Piotr
Bauć i Jan Papież - współpracownicy profesora Tomasza Szkudlarka z Instytutu
Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego - zaprosili do wypowiedzi w dedykowanej
Jubilatowi Księdze Jubileuszowej uniwersyteckich profesorów, by odnieśli się do
kluczowego pytania: „Jak uformować tych, którzy nas mądrze zastąpią w
kontynuacji demokratycznego społeczeństwa?" W świetle ich rozpoznania
największym zagrożeniem demokracji jest wzrost populizmu, nacjonalizmu i
cynizmu wyborczego elektoratu oraz kandydatów do władz ustawodawczych,
wykonawczych i sądowniczych.
Tłumaczy
to tak tytuł oryginalnie wydanej książki, jak i zbiór rozpraw, których treść
słusznie nawiązuje także do badań i dzieł Jubilata, który w świetle ustawy z
2018 roku został emerytowanym profesorem UG, mimo iż jest w sile twórczej
aktywności. Tak oto państwowe uniwersytety tracą najlepszych spośród
najlepszych, bo tytularnego profesora, autora znakomitych prac naukowych, także
tych, które zapewne jeszcze powstaną. Zbigniew Kwieciński trafnie to
zaznaczył w motto do swojego artykułu: "Tomkowi Szkudlarkowi na progu jego
dojrzałości [do księgi jubileuszowej]"(s.14)
Już tytułem swojego artykułu- PAPJAGOGIA ADWERSACYJNA. JAKAŻ TO PEDAGOGIA PUBLICZNA? Z. Kwieciński skonstatował polityków sprawujących w III RP rządy w resorcie edukacji jako ukierunkowane "(...) na walkę i zniszczenie przeciwników, czyli wszystkich tych, którzy nie myślą tak, jak my) (s.16). O papjagogii stanowią - zdaniem pedagoga - takie jej fundamentalne założenia, jak:
"1. Terytorializm bazujący na otwartej wrogości wobec obcych, których postrzega i traktuje się z pogardą, poniża ich, nie dopuszcza na własny tere
2. Patriarchalizm panów wobec narodu jako suweren
3) Kult siły i prowadzenia permanentnej walki wykluczającej słabszych
4) Kult przeszłości, wielkich wodzów, zwycięstw, mitomania i podporzadkowanie temu najnowszej historii Polsk
5) Lekceważenie trójpodziału władzy, jej upolitycznieni
6) "Zacieranie granic pomiędzy państwem a Kościołem" (s.18).
Widać wyraźnie jednostronny obraz polityki w ogóle w okresie głównie minionej dekady, w którym Z. Kwieciński powrócił do swojej antyklerykalnej postawy z lat 70. XX wieku, podtrzymując schematyczny, binarny sposób oceniania polskiej rzeczywistości głównie polityczno-oświatowej, co potwierdza ogromną trudność dostrzegania w sferze intra-interpsychicznej oraz społecznej dwoistości zjawisk, o której istocie pisał Lech Witkowski
Przeciwieństwem
do tej perspektywy jest w tym tomie rozprawa Zbyszko Melosika, który zwraca
uwagę na wolność akademicką jako fundamentalne źródło tożsamości naukowców. Nie
jest zwolennikiem anarchii akademickiej, prowadzenia badań dla nich
samych, ale opowiada się za poszanowaniem autorytetów naukowych,
demokratyzacją środowiska za sprawą unikania w nim ortodoksji na rzecz
zapewnienia uniwersytetom autonomii badań naukowych uwzględniających także
potrzeby społeczne, interes suwerennych państw.
Melosik jest przekonany, "(...) że fundamentalne wartości uniwersytetu istnieją i przetrwają, niezależnie od wszelkich zmian społecznych i kontrowersji o charakterze politycznym oraz ekonomicznym"(s.47).
O
potrzebie wyjścia w studiach humanistycznych poza ontologię aniżeli o kryzysie
demokracji pisze Maria Mendel, którą zachwyciła idea wodnej
cielesności w twórczości kanadyjskiej feministki Astrid Neimanis, ale także u
innych autorów "hydrobiografistyka" czy hydrosfera. Metafora wody
posłużyła jej do rozwijania posthumanistycznej fenomenologii
feministycznej.
Także
dla M. Mendel "(...) woda jest pedagogiczna. (...) po pierwsze, woda uczy
własnym przykładem, w nieskończonych pływach czy prze-pływach różnicując,
komunikując, integrując, coś ułatwiając, coś innego blokując. (...)
Po
drugie, ta owocna w procesach autokreacji, edukacyjna woda tworzy -
nierozwijane wcześniej w refleksji naukowej - nowe pojęcie ciała ("moje
ciało to mokradła, ujście rzeki, ekosystem, że jest przepełnione dopływami
gatunków towarzyszących, gnieżdżących się w moich trzewiach, rozciągających się
przez m1oje palce, gromadzących się u moich stóp", to poetycki sposób na
wyobrażenie sobie na nowy inny sposób mojej cielesności") oraz wspólnoty (
wodnego ciała zbiorowego, "hydrowspólnoty") - oba opierające się na
wspomnianych (prze)pływach"(s.59-60).
Oby studenci nie przejęli się tą metaforą, lejąc bezmyślnie wodę w pracach zaliczeniowych czy dyplomowych dzięki nowemu źródłu, jakim jest ChatGP
Cezary
Obracht-Prondzyński odpowiada na pytanie: Czy edukacja daje nadzieję na powrót
fali demokratyzacji? będąc poruszonym treścią przekładu na język polski książki
Gregora Ziemera pt. "Jak wychować nazistę. Reportaż o fanatycznej
edukacji". Autor tej książki, który był dyrektorem amerykańskiej szkoły w
Berlinie, opisuje podporządkowanie sobie szkolnictwa przez reżim faszystowski w
okresie narodowego socjalizmu, by uczynić z nazistowskiej edukacji narzędzie do
przekształcenia społeczeństwa niemieckiego. C. Obracht-Prondzyński uważa, że
także Polsce grozi reżim autorytarny:
"W
wielu krajach - np. na Węgrzech, w Turcji, na Białorusi etc. - podporządkowanie
władzy edukacji i nauki stało się ważnym celem politycznym oraz instrumentem
dominacji nad społeczeństwem. W innych krajach przybiera to łagodniejsze, bądź
też odmienne formy, które nie uderzają w struktury i instytucje, rodzą jednak
napięcia ideowe wewnątrz systemu edukacji, niekiedy prowadząc niemal do
paraliżu (wtedy, gdy jakieś treści są celowo pomijane jako zakazane bądź
ryzykowne, narażające nauczycieli i/lub uczniów na nieprzyjemności oraz sankcje
ze strony władzy)" (s. 82).
Przywołując
wyniki moich badań polityki oświatowej oraz badań społecznych w Polsce na temat
postaw rodaków wobec demokracji stwierdza, że demokratyzacja edukacji szkolnej jest
kluczowym warunkiem dla rozwoju i konsolidacji ustroju demokratycznego.
Upomina
się o debatę publiczną o edukacji, by ukierunkować ją na uobywatelnienie
młodych pokoleń, gdyż "(...) największym zagrożeniem dla kompetentnego
obywatelstwa jest lenistwo, najczęściej połączone z niewiedzą, niedbalstwem,
bylejakością, kolokwialnie mówiąc: dziadostwem. Byle jaka demokracja jest złą
demokracją. Byle jaki obywatel jest złym obywatelem, a niewiedza i ignorancja
bywają niezwykle kosztowne"(s.89).
Zgadzam
się z C. Obracht-Prondzyńskim, że nie grozi nam reżim autokratyczny, jednak nie
wystarczy - jak on postuluje- poprzestanie na edukacji dla demokracji, gdyż
konieczne jest jeszcze kształcenie i wychowywanie młodych pokoleń w demokracji.
Maria Reut poświęca swój artykuł znaczeniu w edukacji czytania i krytycznego
interpretowania przez młodzież literatury, która "(...) może sprzyjać
chronieniu literackiej narracji przed uprzedmiotowieniem i ideologizacją, a
pedagogicznych propozycji przed rozstrzygającym moralizatorstwem" (s. 96).
Idąc tropem m.in. lewicowej myśli filozofa Jacquesa Rancière'a proponuje takie
czytanie literatury, by sprzyjało ono "(...) kontestowaniu uznawanych za oczywiste
i naturalne- miejsc, podziałów, hierarchii i wykluczeń. To kontestowanie jest
nieoddzielne od demokracji" (s. 106).
Ewa Rodziewicz uobecnia rzadko przywoływaną we współczesnej myśli pedagogicznej
relacyjną koncepcję wychowania autorstwa Romany Miller, dla której jest ono
"trzecią siłą" "(...) pobudzającą uważność, zaangażowanie
wychowawców i wychowanków w procesy stawiania diagnozy, prognozy, kreacji,
budowania wspólnoty, wprowadzania w dyskurs, wyprowadzania z "platońskiej
jaskini""(s. 116).
Recenzent
wydawniczy nie dostrzegł dwukrotnie występującego błędu w nazwisku Maksymiliana
Chutorańskiego z Uniwersytetu Szczecińskiego i braku w bibliografii obszernie
przywołanej przez E. Rodziewicz źródła mojej analizy wychowania konserwatywnego
w Polsce. Tymczasem Autorka szeroko analizuje konteksty polityczne i
kulturowe współczesnej edukacji, która wbrew znaczeniu słowa edukacja (educere)
nie wyprowadza młodych pokoleń z narzucanego mu jednowymiarowej i spłaszczonej
wizji świata, ale je oducza i sprzyja tworzeniu relacji dystansu, rywalizacji i
braku zaufania. Jak podsumowuje swoje studium krytyczne polskiej edukacji:
"W
złożonej i zmieniającej się relacji człowieka ze światem, niezbędna staje się możliwość
praktykowania zróżnicowanych znaczeń edukacji, szczególnie zobowiązujące jest
poszukiwanie nowych kategorii, map myślenia, nowego języka, nowych
wielowymiarowych przestrzeni i znaczeń wychowawczych dla budowania relacji
człowieka ze światem"(s. 139).
Lech Witkowski zachęca syntetycznym studium do przeczytania jego monografii poświęconej
jego recepcji filozofii wybitnego humanisty Alfreda Northa Whiteheada jako
znaczącej dla współczesnej pedagogiki. Mam nadzieję, że studenci zobligowani
przez kogokolwiek do przeczytania znakomitej rozprawy L. Witkowskiego nie
potraktują tego artykułu jako wystarczającego streszczenia sproblematyzowania
przez filozofa kwestii edukacyjnych, tylko podejmą wysiłek intelektualny, o
jaki wcześniej upomniała się E. Rodziewicz.
Jan
Papież przywołał badania dzieci z środowisk wiejskich w dawnym województwie
szczecińskim prowadzone przez Romanę Miller, by skonfrontować je z sytuacją uczniów
z tych środowisk w czasach III RP. Jak wynika z jego diagnoz nadal jest
niezwykle trudna sytuacja dzieci i młodzieży tych środowisk, które doświadczają
nędzy i ubóstwa kulturowego. To sprawia, że bardzo niski, bo oscylujący między
20 a 35 proc. - jest odsetek nastolatków podejmujących studia wyższe. Idea
wyrównywania szans edukacyjnych ma zatem niespełniony status.
Tom
jubileuszowy zamyka artykuł Piotra Baucia z UG na temat kryzysu narracji
dyskursu pedagogicznego. Wprawdzie edukacja utrwaliła się w naszym kraju
"(...) w biografiach obywateli jako powszechna norma i doświadczenie,
wypierając tym samym wcześniejsze powszechne przekonanie, że jest ekskluzywnym
dobrem o ograniczonej dostępności, zapewniającym awans społeczny"(s. 209),
to jednak rozmija się z pedagogiką jako nauką, którą - jak stwierdza -
"(...) zaczęły "zanieczyszczać" tak zwane: nieobecne
dyskursy"(tamże).
Autor
omawia trzy typy dyskursu: pedagogii, pedagogiki i pedagogiczny jako
zróżnicowane typy refleksji/myślenia o pedagogice w kontekście – jego zdaniem -
zagrożonej demokracji. Lokuje ten stan jedynie w czasach rządów Zjednoczonej
Prawicy, co jest błędem, skoro o poprzednich rządach czytamy w wielu rozprawach
krytykę autorstwa polskich socjologów (M. Król, I. Krzemiński, M. Marody),
psychologów polityki (J. Reykowski), politologów (A. Antoszewski, M. Karwat, A.
Rychard) czy od 35 lat publikowanych przeze mnie wyników badań ogólnopolskich na
temat pseudo publicznej edukacji szkolnej. Wszyscy wskazują na trwającą w III RP
zdradę elit solidarnościowych co do zadeklarowanej w czasie strajków lat 80. XX
w. i przy „Okrągłym Stole” demokratyzacji polskiego szkolnictwa (decentralizacji,
decentracji władztwa, uspołecznienie szkół, powołania samorządu
zawodowego nauczycieli).
Bauć
był posłem na Sejm VII kadencji (2011-2015) i przewodniczył parlamentarnej
komisji edukacji w czasach rządów PO i PSL, więc najlepiej poznał mechanizmy
stanowienia prawa, które było sprzeczne z profesjonalnie stanowioną autonomią
szkół, nauczycieli i demokratyzacją edukacji. Zdrada demokracji przez tę
formację, a nie pluralizm dyskursów nauk społecznych i humanistycznych, w tym
pedagogiki, doprowadził do odmowy poparcia tym formacjom przez obywateli. Taka
jest prawidłowość, że ukryty pod szyldem neoliberalizmu autorytaryzm (zob. J.
Rutkowiak, E. Potulicka) niechybnie prowadzi do kolejnej ortodoksji. W tym
sensie nie tylko "Od łuku odruchowego, po łuku tęczy" (s. 220).
Książka
stanowi ważne dopełnienie studiów i rozpraw Jubilata. Warto ją przeczytać i włączyć do własnych badań nad stanem polskiej pedagogiki i sposobie myślenia o niej w znaczącym dla niej kontekście. Nie ma kryzysu narracji, skoro ukazują się takie studia. Teresa Hejnicka-Bezwińska zapewne zaproponowałaby bardziej adekwatne określenie, że mamy w pedagogice raczej kryzys narratorów aniżeli kryzys narracji.