" miłość w jej serce, potrafił "zaszczepić" w człowieku pragnienie bycia kimś szczególnym. 

Obyśmy spotykali w swoim życiu takich mistrzów. Prelegentka prowadzi stronę internetową poświęconą pedagogice personalno-egzystencjalnej, na której dzieli się z odwiedzającymi swoją wiedzą, doświadczeniem i pedagogiką dialogu ks. prof. Janusza Tarnowskiego.    

Drugą prelegentką była dr Adrianna Sarnat-Ciastko z UJD w Częstochowie, która mówiła o pedagogice dialogu podsumowując zarazem własne zaangażowanie w rozwój Autorskiego Liceum Artystycznego i Akademickiego w tym mieście, prekursora tutoringu edukacyjnego w naszym kraju. Znakomicie zarysowała dwie przestrzenie funkcjonowania tej szkoły jako "wyspy pozytywnego oporu edukacyjnego" na mapie polskiej oświaty  - personalną i dydaktyczną. 

Pięknie zarysowała rdzeń skryptu organizacyjnego tej szkoły, jakim jest fenomen SPOTKANIA, który mieści w sobie zarówno dialog, autentyczność, zaangażowanie i spotkanie. Dla niej autorskie licea są - metaforycznie to ujmując - jak tkanina utkana ze spotkań, utkanych z zarówno pojedynczych niteczek, jak i tworzących na tej tkaninie cały wzór, który tworzy się dalej. Z każdą szkołą powstają nowe wzory.

 Wrocławska ALA ma już 25 lat, a więc jest dojrzałą placówką oświatową. W 2003 r. powstała jej młodsza "siostra" - ALA w Częstochowie. Nie jest bez znaczenia to, jak dochodziło do powstania tych szkół, bowiem podstawową zmienną niezależną je konstytuujących były właśnie personalno-egzystencjalne spotkania pedagogów.  

Najpierw powstało we Wrocławiu Społeczne Liceum Samorozwoju ASSA, którego twórców gościłem na I Międzynarodowej Konferencji "Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki" w Dobieszkowie k/Łodzi. To z niego wyrosło Autorskie Liceum Artystyczne, które wzmocniło kategorię samorealizacji dialogowo stymulowanym procesem wychowawczym, a w moim przekonaniu bardziej samowychowawczym, by nie utożsamiać jednak zachodzących w nim procesów z jakimś jednostronnym oddziaływaniem nauczycieli na uczniów.   

W 1997 r, powstało Liceum Ogólnokształcące Sztuk Plastycznych ALA, zaś w listopadzie 1999 r. powołano do życia Towarzystwo Edukacji Otwartej, które jest organem prowadzącym szkoły ALA.

Co ciekawe, powyższe liceum przyjmowało do siebie nie tylko dzieci artystycznie uzdolnione, ale było otwarte dla młodzieży niechcianej, niedostosowanej społecznie, wykluczanej z innych szkół ogólnokształcących.  Tu, w przestrzeni artystycznej wolności, mogli młodzi ludzie odnaleźć dla siebie miejsce i rozwijać się z pożytkiem własnym oraz społecznym. Młodzież kontestująca mogła odnaleźć się w alternatywnej szkole. 

Tym, co zadecydowało o przeformatowaniu pedagogii tych szkół, było - jak relacjonowała dzieje ALA pani Doktor - spotkanie nauczycieli tych szkół w 2005 r.   z ks. prof. Januszem Tarnowskim, który tę szkołę wówczas odwiedził. W 2006 r. wrocławska ALA staje się szkołą eksperymentalną pod opieką naukową DSW we Wrocławiu, zaś częstochowska osiąga ten status w 2008 r. i jest pod opieką naukową Akademii Jana Długosza w tym mieście (obecnie Uniwersytet). 

Jak mówiła dr A. Sarnat-Ciastko: 

ALA musiała stać się szkołą eksperymentalną, by wprowadzić takie rozwiązania organizacyjne i dydaktyczne, które zasadniczo odbiegały od tych w szkołach ogólnodostępnych np. nie było tu drugoroczności. Uczeń nie tracił czasu rozwojowego, gdyby miał być odroczony z racji nieopanowania wiedzy i umiejętności. Natomiast stwarzano mu możliwość nadrabiania, wyrównywania braków bez tej strukturalnej przemocy. 

W 2006 r. powstało kolegium tutorów Towarzystwa Edukacji Otwartej. W 2008 r. rozpoczęto na szerszą skalę- ale tylko wśród rzeczywiście tym zainteresowanych gimnazjach - upowszechnianie nauczycielskiego tutoringu.  W 2011 r. założono w Częstochowie Autorskie Gimnazjum Artystyczne oraz rozpoczęto realizację nowego projektu edukacyjnego zatytułowanego "wychować człowieka mądrego", zaś szkoły ALA stały się wzorcowymi dla niego placówkami oświatowymi.

O tym, jak ukonstytuowano pedagogikę personalno-egzystencjalną w szkołach ALA świadczy nie tylko udostępniony po raz pierwszy fragment rozmowy ks. prof. J. Tarnowskiego z jej uczniem i nauczycielem-tutorem, ale także realizowany program (samo-)wychowawczy,  z którym każdy może się zapoznać zaglądając na web-strony tych placówek. 

Ich nauczyciele są otwarci na spotkania,  rozmowy, wymianę doświadczeń, natomiast jeśli ktoś mógłby mieć jakiekolwiek wątpliwości lub wiodła nim ciekawość, jak jest w tych szkołach naprawdę, to zapraszamy do zarejestrowania się i wzięcia udziału w wirtualnym (ze względu na pandemię) spotkaniu z pedagogami dialogu, tutorami w dn. 28 września. 

 Część II: Czy dialog w edukacji jest możliwy? Głos praktyki (uwarunkowania i efekty)

10:00 - otwarcie, przywitania oraz relacja z części I,

10:15 - Mariusz Budzyński - prelekcja pt. "Z doświadczeń 25 lat dialogu w ALA - czyli o tworzeniu warunków zwykłej miłości w szkole i tutoringu czyli w tutoringu szkolnym",

11:00 - ks. Julian Dzierżak, SDB - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście św. Jana Bosko w Liceum Salezjańskim",

- Agnieszka Guzik i Agnieszka Górecka - prelekcja pt. "Dialogiczny tutoring a podejście Marii Montessori",

e-mail 12:15 - Henryk Cichecki - prelekcja pt. "Dialog w szkole publicznej - czy to możliwe?",

13:00 - wymiar praktyczny pedagogiki dialogu - uwarunkowania i efekty - pytania i dyskusja,

13:45 - podsumowanie i zakończenie konferencji.

Udział w konferencji jest odpłatny. Bilet uprawniający do wstępu na oba dni kosztuje 50 zł od osoby. Zakup biletu: https://app.evenea.pl/event/857807-2/