W
świetle teorii krytycznej J. Habermasa struktury władzy ukrywają mechanizmy przemocy
wobec podległych im jednostek czy grup społecznych, by nie została podważona
prawomocność ich istnienia. Rzutują one na zakłócenia komunikacji
międzypodmiotowej, a więc podtrzymywanie stanu zniewalania ludzi wbrew ich woli
i świadomości. Dlatego też kształcenie musi zawsze być zarazem kształceniem
historycznym i społeczno-politycznym ("lebensweltliche"
Bildung).
Kształcenie jest przy tym w swojej
ostatecznej formule kształceniem moralnym i to nie tylko w tym sensie, że internalizowana
jest dzięki niemu "historyczna moralność", ale także i w tym, że
staje się ono kryterium uzasadniania praktycznego dyskursu. Spojrzenie na system
oświaty z perspektywy teorii krytycznej uświadamia nam, że jest to nie tylko
system organizowania "procesów uczenia się",
włącznie z weryfikowaniem selekcyjnym zorientowanym na karierę, ale także jest
on przestrzenią międzyludzkich interakcji w toku procesu kształcenia, w
której występuje skorumpowany ekonomicznie i administracyjnie imperatyw
pedagogicznej struktury szkoły. Ekonomizacja, biurokratyzacja i masowa kultura zniekształcają system
oświaty ograniczając i tak już labilną wolność pedagogiczną ciał kolegialnych.
Za kilka lub
kilkanaście lat okaże się, że szkole publicznej po deformie Anny Zalewskiej w
III RP najbardziej zaszkodziło (...) zjawisko typowe dla
zbiurokratyzowanego systemu państwowego, zjawisko podległości wobec władzy.
Polega ono na tym, że podwładni nie są zainteresowani rzeczywistymi efektami
własnej pracy, ani tym bardziej tym, jak będą one przyjęte przez ogół, lecz
jedynie tym, czy uzyskają akceptację zwierzchności. Stosunki takie od lat
rozwijane w systemie szkolnym (podobnie zresztą, jak i w innych) objęły teraz
swoim działaniem „system wychowawczy”.
Skoro
jego wdrażanie jest oczekiwane przez władze, należy wykazać się tu odpowiednią
gorliwością. Ta szła dokładnie w parze z pośpiechem, powierzchownością działań
i typową dla tych czasów działalnością pozorną. Zaczęło się lawinowe,
bezduszne, formalne tylko wprowadzanie systemu, co musiało nieuchronnie
prowadzić do szybkiego zagubienia jego sensu i istoty.
Szkoły prześcigały się w realizacji oczekiwań i żądań decydentów, tym
bardziej niecierpliwych i gorliwych, im niżej stojących w biurokratycznej hierarchii.
Musiało to prowadzić do nieuchronnych wypaczeń systemu. Działo się to przy
najlepszej woli nauczycieli, którzy niedostatecznie przygotowani, bez
zrozumienia sensu tej prac, musieli pod wpływem odgórnych nacisków robić coś na
miarę choćby własnego rozumienia, własnego wyczucia, własnej kultury
pedagogicznej (...) zaś tam bezdusznie wprowadzany” system” siał spustoszenie
stając się przedmiotem gniewu i przekleństw wszystkich: nauczycieli, uczniów, a
także rodziców. To, co robiono w niektórych szkołach pod hasłami „systemu”,
graniczyło niekiedy z przestępstwem pedagogicznym.
Gdyby ktoś nie wiedział, kim jest autor powyższej diagnozy, to informuję,
szczególnie niedouczonych wielbicieli polskiej pedagogiki z południa kraju, że
jest to prof. Heliodor Muszyński, autor jednolitego systemu
wychowawczego szkół w okresie PRL. Historia kołem się potoczy?
*****
przypisy:
[1] J. Habermas, Teoria i praktyka, Warszawa 1983, s. 104.
[2] M. Szczepański, Typy ideologii i ich status [w:] Dyskursy rozumu: między przemocą i emancypacją. Z recepcji Jürgena Habermasa w Polsce, red. L. Witkowski, Toruń 1990, s. 210.